INDICAZIONI NAZIONALI: TROPPE REGOLE

Nuove Indicazioni 2025, troppe “regole”: rischiano di diventare un fine e non un mezzo

- di Fabrizio Foschi - 

Esame di Stato (Ansa)

Se si chiedesse agli estensori delle Nuove Indicazioni 2025, astraendoci per un attimo dall’analisi del complesso testo pubblicato di recente per il “dibattito pubblico”, se si chiedesse quale tra le due entità, lo Stato e la Nazione, abbia avuto una precedenza cronologica rispetto all’altra, la risposta probabilmente sarebbe: la Nazione! Abbiamo a che fare, infatti, anche se l’aggettivo “nazionale” non compare nel titolo, con “indicazioni nazionali” nel senso pregnante del termine.

Di conseguenza, è in ombra l’aspetto burocratico-procedurale tipico dello statalismo ministeriale, come vedremo. Il compito che gli estensori si prefiggono, a una prima lettura del lungo documento, sembra proprio essere questo: rifondare la scuola della nazione, che non significa, a scanso di equivoci, né scadere nel nazionalismo, né nel bieco tradizionalismo, per cui ci si possa illudere di erigere attorno alla scuola “della nazione” un muro impermeabile alle novità geopolitiche e tecno-linguistiche contemporanee.

Al contrario: questa chiave di lettura, per cui è privilegiato il patrimonio culturale che rende unitaria e solidale la convivenza civile, fatto di lingua, letteratura, scienze e storia, nobilita lo scopo della scuola italiana dell’infanzia e del primo ciclo (questo è il perimetro entro cui si muovono le Indicazioni). Nel senso che è ricostruito quel tipo di scuola che, nascendo dal sapere o dai saperi basilari, è incentrato sulle discipline, di cui si dovrà tenere conto nell’elaborazione dei curricoli.

Ecco un passaggio illuminante in proposito: “Il curricolo è il dispositivo per pensare l’insegnamento in funzione del ‘far apprendere’ i saperi fondamentali a soggetti in crescita”. E ancora: “i saperi sono gli inestimabili ‘tesori’ di cui l’insegnante svela agli studenti pian piano le idee-guida, le conoscenze essenziali”. Ne deriva che “nelle Nuove Indicazioni emerge una didattica […] che fa sempre più corpo con i saperi fondamentali che entrano nei processi di insegnamento-apprendimento con maggiore incisività e consapevolezza epistemologica e con una mediazione di marca costruttivistica (sic!), promotrice del protagonismo degli studenti e supportata da ambienti di apprendimento innovativi”.

Si profila, tramite questi orientamenti, molto dettagliati, che entrano negli aspetti più specifici dei moduli di insegnamento, una scuola fortemente disciplinare, si potrebbe dire “orgogliosamente” disciplinare. Scuola che affonda le proprie radici nel tessuto caratteristico del cosiddetto “Occidente”, inteso come ambito di scoperta della persona e dei suoi nessi con la realtà. La cultura disciplinare è intesa come propedeutica agli obiettivi di apprendimento, alle competenze attese e alle “traiettorie per l’innovazione” (una novità metodologica).

Il peso delle discipline si avverte anche nella cura che presiede alla loro definizione. La letteratura (scuola secondaria di primo grado) è, per esempio, definita come “un modo per conoscersi, trovando nei pensieri, nelle emozioni e nei desideri che gli scrittori del passato hanno saputo tradurre in parole la traccia di un’umanità comune”. La storia “consiste nel pensare i fatti, nel pensarli nella loro origine, nei loro nessi, nelle loro conseguenze”. La matematica è “un linguaggio formale capace di distinguere il vero dal falso”. E via di questo passo.

Se questi sono i presupposti, la conseguenza è la sottolineatura di una scuola trasmissiva molto diversa, se non addirittura alternativa, a quella che di fatto domina da un certo tempo dalle nostre parti, nella quale le discipline non sono abolite semplicemente perché ridotte, complici certi libri di testo e i meccanismi della didattica laboratoriale, a schemi procedurali separati dalla loro origine.

Qui invece ogni disciplina è tale in quanto ricondotta alla propria radice epistemologica e in quanto tale affidata alla capacità conoscitiva e comunicativa dell’insegnante. Si propone una scuola di incontri e di interlocuzioni che pongono al centro gli studenti e lo sviluppo dei loro talenti, ma che vedono nell’insegnante il maestro di vita e di conoscenza, unico “volano” capace di accendere il desiderio degli alunni.

C’è in tutto questo una sorta di polarità che rende il documento nello stesso tempo particolarmente interessante e allo stesso tempo problematico. È interessante la centratura sulla scuola come luogo di cultura, di costruzione di identità, di rispetto reciproco consentito dal riconoscimento delle culture, delle loro eventuali varietà e dimensioni. Non dimentichiamo infatti che la cultura è sempre la costruzione di significati riferiti all’ambiente, al dinamismo del tempo, ai processi di edificazione dei luoghi di convivenza tra esseri umani.

L’aspetto problematico è costituito da un eccesso di indicazioni sul “che fare” fornite ai docenti, come se non bastassero i profili in uscita degli alunni, ma si volesse anche predisporre i percorsi didattici finalizzati a raggiungerli. L’eccesso travolge il significato attribuito alla categoria di “libertà” giungendo a risultati meritevoli di ulteriori chiarimenti. La libertà è un “bene” che l’alunno dovrebbe apprendere. Pienamente d’accordo, ma poi è svolta “dal punto di vista della formazione scolastica, come possibilità di autodeterminarsi nei diritti e nei doveri”.

Il punto culminante è il seguente: “l’educazione alla libertà non è sviluppo dello studente nella libertà, ma sviluppo della libertà nello studente”. Posta questa ottica, il testo prosegue con le seguenti parole: “in virtù delle regole (regole di comportamento, ma anche regole tratte dai contenuti e dai metodi delle stesse discipline, come le regole di grammatica), l’allievo interiorizza il senso del limite e un’etica del rispetto verso il prossimo”.

È certamente vero che la scuola è oggi sollecitata a fornire e insegnare anche regole di carattere morale. Tuttavia una pedagogia personalistica come quella che ispira in alcune sue parti il lavoro che stiamo commentando potrebbe meglio intendere la libertà come apertura e desiderio di infinito, particolarmente cercato dai ragazzi come attesa e speranza, che nasce proprio dal senso del limite. Limite superabile non solo per ipotesi, ma anche nell’esperienza di un’educazione al bello, al vero, al buono.

In altri termini, le regole servono se sono un mezzo e non un fine esse stesse. E ciò vale anche e soprattutto per le discipline scolastiche che dovrebbero aprire all’illimitato (scientifico, letterario, storico, artistico) e non essere intese nel loro stretto valore regolativo. Che questo avvenga sarà anche compito di un dibattito necessario nelle scuole, a partire da un’attenta e seria presa d’atto delle novità offerte da questa circostanza.

IL SUSSIDIARIO 

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IL GIOVEDI' SANTO

FATE QUESTO

IN MEMORIA DI ME

Con il tramonto del giovedì santo ha inizio il triduo pasquale, quei giorni “santi”, distinti dagli altri, in cui noi cristiani meditiamo, celebriamo, riviviamo il mistero centrale della nostra fede: 

Gesù entra nella sua passione, conosce la morte e la sepoltura e il terzo giorno è risuscitato dal Padre

 nella forza di vita che è lo Spirito santo.

- di Enzo Bianchi

 

Ma questo evento della passione di Gesù era dovuto al caso o a un destino che incombeva su Gesù? Perché Gesù ha conosciuto una condanna, la tortura e la morte violenta? Sono domande cui si deve dare una risposta se si vuole cogliere e conoscere in profondità il senso della passione. Ma sono gli stessi Vangeli che vogliono fornirci questa risposta testimoniando gli eventi di quei giorni pasquali dell’anno 30 della nostra era. Infatti Gesù, proprio per manifestare ai discepoli che entrava nella passione assumendola come un atto, non costretto dal fato e neppure per la casualità di eventi a lui sfavorevoli, anticipa con un mimo, con un gesto simbolico quello che gli sta per succedere e ne svela così il significato. Nella libertà, dunque, Gesù accetta quella fine che va profilandosi: avrebbe potuto fuggire, avrebbe potuto evitare di affrontare quella prova e, certo, ha chiesto al Padre se non fosse possibile questo, ma se Gesù voleva dimorare nella giustizia, se voleva collocarsi dalla parte dei giusti che in un mondo ingiusto sono sempre osteggiati e perseguitati, se voleva restare nella solidarietà con le vittime, gli agnelli della storia, allora doveva accettare quella condanna e quella morte. Sì, liberamente l’ha accettata perché fosse fatta la volontà del Padre: non che il Padre volesse la sua morte, ma la volontà del Padre chiedeva che Gesù restasse nella giustizia, nella carità, nella solidarietà con le vittime.

Ma questa libertà di Gesù era nutrita e accompagnata anche dall’amore: amore per il Padre, certo, ma anche per la verità e la giustizia, amore per noi uomini. Sì, proprio perché fosse manifesto che Gesù deponeva la sua vita liberamente e per amore – non costretto dal destino né da circostanze fortuite – Gesù anticipa con il segno quello che sta per accadergli. A tavola con i suoi discepoli, Gesù compie sul pane e sul vino delle azioni accompagnate dalle sue parole: il suo corpo è spezzato e dato per gli uomini, il suo sangue è versato e dato per tutti. E il segno della sua morte imminente, il sacramento del rendimento di grazie è l’eucaristia che i cristiani dovranno celebrare in memoria di Gesù per essere essi pure coinvolti in quel gesto che è dare la vita per i fratelli, per gli altri: alla fine di quell’azione Gesù esclama “Fate questo in memoria di me!”. Fino al suo ritorno, per tutto il tempo in cui i cristiani vivono nel mondo tra la morte-risurrezione di Gesù e la sua venuta nella gloria, è nella celebrazione di quel gesto del loro Maestro e Signore che i cristiani saranno plasmati come discepoli, parteciperanno alla vita stessa di Cristo, conosceranno che lui, il Signore, è con loro fino alla fine della storia.

Il giovedì santo non può dunque non celebrare questo evento anticipatore della passione di Gesù, narrazione del suo esodo da questo mondo al Padre. Ma la chiesa, significativamente, nella liturgia del giovedì santo sera, oltre a ricordare e vivere questo gesto del suo Signore come in ogni eucaristia, vive e ripete anche un altro gesto di Gesù, quello della lavanda dei piedi. Anche il quarto Vangelo, infatti, ricorda “l’ultima cena di Gesù con i suoi”, quella cena in cui fu svelato il traditore e annunciato il rinnegamento di Pietro e la fuga di tutti gli altri discepoli, quella cena vissuta in occasione dell’ultima pasqua di Gesù a Gerusalemme prima della sua morte. Però, anziché narrare il segno del pane e del vino, Giovanni narra il segno della lavanda! Perché un’azione “altra”, un segno “altro”? Eppure anche il quarto evangelista conosce il racconto dell’eucaristia, la chiesa ormai da decenni celebra questo sacramento. Perché allora la memoria di quest’altro segno? 

Possiamo ritenere molto probabile che questa scelta del quarto Vangelo sia motivata da un’urgenza avvertita nella chiesa alla fine del I secolo: la celebrazione eucaristica non può essere un rito disgiunto da una prassi coerente di agape, di amore e servizio ai fratelli, poiché proprio questo è il suo significato: dare la vita per i fratelli! L’evangelista vuole così riattualizzare il messaggio dell’eucaristia ricordando che o essa è servizio reciproco, dono della vita per l’altro, amore fino all’estremo, oppure è solo un rito che appartiene alla “scena” di questo mondo. Potremmo dire che l’intenzione di Giovanni è che il sacramento dell’altare sia letto e vissuto sempre come sacramento del fratello: celebrazione eucaristica con il pane spezzato e il vino offerto e servizio concreto, quotidiano al fratello si richiamano reciprocamente come due facce della partecipazione al mistero pasquale di Cristo. Ecco allora il gesto di Gesù narrato lentamente, quasi al rallentatore, affinché resti ben impresso nella mente del discepolo di ogni tempo: Gesù depone la veste, prende un asciugamano, se lo cinge ai fianchi, verso l’acqua nel catino, lava i piedi, li asciuga, riprende la veste… Sono verbi di azione che rendono plasticamente l’evento della lavanda. E’ un gesto che Gesù compie in piena consapevolezza: Gesù, il Kyrios, il Signore, lava i piedi ai discepoli. Gesto anomalo, gesto paradossale che capovolge i ruoli, gesto scandaloso, come testimonia la reazione di Pietro! Eppure, proprio così Gesù racconta, “evangelizza” Dio, nel senso che rende Dio “buona notizia” per noi.

Due azioni diverse, due mimi sacramentali, due segni che narrano la stessa realtà: Gesù offre la sua vita e, liberamente e per amore, va verso la propria morte facendosi schiavo. Per questo, come al gesto eucaristico, così anche al gesto della lavanda fa seguito il comando: “Come io ho lavato i piedi a voi, così fate anche voi”. E la chiesa, se vuole essere chiesa del Signore, così deve fare in obbedienza al suo mandato: spezzare il pane, offrire il vino, lavare i piedi nell’assemblea dei credenti e nella storia degli uomini.

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PELLEGRINI DI SPERANZA

 

Auguri di Pasqua Anno Santo 2025

Viviamo rinnovando

 il nostro quotidiano cammino

 di conversione

 

-         di P. Giuseppe Oddone*

-          In questo Anno Santo 2025, segnato purtroppo ancora da tante sofferenze causate dalle guerre e dalle turbolenze internazionali, la Pasqua ci apre in modo particolare alla speranza, perché ci porta il più gioioso annuncio della nostra fede: Cristo è risorto da morte!

La storia di Gesù non finisce con la sua crocifissione e la sua sepoltura, anzi la presenza di Gesù riesplode con potenza divina nel primo giorno dopo il sabato. Dobbiamo essere pertanto “pellegrini di speranza”, di quella virtù teologale che lega il nostro impegno terreno, stimolato dalla grazia divina, al nostro destino eterno.

La speranza è l’attesa certa della gloria futura, della vittoria di Cristo sul male e sul peccato, prodotta in noi dalla presenza dello Spirito: la speranza è “grazia di operare”, qui e ora, nel concreto della vita, mettendo a disposizione del regno di Dio tutte le nostre energie fisiche e spirituali.

La speranza cristiana, secondo le parole del nostro poeta Dante (Canto XXV del Paradiso), ti “innamora”, ossia anima di amore tutta la tua attività per il Bene, “infiora la mente”, ti “diletta”, ossia ti riempie di gioia come in una perenne primavera, è una “luce” che discende nella tua vita da molte stelle, ossia da tanti passi della Parola di Dio, è una “stilla”, una goccia continua di grazia, azione dopo azione, che riempie, colma il nostro cuore, fino a che diventa una “pioggia” che riversiamo su quanti sono in contatto con noi.

Riflettiamo brevemente sui motivi pasquali della speranza cristiana. Gesù Risorto ci porta una ricchezza di doni, per i quali dobbiamo sempre ringraziare. Prima di tutto diffonde la pace e la gioia nel cuore, perché Egli ci svela il senso del nostro nascere, del nostro vivere, del nostro morire, del nostro risorgere, dato che nella vita, nella morte ed oltre la vita siamo del Signore. Ci illumina sul senso del nostro soffrire, perché la sofferenza passa, ma l’aver sofferto con amore è eterno e Gesù Crocifisso e Risorto ci mostra, per farsi riconoscere, le sue piaghe gloriose. Ci invia per le strade del mondo in missione perché diffondiamo e testimoniamo il lieto annuncio che Egli vive in mezzo a noi. Se confessiamo nella fede la sua Risurrezione Egli cancella i nostri peccati, ci riempie del soffio potente del suo Spirito, ci immerge nella nuova creazione, facendo di noi persone nuove.

Viviamo perciò l’Anno Santo del Giubileo, rinnovando il nostro quotidiano cammino di conversione! La risurrezione di Gesù è un fatto reale, anche se non può essere dimostrato con le categorie storiche, perché rimane un mistero divino che supera la nostra intelligenza. Vi si accede soltanto con la fede, che tuttavia ha dei concreti riferimenti storici. La tomba di Cristo fu trovata vuota dalle donne e dai discepoli, e questo fu anche constatato dagli avversari di Gesù. Le prime testimonianze di fede che troviamo nei Vangeli sono semplicissime: “Il Crocifisso è risorto! Non è qui. Vi precede in Galilea!” (Mc. 16, 6-7). La Galilea è un luogo teologico per indicare la nostra vita quotidiana, fatta di lavoro, di fatica, di appelli del Signore Risorto.

 I primi credenti completarono la formula di fede: “E’ risorto secondo le Scritture” (1 Cor. 15, 3). Tutta la Parola di Dio dell’Antico e del nuovo Testamento converge verso questo punto focale. Il primo annuncio di Pietro nel giorno di Pentecoste è tutto centrato sulla risurrezione di Gesù: “ Questo Gesù Dio lo ha risuscitato e noi tutti ne siamo testimoni” (Atti 2, 32). La stessa testimonianza danno anche Paolo e tutti gli altri apostoli nella loro predicazione e nelle loro lettere indirizzate alle prime comunità cristiane. Infine confermano la nostra fede le apparizioni del Risorto alle donne ed ai discepoli, narrate in tutti e quattro i Vangeli. Sono apparizioni sensibili, perché coinvolgono gli occhi, l’udito, il tatto e tutto lo spettro delle emozioni.

Gesù prende l’iniziativa di apparire, si fa riconoscere mostrando le sue piaghe e facendole toccare, condividendo il pasto; e poi si fa continuare perché invia chi lo ha riconosciuto a diffondere questo lieto annuncio. Spesso il riconoscimento non è immediato, ma avviene attraverso un cammino, una riflessione sulle Scritture e la frazione del pane (i discepoli di Emmaus), la pronuncia del nome personale da parte di Gesù in un gesto di amore (Maria Maddalena), una pesca miracolosa all’alba al comando di uno Sconosciuto dopo una notte di inutile fatica (Giovanni e Pietro).

Ogni domenica, celebrando l’Eucaristia, noi professiamo la nostra fede in Gesù Risorto, dichiariamo la nostra speranza nella venuta di Gesù nella nostra vita, nella storia, alla fine dei tempi, siamo coinvolti nel suo mistero pasquale di morte, risurrezione ed ascensione al cielo, riceviamo ancora il dono del suo Spirito, ci nutriamo del suo corpo e del suo sangue, costruiamo la Chiesa, madre dei Santi.

Comprendiamo allora la testimonianza di alcuni martiri africani (Saturnino e compagni, morti nel 303 durante la persecuzione di Diocleziano) che, arrestati mentre celebrano l’eucaristia affermano nel processo: “Sine dominico vivere non possumus”, cioè non possiamo vivere senza la celebrazione domenicale della Pasqua del Signore, senza partecipare al mistero della sua morte e risurrezione, senza nutrirci del suo corpo dato e del del suo sangue versato per noi!

 In sintesi la Pasqua ci aiuta a essere testimoni della speranza che è in noi, ci conferma nella fede che si nasce, si vive, si muore, si risorge nell’amore per – con – in Qualcuno, Gesù Risorto, il “Possente, con segno di vittoria coronato!” (Inf. IV, 53-54).

 *Assistente Ecclesiastico Nazionale AIMC e UCIIM

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DA EDIPO A CRISTO

 

Edipo sparisce, del suo corpo piegato non resta nulla, perché per i Greci la sofferenza e la morte non possono essere divine, mentre il corpo di Cristo resta a garanzia che niente dell'esperienza umana, anche le ferite mortali con cui si farà poi riconoscere da risorto, è escluso dal divino, perché ogni vita è unica e irripetibile in ogni aspetto.

 

 

- Alessandro D’Avenia

 La scorsa settimana ho incontrato un migliaio di ragazzi di diverse scuole superiori che andranno a Siracusa per le tragedie greche in programma: Edipo a Colono ed Elettra. Dovevo raccontare loro perché ciò che Sofocle ha scritto 24 secoli fa per il teatro di Atene dovrebbe servir loro a vivere meglio. Le storie sono state e continuano a essere strumento indispensabile per l'evoluzione umana tanto quanto la posizione eretta e il pollice opponibile: per non essere paralizzato dalla paura dell'ignoto e della morte il sapiens dà senso alla realtà narrando. Per seppellire un morto, evidenza archeologica di una novità assoluta, ci vuole una storia secondo cui la vita continua. Il teatro greco, e in particolare la tragedia, è stato in questo senso un'invenzione-evoluzione decisiva: in uno spazio (la scena) e in un tempo (la rappresentazione) limitati, come è la vita, qualcuno risponde al “che (ci) faccio qui”? La parola “dramma” l'hanno infatti inventata i Greci, da uno dei loro precisissimi verbi per dire “fare”, che indicava l'agire che “definisce”. Le scelte decisive sono in questo senso sempre “drammatiche”, non perché negative ma perché de-terminano chi siamo. Non si chiama dramma perché finisce male, ma perché (de-)finisce: messo alle strette della scena temporanea (della vita) che fai? Cioè: chi sei? Scegliere è reso difficile dalla paura di soffrire, di rinunciare o di fallire, in questo senso il dramma antico è un tratto dell'educazione di dirompente e attuale necessità. Perché? 

 “Proprio adesso che non sono più niente, sarei un uomo?” chiede Edipo, cieco e in cerca di una città che lo accolga, nella tragedia intitolata Edipo a Colono, messa in scena dopo la morte dell'autore sul finire del V sec. a.C. Edipo aveva risolto il famoso enigma (“Chi, pur avendo una sola voce, è quadrupede, bipede e tripede?”) della Sfinge (leone con volto di donna e ali di rapace) che divorava chi, volendo entrare nella città di Tebe, non sapeva rispondere. Chi mantiene la continuità del sé (la voce) pur nello scorrere del tempo? L'uomo, aveva risposto Edipo, liberando così la città che lo aveva poi proclamato re. Ma ne era stato poi espulso perché per diventare re, senza saperlo, vittima del destino, aveva ucciso il padre e si era unito alla madre. In questa tragedia, esiliato e ramingo, si chiede se è lui ancora un “uomo”. 

 Chi sei quando non ti resta nulla? Che cosa ti “fa” uomo quando c'è solo il male? E così Sofocle lo immagina entrare da solo nel bosco sacro di Colono, vicino Atene, dove miracolosamente sparisce. Teseo, re della città, che lo aveva accolto nel suo doloroso vagabondaggio, è l'unico ad assistere alla scena “con una mano davanti al volto, coprendosi gli occhi, come se fosse apparso qualche terribile prodigio, di cui non poteva reggere la vista”. Durante l'incontro con i ragazzi, voluto da Fondazione Angelini che ha deciso di coprire le spese del biglietto degli spettacoli e, con la Fondazione Inda, di preparare gli studenti, Vittoria ha fatto non “una” ma “la” domanda: “perché Sofocle decide di non narrare ciò che avviene a Edipo? Che cosa ha visto Teseo?”. Voleva sapere il mistero dei misteri, che neanche Sofocle, al culmine dei suoi giorni e della sua arte, aveva osato mettere in scena: com'è la fine? Che cosa c'è dopo? Se questa è la fine (della vita), qual è allora il fine (della vita)? Dopo che Edipo ha urlato la sua sofferenza, «molto meglio non essere nati. Ma, una volta nati, fare ritorno da dove si è venuti è destino ancora migliore», accade lo straordinario: «Non si udiva più nessun grido, ed era sceso il silenzio, all’improvviso lo chiamò una voce... a più riprese, in molti modi: “Ehi tu, Edipo! Che cosa aspettiamo ad andare? È troppo tempo ormai che indugi”. Egli capì che era la chiamata del dio». 

 E così Edipo entra nel bosco sacro, da solo, rispondendo alla chiamata de-finitiva, nella fine il fine: il dramma umano al culmine, quando il fare è solo un lasciarsi dis-fare, la morte. La narrazione continua nella balbettante testimonianza dei presenti: «Poco dopo, quando ci fummo allontanati, ci voltammo, ci accorgemmo che non c’era più... Quale sia stata la sua fine nessuno dei mortali può dirlo, fuorché Teseo: non fu folgore scagliata da un dio, a ucciderlo, né uragano scatenatosi in quel momento, ma una guida divina... Senza pianto, senza malattia, senza dolore, se ne è andato, come nessun altro dei mortali, nel miracolo». Sofocle narra che il dolore innocente richiede una risposta divina, e immagina che tale risposta sia una chiamata divina. 

 Per questo Vittoria, con l'intransigente fame di destino dei suoi 17 anni vuole sapere che cosa ha visto Teseo. Dalla risposta dipende il senso della morte e quindi della vita. Teseo ha visto il divino chinarsi sull'umano: questo è il prodigio. Teseo afferma che la presenza del sepolcro di Edipo nel bosco proteggerà la città da ogni male, per questo qualcuno lo ha paragonato a Cristo. C'è però una differenza abissale. Edipo subisce il destino, Cristo lo sceglie. Edipo, anche se inconsapevolmente, ha commesso il male che gli viene imputato e fino all'ultimo non perdona nessuno, né dei né uomini né se stesso, preferirebbe infatti non esser mai nato: la sua è un'immensa solitudine. 

 Invece Cristo non rinnega mai la vita né la sua né quella altrui, pur essendo, lui sì, del tutto innocente, ama sia chi lo uccide (“non sanno quello che fanno”) sia il Padre (infatti dopo avergli chiesto “Perché mi hai abbandonato?” aggiunge “nelle tue mani affido la mia vita”) sia chi gli ha dato la vita (la madre sotto la croce): amare fino alla fine, ecco il fine. Edipo è sfinito e de-finito dal dolore, Cristo dall'amore. Per questo Edipo sparisce, del suo corpo piegato non resta nulla, perché per i Greci la sofferenza e la morte non possono essere divine, mentre il corpo di Cristo resta a garanzia che niente dell'esperienza umana, anche le ferite mortali con cui si farà poi riconoscere da risorto, è escluso dal divino, perché ogni vita è unica e irripetibile in ogni aspetto. 

 Persino il soldato romano che ha assistito all'esecuzione in croce, ignaro di chi sia quell'uomo, commenta: “Costui era veramente il figlio di Dio” (Mt 27). Che cosa ha visto se non un modo “divino” di morire? Lo stupore del re ateniese per Edipo e quello del soldato romano per Cristo nascono dall'aver assistito al dramma della vita in purezza: il conflitto tra vita e morte de-finisce l'uomo. Per quanto profondamente diversi, nell'uno e nell'altro caso però - culmine dell'arte di narrare il mistero - la morte non è l'ultima parola, ma la penultima. L'ultima è una voce, una chiamata, un incontro. La Pasqua è questa parola: passaggio.

Auguro a tutti e ciascuno di ricordarlo, scoprirlo o riscoprirlo in questi giorni. Ci ritroviamo tra due settimane.

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L'INCUBO DEI COMPITI

 

Compiti a casa, un incubo per genitori e figli? 

Tra ricordi di un’infanzia senza aiuti e il sovraccarico attuale, ecco cosa emerge dal dibattito acceso sui social

Di Andrea Carlino

Il tema dei compiti a casa continua sempre a scatenare discussioni accese tra i genitori. Molti lamentano la quantità eccessiva di esercizi che i figli devono svolgere quotidianamente, ma emergono anche opinioni contrastanti sull’effettivo ruolo dei genitori nel supporto scolastico.

Su X, alcuni ricordano con sorpresa di non aver mai ricevuto aiuto dai propri genitori durante l’infanzia, ritenendo normale affrontare da soli lo studio. Altri sottolineano come oggi i bambini sembrino più oberati rispetto al passato, attribuendo questa situazione a una mancanza di coordinamento tra insegnanti o a un aumento generale del carico scolastico. La questione si complica ulteriormente con genitori che preferiscono lasciare ai figli la responsabilità di gestire i compiti in autonomia, intervenendo solo in caso di reale difficoltà.

Esperienze personali e riflessioni sull’equilibrio necessario

Diverse testimonianze raccontano di un passato in cui l’aiuto dei genitori era limitato o addirittura assente, ma senza che ciò rappresentasse un problema per gli studenti. Alc   genitori di oggi, invece, si trovano a dover affrontare un carico di compiti che sembra sproporzionato, con figli che passano più tempo sui libri rispetto al tempo libero. La necessità di un equilibrio emerge come punto centrale: aiutare i figli solo quando necessario, senza sostituirsi a loro, per favorire l’autonomia e la capacità di affrontare le difficoltà. Alcuni insegnanti in pensione confermano che la mancanza di coordinamento tra docenti può portare a un sovraccarico di compiti, mentre altri genitori sottolineano come il vero problema non sia tanto il numero di compiti, ma la frustrazione che i genitori stessi provano nel doverli seguire.

Il ruolo dei genitori: supporto, non sostituzione

Il confronto tra genitori mette in luce un aspetto fondamentale: il supporto ai compiti non deve trasformarsi in un lavoro svolto al posto dei figli. Molti concordano sul fatto che il ruolo dei genitori dovrebbe limitarsi a un aiuto organizzativo o a un sostegno motivazionale, lasciando ai ragazzi la responsabilità di studiare e svolgere gli esercizi. Alcuni raccontano di aver sempre gestito lo studio in autonomia, con risultati positivi, mentre altri evidenziano come un eccesso di aiuto possa generare fragilità nei bambini.

Necessario, dunque, trovare un giusto compromesso tra autonomia e supporto, per evitare che i compiti diventino fonte di stress sia per i ragazzi sia per le famiglie.

 Orizzonte Scuola

DIDATTICA E DIVULGAZIONE SCIENTIFICA

 

L’importanza della divulgazione scientifica per la didattica:

rischi e opportunità nell’era digitale.

- Prof.ssa Bilotta Crisenzia Presidente Mathesis di Serra San Bruno

 La divulgazione scientifica ha sempre rappresentato un ponte tra il mondo delle scoperte scientifiche e la società, contribuendo a ridurre la distanza tra i laboratori e la vita quotidiana dei cittadini. In particolare, nella didattica scolastica, essa svolge una funzione pedagogica fondamentale, poiché aiuta gli studenti a comprendere temi complessi e stimola la loro curiosità intellettuale. Con l’avvento dell’era digitale, l'accesso alle informazioni scientifiche è diventato più facile che mai, ma questo ha anche aumentato il rischio che vengano diffuse informazioni errate o fuorvianti, compromettendo la qualità dell’educazione.

La divulgazione scientifica è nata come risposta alla necessità di rendere accessibili al grande pubblico le scoperte scientifiche che, altrimenti, sarebbero rimaste confinate agli specialisti. La figura di Galileo Galilei, per esempio, è paradigmatica in questo senso. Con le sue opere, come il Dialogo sopra i due massimi sistemi del mondo (1632), Galileo riuscì a rendere comprensibili concetti scientifici complessi, come la teoria eliocentrica, anche a chi non possedeva una formazione tecnica. La sua capacità di coniugare rigore scientifico e semplicità espositiva ha ispirato molti altri divulgatori.

Un altro esempio cruciale di divulgazione scientifica è quello di Isaac Newton, il cui Philosophiæ Naturalis Principia Mathematica (1687) non solo stabilì le leggi della gravitazione universale, ma divenne anche un’opera che, attraverso il linguaggio matematico, trasmise al mondo una visione coerente e razionale dell'universo. Sebbene l’opera fosse destinata agli esperti, il suo impatto fu così profondo da influenzare anche il pensiero filosofico e sociale dell'epoca. Nel Novecento, la divulgazione scientifica raggiunse nuove vette grazie a figure come Carl Sagan, che con il suo programma televisivo Cosmos avvicinò milioni di persone alla comprensione delle leggi che governano l'universo.

Il suo stile appassionato e accessibile, riuscì a trasmettere la bellezza della scienza e l’importanza del pensiero critico, mostrando come la scienza non fosse solo un insieme di fatti, ma un metodo per esplorare il mondo in modo razionale e curioso. In Italia, la divulgazione scientifica ha avuto una tradizione altrettanto significativa. Mario Carli, uno dei pionieri italiani, ha lavorato instancabilmente per dimostrare che "la scienza è per tutti, e la sua comprensione non deve essere limitata a pochi specialisti" (Carli, 2004).

Le sue opere hanno contribuito a democratizzare il sapere scientifico, facendo della matematica una disciplina meno elitista e più vicina alla quotidianità. In questo scenario la Mathesis, fondata nel 1895, rappresenta un esempio concreto dell’impegno italiano nella divulgazione scientifica. In un periodo in cui l’Italia, ancora giovane come nazione unificata, cercava di definire la propria identità culturale, la Mathesis divenne un punto di riferimento per la formazione scientifica, specialmente in matematica. Il movimento si distinse per la sua capacità di promuovere la matematica non solo come strumento di conoscenza accademica, ma anche come veicolo di progresso sociale. Non dimentichiamo che tra i suoi “fondatori” c’era Giuseppe Peano, una delle figure più eminenti nel campo della logica matematica, il quale contribuì in modo fondamentale a rendere la matematica accessibile a un pubblico più vasto.

Nel 1903, Peano creò il "linguaggio universale" della matematica, che avrebbe permesso di rendere le scoperte matematiche comprensibili e applicabili a livello globale. Oggi, con l’ascesa dei social media e delle piattaforme online, l'accesso alla conoscenza scientifica è diventato ancora più immediato, ma questa facilità di accesso ha anche permesso la diffusione di informazioni errate da parte di cosiddetti "falsi divulgatori". Questi individui, spesso privi di una adeguata preparazione scientifica, approfittano della loro visibilità online per diffondere teorie pseudoscientifiche e disinformazione.

In effetti, la "sindrome di Dunning-Kruger" (Kruger e Dunning, 1999), che descrive il fenomeno per cui individui con scarsa competenza in un determinato campo tendono a sovrastimare le proprie capacità, è sempre più presente nell’era digitale. Chi ha poca conoscenza di scienza, spesso condivide contenuti non accurati con tale convinzione da risultare persuasivo, soprattutto per chi ha competenze limitate nel valutare le informazioni scientifiche. L’illusione di essere esperti, accompagnata dalla rapida diffusione dei contenuti online, rende difficile per gli studenti distinguere tra scienza legittima e pseudoscienza.

Già nel XIX secolo, in un’epoca in cui la scienza era meno accessibile, si temeva l'ignoranza scientifica. Nel 1879, un'inchiesta del giornale Il Secolo rivelò che il 65% degli italiani non conosceva il concetto di atomo, eppure molti parlamentari non esitavano a fare affermazioni scientifiche senza alcuna competenza. Questo aneddoto, sebbene legato a un contesto storico molto diverso, prefigura il pericolo che, nel mondo digitale odierno, un'ignoranza scientifica di base possa continuare a generare disinformazione e confusione. Sebbene la divulgazione scientifica rivesta un ruolo cruciale nella didattica, è fondamentale contrastare i rischi che ne derivano, rendendo imprescindibile che l'educazione scientifica non si limiti a trasmettere conoscenze, ma coltivi nelle giovani generazioni la capacità di pensare criticamente e di valutare consapevolmente le informazioni. John Dewey, uno dei maggiori pedagogisti del XX secolo, affermava che l’educazione non deve limitarsi alla mera trasmissione di conoscenze, ma deve insegnare agli studenti a pensare criticamente, a porsi domande e a mettere in discussione le informazioni ricevute.

La scienza stessa è un metodo, e quindi l’insegnamento delle scienze dovrebbe privilegiare l’analisi, la sperimentazione e la discussione. Anche la Mathesis ha sempre promosso l’importanza di un insegnamento attivo e interattivo della matematica, stimolando il pensiero logico e critico tra gli studenti.

 Nel 1906, Federigo Enriques, un altro grande esponente della Mathesis, sottolineava l’importanza di un approccio che non fosse puramente teorico, ma che coinvolgesse gli studenti in una riflessione continua sui principi matematici e sulle loro applicazioni pratiche. L’esempio della Mathesis e delle sue figure di spicco, come Giuseppe Peano e Federigo Enriques, dimostra l’importanza di un approccio integrato e attivo nella divulgazione scientifica, un modello che continua a essere attuale oggi più che mai. La Commissione Europea (2021) ha recentemente sottolineato che l’educazione alla cittadinanza scientifica è essenziale per garantire che gli studenti sviluppino una solida comprensione delle scienze e siano in grado di orientarsi tra le informazioni online.

 Le scuole e gli insegnanti devono guidare gli studenti nell’utilizzo delle risorse digitali, insegnando loro a riconoscere fonti affidabili e a distinguere tra scienza legittima e pseudoscienza.

La scienza si basa su metodi rigorosi e su evidenze verificabili e la divulgazione scientifica è un'attività che richiede un grande senso di responsabilità. Una società che sa riconoscere la buona divulgazione scientifica è una società più preparata ad affrontare sfide complesse e in continua evoluzione. Ignorare o travisare la scienza è un comportamento eticamente scorretto.

Quando qualcuno fa divulgazione in modo scorretto o manipolato, rischia di minare la fiducia nelle scoperte scientifiche vere, creando confusione o disinformazione. I divulgatori hanno l'onere di trasmettere conoscenze corrette, perché le persone che li ascoltano si affidano a loro per avere informazioni accurate. Smascherare i falsi divulgatori scientifici è fondamentale per preservare la verità scientifica e promuovere un'educazione critica che possa contrastare la diffusione di informazioni dannose, e pertanto dovrebbe essere un atto dovuto anche da parte di tutte le associazioni scientifiche che diffondono scienza

Tecnica della Scuola

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GOVERNARE L'I.A.

 

PER UNO SVILUPPO

 EQUILIBRATO 

ED ETICO

Il rappresentante permanente della Santa Sede presso l’Onu interviene alla 28.ma sessione della Commissione delle Nazioni unite su scienza e tecnologia per lo sviluppo e mette in guardia dai rischi di un "paradigma tecnocratico", sostenendo invece l'idea di una governance dell'Intelligenza Artificiale

-       -   Stefano Leszczynski - Città del Vaticano

La Santa Sede riconosce che i progressi della tecnologia dell’informazione hanno offerto nuove opportunità di sviluppo a livello globale, esercitando una profonda influenza in tutti gli ambiti economici, sociali e di governance. Tuttavia, resistono nel mondo profonde disparità di accesso alle tecnologie emergenti, soprattutto a danno dei Paesi più poveri dove mancano le infrastrutture, le risorse e le conoscenze per poterne usufruire appieno. È questo, in sintesi, il cuore dell'intervento del rappresentante permanente della Santa Sede presso l’Onu, l’arcivescovo Ettore Balestrero, alla 28.ma sessione della Commissione delle Nazioni unite su scienza e tecnologia per lo sviluppo. Il presule ha espresso la preoccupazione della Santa Sede per l’esclusione dei Paesi meno sviluppati dall’accesso alla rete globale, che in un mondo digitalizzato significa, tra l’altro, meno opportunità educative e lavorative, meno sviluppo dei servizi sociali e una ridotta partecipazione alla vita economica. Allo stesso tempo, il rappresentante vaticano ha fatto notare che è importante non diffondere la fuorviante idea che queste tecnologie possano risolvere tutti i problemi. Se è vero, infatti, che “le nuove tecnologie, compresa quella emergente dell’Intelligenza Artificiale, offrono nuove soluzioni ad un ampio numero di sfide”, ha spiegato monsignor Balestrero. Bisogna evitare di cadere in un “paradigma tecnocratico” che “rischia di mettere in secondo piano la dignità umana, la fratellanza e la giustizia sociale in nome dell’efficienza”.

Governare l'Intelligenza artificiale

Tra i rischi illustrati dal rappresentante permanente della Santa Sede è essenziale riconoscere quelli relativi alla mercificazione dell’istruzione, agli impatti negativi sul mercato del lavoro, alla virtualizzazione delle relazioni umane, alla diffusione di deep fake e misinformazione, oltre alle gravi violazioni della privacy. Pertanto la Santa Sede ha ribadito l’urgenza di una regolamentazione dell’AI, proprio per le enormi opportunità che questa offre e, parallelamente, ai rischi che comporta. 

Senza contare le implicazioni etiche che comporta la concentrazione delle sue applicazioni più diffuse nelle mani di poche aziende. In conclusione, la Santa Sede saluta con favore il processo in corso per la stesura del documento di valutazione del gruppo di lavoro sull’IA, proposto nel Global Digital Compact, ritenendolo un primo passo positivo per un approccio al tema dell’IA equilibrato e che tenga conto dei rischi. 

In particolare, il quadro normativo etico – ha fatto notare Balestrero - dovrebbe assicurare che l’IA promuova un reale progresso e che i soggetti giuridici siano tenuti a rendere conto del suo utilizzo, attraverso appropriati strumenti a salvaguardia della trasparenza, della privacy e della responsabilità.

La Santa Sede: IA opportunità, ma l’uomo può diventare schiavo delle macchine

Pubblicata la Nota sul rapporto tra Intelligenza Artificiale e Intelligenza umana dei Dicasteri per la Dottrina della Fede e per la Cultura e l’Educazione: “L’IA non è una forma ...

Vatican News

 

 

UNIVERSITA'. L'EFFICIENZA NON BASTA

 

Occorre integrare 

didattica, 

ricerca 

e impegno civico”

L’università come istituzione è in grave crisi e se si vuole salvarla occorre ripensarla. Va superato il modello attuale basato sull’efficienza

Alessandra Luna Navarro

 La scienza moderna è dovuta spesso crescere tra mecenatismo, incarichi pubblici e autonomie limitate. Ma l’università come la conosciamo oggi – laica, pubblica, orientata alla produzione e alla trasmissione del sapere – nasce nel Medioevo come universitas magistrorum et scholarium, corporazione autonoma di maestri e studenti.

I primi studia generalia, come Bologna e Parigi, erano centri cosmopoliti di apprendimento, aperti a studenti di ogni provenienza, dove si insegnava diritto, medicina, filosofia e teologia. Con il modello humboldtiano del XIX secolo, soprattutto in Germania, l’università si emancipa dal solo insegnamento e assume la ricerca come sua missione fondante, nel nome della libertà accademica e dell’unità del sapere.

Nel secondo dopoguerra, le università europee sono diventate infrastrutture pubbliche al servizio della democrazia, dell’equità sociale e dello sviluppo. Oggi, purtroppo, questo modello vacilla.

In Olanda, il governo ha annunciato tagli alla ricerca e all’educazione universitaria per oltre 1,2 miliardi di euro. Nel Regno Unito, l’accademia sta affrontando le conseguenze combinate di Brexit e inflazione. A Bruxelles, la Commissione europea ha ridotto di 2,1 miliardi di euro il budget di Horizon Europe, riallocandone 1,5 nella ricerca per la difesa.

Questo porta a bandi di ricerca sempre più affollati, con tassi di successo a volte intorno al 2%. Negli Stati Uniti, purtroppo, la situazione è anche peggiore. La nuova presidenza Trump sta riducendo fondi e, ancor peggio, imponendo un controllo sui temi trattati dai ricercatori.

Ma la questione non è solo quantitativa. È epistemologica. Oggi, per ottenere finanziamenti, bisogna dimostrare di avere già risultati preliminari, una rete consolidata e impatti verificabili. In altre parole: si deve sapere già ciò che si intende scoprire. Un paradosso che penalizza le idee più rischiose, spesso le più promettenti.

Ad esempio David Baker, premio Nobel 2024 per la Chimica per le sue ricerche sulla progettazione computazionale delle proteine, racconta che non sarebbe mai riuscito ad arrivare all’idea di predire la struttura delle proteine con l’intelligenza artificiale, se non avesse ricevuto un finanziamento “a fondo perduto” tramite personal fellowship per esplorare un’idea rischiosa e non convenzionale.

Non è un caso isolato. Uno studio pubblicato su Nature nel 2023 mostra che la disruptiveness – la capacità degli articoli e brevetti di cambiare radicalmente il sapere esistente – è in declino da decenni. La ricerca procede per accumulo, raramente per deviazione. I sistemi di valutazione incentivano la produttività, non la sorpresa. L’iper-specializzazione riduce l’interdisciplinarità. Le metriche bibliometriche rischiano di comprimere l’immaginazione.

Già nel 2011, Harvard Magazine avvertiva che le università rischiavano di trasformarsi in imprese della conoscenza, attente ai risultati a breve termine, misurate su prestazioni quantificabili, e scollegate dalle grandi domande del nostro tempo. Un rischio oggi evidente anche in Europa.

Eppure, qualcosa si muove. Il framework DORA (San Francisco Declaration on Research Assessment), adottato da centinaia di enti accademici in tutto il mondo, propone di superare l’impact factor come indicatore centrale per valutare invece la qualità metodologica, l’apertura dei dati, la varietà dei risultati e l’impatto sociale della ricerca.

Ma non basta ripensare la valutazione. Occorre ridefinire il ruolo stesso delle università. In Creating the University of the Future (Springer, 2024), il ricercatore tedesco Wolfgang Stark propone il concetto di università come spazi di risonanza: luoghi in cui si attivano trasformazioni, dove il sapere si costruisce nella relazione con la società. È la “terza missione” intesa non come trasferimento, ma come co-produzione insieme a enti locali, scuole, imprese sociali e cittadinanza attiva.

Esperienze di Community Service Learning, descritte da Stark, mostrano come si possano integrare didattica, ricerca e impegno civico. Gli studenti non apprendono solo contenuti, ma capacità di agire responsabilmente in contesti complessi. L’università diventa allora non solo centro di eccellenza, ma nodo civico, laboratorio di futuro, lente per immaginare ciò che ancora non c’è.

Il futuro dell’università non può ridursi a un tema di gestione o di efficienza. È una questione politica e culturale. Significa decidere se vogliamo università ridotte a incubatori di brevetti, o luoghi in cui si pensa criticamente, si sbaglia legittimamente, si rischia collettivamente. Come fecero ieri Galileo, Newton, Marie Curie, e come hanno fatto, in tempi più recenti, Giorgio Parisi, David Baker e molti altri.

Difendere l’università oggi significa difendere la possibilità stessa di immaginare un futuro condiviso, giusto e creativo. Significa creare condizioni in cui il sapere possa continuare a porre domande inattese. Anche quando le risposte non sono ancora a portata di mano.

 Il Sussidiario

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