EDUCARE AI SENTIMENTI

 

 “Stiamo crescendo 

una generazione

 di psicopatici 

e vi spiego perché”

Di redazione

 

In un intervento su YouTube, Umberto Galimberti concentra la sua analisi su un punto: l’atrofia del sentimento nelle giovani generazioni. Non una diagnosi clinica, ma la descrizione di una tendenza culturale che investe educazione, tecnologia e mercato.

Assenza di risonanza

Richiamando un fatto di cronaca – un adolescente che, dopo un omicidio, tornò alla routine quotidiana – Galimberti distingue tra il delitto e ciò che definisce momento psicopatico: “Il momento psicopatico è subito dopo”. È l’assenza di percezione della gravità, la continuità emotiva tra prima e dopo.

Non sostiene che i giovani siano psicopatici, ma osserva una riduzione della sensibilità, l’incapacità di distinguere tra ciò che è grave e ciò che non lo è. Ricorda anche un colloquio in carcere con ragazzi che lanciavano sassi dai cavalcavia: alla domanda su cosa provassero, risposero che era un gioco. Nessuna risonanza interiore.

Troppi stimoli, meno desiderio

Una causa, secondo il filosofo, è l’infanzia iperstimolata: attività continue, oggetti in eccesso, assenza di noia. Eppure, sostiene, la noia è lo spazio della creazione: “È così pesante che ti viene da creare”.

L’eccesso produce angoscia o abbassamento della percezione psichica. Anche i regali non desiderati contribuiscono a spegnere il desiderio. Citando Deleuze, Galimberti ricorda che il desiderio è forza trasformativa: se si estingue, si affievolisce anche la spinta a cambiare il mondo. L’alcol, le droghe, il rifugio nel presente diventano forme di anestesia davanti a un futuro percepito come vuoto.

Tecnica e impoverimento emotivo

I media espongono a tragedie continue, ma la psiche reagisce solo a ciò che è prossimo. Davanti al dolore distante prevale l’impotenza e ci si distacca. Con Heidegger, Galimberti ricorda l’idea di uomo come essere-nel-mondo; oggi, osserva, i giovani sono immersi soprattutto in un mondo virtuale.

Riprendendo Günther Anders, avverte che il problema non è cosa facciamo con la tecnica, ma cosa la tecnica fa di noi. L’uso dei dispositivi favorisce un’intelligenza “convergente”, interna ai programmi, e mortifica quella “divergente”, capace di cambiare l’impostazione dei problemi.

Educare ai sentimenti

Il nucleo della riflessione riguarda la scuola. I sentimenti non sono naturali, ma culturali. Pulsioni ed emozioni appartengono alla natura; i sentimenti si apprendono attraverso miti, racconti, letteratura. “La scuola deve formare i sentimenti”, afferma, distinguendo educazione da istruzione.

Il sentimento è anche conoscenza: orienta le decisioni prima del calcolo razionale. Senza questa formazione, le competenze tecniche restano vuote.

Tra i 15 e i 30 anni, ricorda Galimberti, si concentra il massimo della forza biologica e ideativa. Se la società valorizza solo il corpo e non l’intuizione dei giovani, rinuncia a una risorsa decisiva. Il punto, conclude, è riattivare desiderio ed educazione sentimentale: senza di essi, la tecnica produce individui funzionali ma impoveriti interiormente.

 Orizzonte Scuola

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DA MENTOR A MAGISTER

 Insegnare 

nell’epoca delle

"Indicazioni Nazionali"

 

-         di Cristian Tracà

Università degli Studi di Bologna, cristian.traca@unibo.it

 

Introduzione: Disordine, ordine, libertà vigilate

La Scuola italiana, soprattutto nell’articolazione della secondaria, ha vissuto nell’ultimo triennio una fase di grandi investimenti e cambiamenti generati dagli effetti a cascata del Next Generation EU (e di conse­guenza della declinazione italiana, il PNRR), che hanno dato agli Stati membri dell’Unione Europea precisi obiettivi di sviluppo e di inclusione sociale. Non è difficile rintracciare in questo post pandemia una cornice che Massa definirebbe un nuovo ‘ordine’ dopo il ‘disordine’ generato dalla ‘peste’, il Covid-19, con l’am­biguità di ‘creazione’ e ‘distruzione’ che ne è derivata (Antonacci & Cappa, 2001).

I dirigenti scolastici, ma anche una parte del corpo docente, sono stati travolti da questa fase di orga­nizzazione degli spazi e delle risorse, dopo essere stati costretti a sottoscrivere ‘contratti di performance’ per la modernizzazione delle tecnologie, per la creazione di attività e reti antidispersione. Nel primo caso si è trattato di interventi che hanno avuto una ricaduta minore sulla professionalità docente. Una dinamica trasformativa più trasversale doveva invece innescarsi nella declinazione del PNRR più legata alla riduzione dei divari territoriali e del dropout. Si sono creati almeno i presupposti teorici per una nuova pensabilità di una didattica più emancipativa.

Sono stati imposti target e milestones, con un obbligo di spesa di almeno 400 milioni di euro complessivi per azioni individuali di affiancamento. Un’altra cifra importante è stata aggiunta con i Decreti Ministeriali 175/176 del 9 settembre 2025 alle scuole selezionate dal Ministero. In modo capillare nelle scuole del Paese sono entrati il lessico del mentoring, dell’orientamento personalizzato e del coaching. Nelle scuole che hanno scelto di lavorare con personale interno si sono sviluppate anche alcune buone pratiche di af­fiancamento personalizzato. Al di là delle specificità interne queste metodologie hanno in comune una proiezione verso il self-empowerment e sono connesse direttamente alle quattro componenti psicologiche dentro il concetto generale di empowerment, richiamate da Tolomelli (2015), in connessione agli studi di Bruscaglioni e Gheno: locus of control, self-efficacy, pensiero operativo e hopefulness.

Altri 890 milioni, prima, e in più una coda di finanziamenti arrivati con i decreti recenti già citati, sono stati indirizzati alle scuole per corsi e attività di supporto per gli studenti (e per le loro famiglie), in dispersione implicita o esplicita.

Un approccio, che, nonostante le immense criticità di gestione per l’alto grado di condizioni imposte a livello centrale, sembrava aprire a una nuova fase riflessiva sulla didattica e sul lavoro di rete (Tracà, 2025), proprio dove si concentrano la maggior parte di casi di dispersione. Lì dove ci sono ancora rappre­sentazioni secondo cui ‘il bravo docente’ è “quello che dà prova di autorità e di severità, mentre quello che adotta un atteggiamento più democratico viene considerato meno competente” (Giovannini, 2014, p. 21), come ci confermano gli studi empirici di Sarrazin e colleghi citati nella fonte indicata.

Le interviste del Ministro Valditara avevano lasciato presagire che il modello di scuola e di sapere non erano in linea con la volontà politica: il nuovo testo delle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo risponde a quell’indirizzo annunciato, che a breve si estenderà al secondo ciclo.

Un contesto di libertà vigilate per tutti: i dirigenti costretti a aderire al Piano Nazionale, con piattaforme e attività controllate, anche quando non avevano risorse umane a sufficienza a gestirne la complessità e i vincoli; alunni per cui l’educazione non equivale allo “sviluppo nella libertà” e per i quali si prevede una didattica più narrativa che critica; docenti che ricevono nuovamente riportati alla logica del ‘programma’ in una timeline astrattamente codificata, quando invece occorreva insistere su due traguardi: una più libera gestione dei saperi disciplinari e l’autonoma progettazione degli itinerari didattici più idonei a conseguire i risultati di apprendimento declinati a livello nazionale. [...] un insegnante che sappia destrutturare e ricomporre il sapere disciplinare partendo dagli obiettivi di apprendimento (Gianferrari, 2014, p. 81).

Le nuove Indicazioni fanno emergere una dimensione di grande contraddittorietà, sia intratestuale che extratestuale, focus specifico di questo articolo, già rilevata da Italo Fiorin (2025), il quale aveva coordinato il lavoro sulle precedenti linee: da un lato si fa riferimento a un’impostazione di origine attivistica e costruttivista, che dovrebbe in­centivare il protagonismo dell’alunno; dall’altro l’impostazione è precettistica, in certi casi fino alle minuzie, vi si respira un paternalismo didattico soffocante [...] L’autorevolezza di cui parlano le nuove Indicazioni è un’autorevolezza che viene definita per principio, dovuta a priori. Forse sarebbe bello, ma la realtà, non quella immaginata, non quella del libro Cuore, ci insegna che l’autorevolezza va con­quistata1.

Nel contesto di decreti e investimenti innescati dai fondi e dagli obiettivi europei, in linea con l’episte­mologia della complessità di Morin sui saperi per il futuro (2001), come si inserisce questa idea di scuola? Nelle prossime pagine dimostreremo come rimandi a una visione normativa, riduzionistica e assimilazio­nista, soprattutto quando ci si chiude dentro le istanze disciplinari. Non era già proprio quella visione uno dei problemi principali?

Per rispondere e chiarire l’orizzonte complicato che si disegna per la redazione dei curricoli, proveremo a delineare il perimetro entro cui è chiesto ai docenti di muoversi. La metodologia rimarrà nell’alveo del­l’analisi dei documenti ministeriali e dell’ambito teoretico didattico e pedagogico.

1.Le (contro)indicazioni: il cuore rivelatore

Nell’analisi di contesto della scuola in cui sono piovute le nuove Indicazioni è importante ragionare su come gli investimenti PNRR abbiano tentato di modificare il concetto di inclusione: aspetto ancora poco analizzato, nonostante l’entità del finanziamento e la possibilità concreta che per quella via saranno ripa­rametrate tutte le politiche di welfare dei prossimi anni2.

Prima è importante isolare ed evidenziare alcuni passaggi delle Indicazioni, i cui contenuti appaiono come il cuore rivelatore dell’intera operazione culturale del Governo.

Gli estratti selezionati non nascondono i riferimenti a un pensiero di rottura, in controtendenza anche rispetto alle Raccomandazioni Europee, dal 2006 in poi alla base di un pensiero organico sulla scuola e ispiratrici del Next Generation Eu, da cui lo stesso Governo ha ricevuto risorse, obiettivi e indirizzi per i suoi protocolli di azione. L’operazione di discontinuità e l’essenza di ‘contro-indicazioni’ sono segnalate in più punti, ma sono soprattutto questi tre interventi delle Nuove Indicazioni (2025) a sembrarmi pro­fondamente significativi.

L’espressione Magister vuole sottolineare l’autorevolezza ritrovata della figura del docente. È questo il presupposto essenziale per poter svolgere quella funzione di valorizzazione dei talenti di ogni giovane che metta realmente al centro la persona dello studente (p. 7).

Il cambiamento di paradigma delle Indicazioni attraversa soprattutto la disciplina Italiano, riportando al centro dell’apprendimento la ricerca e la valorizzazione dei meccanismi strutturali che [...] spiegano l’esistenza e gerarchia delle ‘regole’ [...] distinguendosi da concezioni che esaltano un’idea di lingua come fenomeno spontaneo, sopravvalutando le varietà d’uso e la creatività del soggetto (p. 34).

Anziché mirare all’obiettivo del tutto irrealistico, di formare ragazzi (o perfino bambini!) capaci di leg­gere e interpretare le fonti, per poi valutarle criticamente magari alla luce delle diverse interpretazioni storiografiche, è consigliabile percorrere una via diversa (p. 54).

Poco più di tre periodi all’interno di un documento lungo e frastagliato, dove si trovano anche riferi­menti formali alla Costituzione e alla rimozione degli ostacoli. Nell’economia della concreta ricaduta di­dattica appaiono, però, come il perno di un ‘nuovo’ pensiero pedagogico, che in realtà ha i caratteri della retrotopia, secondo la logica di Baumann ripresa da Maceratini (2018). Hanno, infatti, uno sguardo che sceglie solo alcune istanze del passato (le poesie a memoria, la penna rossa, il ‘latino alle medie’) in chiave nostalgica e tranquillizzante, come risposta al ‘caos’ del presente nella ‘giovane’ Italia multietnica. In nuce si trova un ‘curricolo implicito’ con una visione di mondo e una gerarchia di valori depositari, ispirati a una dimensione politica che respinge la dimensione ‘liminale’ della divergenza (Tolomelli, 2022). Sono segnali chiari, inequivocabili. Sono inseriti nel ripensamento dell’insegnamento della lingua italiana, della storia e della geografia (con la sconfessione della sociolingusitica e della World History). Incrociano proprio le materie più legate alla costruzione dell’identità, che assume connotazioni sempre più etniche e locali­stiche, erette a modello per l’integrazione. La presa netta di distanza dagli orientamenti precedenti si segnala per l’uso di punti esclamativi, irrituali in un testo ufficiale, la presenza dell’avverbio “realmente” insieme alla “ritrovata autorevolezza”, che tradiscono una visione precisa della linguistica democratica e della cit­tadinanza globale. Scorrendo queste prescrizioni ci si chiede come si possano integrare con il pensiero por­tato avanti dalle Linee Guida per l’Orientamento dello stesso MIM (2022) che invitano a costruire una scuola a partire dalle esperienze degli studenti, con il superamento della sola dimensione trasmissiva delle co­noscenze e con la valorizzazione della didattica laboratoriale, di tempi e spazi flessibili, e delle oppor­tunità offerte dall’esercizio dell’autonomia (p. 5).

Il Ministro Valditara, del resto, nelle sue dichiarazioni pubbliche ha sempre professato una visione del­l’orientamento più legata al matching con il mercato del lavoro, meno propensa alle venature narrative ed esistenziali portate avanti, invece, nei corsi di formazione del suo Ministero. Significativa è l’intervista in cui ha dichiarato di voler combattere l’idea sessantottina di una scuola senza regole3: affermazione chiara nei suoi obiettivi. A lasciarci le penne è anche l’interdisciplinarietà nel colloquio orale del vecchio Esame di Stato a favore di un ritorno all’interrogazione sui contenuti4, nonostante le premesse della scorsa estate sul bisogno di valutare la crescita della persona5, nonostante la creazione di una piattaforma specifica per caricare il famoso “capolavoro”. Il focus pedagogico impone adesso di concentrarci sulla relazione tra do­cente e studente, in virtù del magis contenuto nella parola ‘Magister’, e il suo connubio con la “centralità della persona” più volte esibita nel testo.

2. “Più la grammatica che la Costituzione”

Il riferimento alla persona è pervasivo (199 ricorrenze tra “persona”, “personalità”, “personalizzazione”) ma le dinamiche sono convergenti, centripete. Il termine “regole”, infatti, appare ben 39 volte come perno fondamentale dell’educazione che la scuola costruisce. La parola “complessità”, coerentemente con un di­segno di obiettivi critici ridimensionati, ha solo 15 con ricorrenze. Il confronto tra “autorità” e “autorevo­lezza” viene vinto 5 a 1 dal primo lemma.

Il pensiero corre a Carl Rogers (1980/1983), che dell’approccio centrato sulla persona è emblema e che ha ribaltato l’idea secondo cui l’essere umano è irrazionale e ha degli impulsi distruttivi per sé e per gli altri. La sua visione del comportamento dell’uomo come razionale e orientato verso le mete che il pro­prio organismo pone, riesce a trovare comunque il suo ordine nella complessità.

“Empatia”, “accettazione positiva incondizionata”, “congruenza” sono i capisaldi di questa rivoluzione del pensiero sulla centralità. C’è una certa risonanza, infatti, tra di esse e le caratteristiche del tutor e del mentor, introdotte come possibili figure di accompagnamento dai decreti legati al PNRR. Nell’idea stessa di mentoring l’asimmetria di partenza tra docente e alunno, non si trasforma in verticalità e giudizio (Gelli & Mannarini, 2000).

Sembrano invece inconciliabili le Indicazioni del 2025 e le riflessioni di Rogers nel suo ‘manifesto per l’educazione’ (1973), dove la didattica vive in uno spazio democratico in cui nessuno ha posizione di do­minio e l’apprendimento è aperto, metariflessivo e nasce dall’esperienza.

A pagina 34 delle Indicazioni si legge che “è importante che l’ortografia sia acquisita in modo sicuro e naturale nei primi anni di scuola, senza cedere allo spontaneismo per giustificare errori e usi impropri”. Si legge anche che “la chiarezza conquistata anche attraverso la presa di coscienza delle regole che governano la comunicazione linguistica, orale e scritta, deve essere presentata come una forma di rispetto per gli altri: dunque anche come un dovere sociale”. Presupposti che appaiono lontani dalla raccomandazione roger­siana (1973) rispetto alla riduzione delle “minacce”. Come può nascere il piacere dell’apprendimento in un contesto di questo tipo, dove peraltro crescono gli studenti con disturbi dell’apprendimento e che hanno la lingua italiana come lingua seconda?

Viene portata avanti, invece, una concezione dell’errore, che ha il sapore del passo indietro sia pedago­gico che linguistico. Classificarlo come una mancanza di rispetto, come un grave inadempimento, porta a emergere in tutta la sua problematicità “la funzione assoggettante del dispositivo educativo [anziché] la tensione liberatrice e di soggettivazione” verso cui dovrebbe anelare ogni progetto di crescita educativa (Tolomelli, 2022, p. 13). Agli occhi degli alunni stranieri appare come una colpa che spiega un’eventuale non integrazione sociale nel Paese d’arrivo.

Il Magister della scuola del futuro è radicalmente in antitesi all’invito che bell hooks (2020) rivolge ai docenti affinché non siano “inquisitori e onniscienti” (p. 53) ma dimostrino di essere anch’essi vulnerabili, mostrandosi attenti a indagare la conoscenza dal punto di vista dell’oppresso, aprendo anche a narrazioni alternative rispetto a quelle dominanti, superando gli stereotipi coloniali.

Sembra di tornare indietro di mezzo secolo, quando il GISCEL (1975) tra i Principi dell’educazione linguistica democratica includeva il numero 3 che affermava che

la sollecitazione delle capacità linguistiche deve partire dall’individuazione del retroterra linguistico-culturale personale, familiare, ambientale dell’allievo, non per fissarlo e inchiodarlo [...] ma, al con­trario, per arricchire il patrimonio linguistico attraverso aggiunte e ampliamenti, che, per essere efficaci, devono essere studiatamente graduali.

E il numero 10, straordinariamente attuale in questo contesto di revisione:    la vecchia pedagogia linguistica era imitativa, prescrittiva ed elusiva. Diceva: ‘devi dire sempre e solo così. Il resto è errore’. [...] La vecchia didattica linguistica era dittatoriale. Ma la nuova non è affatto anarchica. [...] La bussola è la funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto

La pedagogia della devianza ha dimostrato come invece l’“elemento dissonante” è una possibilità per cogliere i limiti e le lacune delle situazioni codificate e metterle in discussione in una dimensione di ri­cerca-azione costante, contro le pratiche dello stigma e del riduzionismo (Tolomelli, 2022), che invece ri-appaiono come soluzioni di semplificazione rispetto all’incertezza, che però è cifra costitutiva dell’educazione.

Siamo di nuovo nella Scuola in cui la grammatica prevale sulla Costituzione (Milani, 1967/2017).

Conclusioni. Dalla comprensione alla certificazione di mancata conformità

Le Indicazioni rinunciano a insegnare “la comprensione”, “la condizione umana”, “l’identità terrestre” con “una conoscenza pertinente” che valorizzi il fatto che l’uomo è individuo, parte di una società e parte di una specie (Morin, 2001). Nonostante tante parole che sembrano in continuità con l’epistemologia della complessità, quando si arriva allo specifico disciplinare l’abbandono dell’ambizione all’educazione nell’ottica della “cittadinanza terrestre” appare chiara. Giuseppe Milan (2008), citando il Freire della “pedagogia del­l’autonomia”, parlerebbe di determinismo che prevale sulla dimensione della possibilità.

Manca nei confronti della tradizione occidentale e della cultura trasmissiva la possibilità che questo modello sia “non scontato, non necessariamente il migliore e non immodificabile” e che la diversità non sia etichettata come “mancata conformità” (Tolomelli, 2022).

Si sta concretizzando il rischio di tornare alle classi della Professoressa di Don Milani. Quell’Italia che anche nel decennio di più grande innovazione sociale e culturale veniva fotografata in questi termini:

l’educazione tradizionale ha dato una sommaria alfabetizzazione parziale, [...] il senso della vergogna delle tradizioni linguistiche locali e colloquiali di cui essi sono portatori, la «paura di sbagliare», l’abi­tudine a tacere e a rispettare con deferenza chi parla senza farsi capire (GISCEL, 1975, p. 5).

La stessa in cui molti docenti:  senza colpa soggettiva e senza possibilità di scelta, attenendosi alle pratiche della tradizionale pedagogia linguistica, si sono trovati costretti a farsi esecutori del progetto politico della perpetuazione e del con­solidamento della divisione in classi vigente in Italia. Senza volerlo e saperlo, hanno concorso ad estro­mettere precocemente dalla scuola masse ingenti di cittadini (Ibidem).

La visione stessa delle discipline sembra anacronistica e astratta. La rappresentazione dello studente è in netta controtendenza con il ritratto contemporaneo di bell hooks (2020):

vogliono un’educazione che guarisca il loro spirito poco informato e consapevole. Vogliono una cono­scenza significativa. Si aspettano [...] che affrontiamo la connessione tra ciò che stanno imparando e le esperienze di vita che attraversano nella loro interezza. Questa richiesta da parte degli studenti non significa che accettino sempre la nostra guida. Questa è una delle gioie dell’educazione come pratica della libertà (p. 51).

Nel mentoring, infatti, è previsto che il mentee possa non proseguire il suo rapporto individuale con il mentor di riferimento, mentre nelle linee ministeriali la complessità della libertà e delle relazioni viene aset­

ticamente ricondotta in una monodirezionalità che attribuisce al docente la responsabilità di guidare e dare limiti, come l’evangelico pastore che dà la direzione al gregge.

La tesi, che ho cercato di argomentare, è che le Indicazioni esprimano il pensiero profondo di conver­genza, mentre i fondi europei obtorto collo siano stati destinati senza aspirazione trasformativa, dentro la logica del welfare riparativo assistenziale (Tolomelli, 2022).

Il Team effettua la rilevazione degli studenti a rischio di abbandono o che abbiano già abbandonato la scuola nel triennio precedente e la mappatura dei loro fabbisogni, progetta e gestisce gli interventi di riduzione dell’abbandono all’interno della scuola e i progetti educativi individuali.

Queste Istruzioni (2024) che hanno accompagnato i fondi a tutte le scuole del Paese, confermano che il tentativo di apertura di nuove possibilità si è scontrato successivamente con una visione di mondo ancora conservatrice.

NOTE

1Cfr. Nuove IndicazioniNazionali, Italo Fiorin: 'Emerge un'idea di scuola che guarda al passato. Manca una visione' - Tuttoscuola (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025)

2Il PNRR, con le sue piattaforme e vincoli, diventerà presto il modello di governance, andando a sostituire gli schemi consolidati dei Fondi di Coesione. Per approfondire: https://www.secondowelfare.it/primo-welfare/il-nuovo-bilancio-dellunione-europea-potrebbe-cambiare-molte-cose-per-le-politiche-sociali/ (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025).

3Cfr. Valditara: "Basta sessantottini, nella scuola tornano i doveri. Chi sbaglia paga, anche con lavori socialmente utili" - Orizzonte Scuola Notizie (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025).

4Cfr. Riforma Maturità, Valditara: "Tornano le materie, ormai nel nome dell'interdisciplinarietà non si studiavano quasi più. Chi cerca scorciatoie pretendendo di non sostenere l'orale sarà bocciato" - Orizzonte Scuola Notizie (data ultima consultazione: 9 ottobre 2025).

5Cfr. Maturità, dal prossimo anno cambia tutto. Valditara: "Valutare lo sviluppo della persona" (data ultima consultazione: 8 ottobre 2025).

Bibliografia

Antonacci, F., & Cappa, F. (Eds.) (2001). Riccardo Massa. La peste, il teatro, l’educazione. FrancoAngeli.

bell hooks (2020). Insegnare a trasgredire. L’educazione come pratica della libertà. Meltemi.

Gelli, B., & Mannarini, T. (2000). Il mentoring. Uno strumento contro la dispersione scolastica. Carocci.

Gianferrari, L. (2014). Essere insegnanti oggi. In AA. VV. (Eds.), La professionalità dell’insegnante. Valorizzare il passato, progettare il futuro (pp. 77–86). Aracne.

Giovannini, M. L. (2014). Saggezza educativa e identità problematiche: suggestioni da rassegne di indagini empiriche sugli insegnanti. In AA. VV. (Eds.), La professionalità dell’insegnante. Valorizzare il passato, progettare il futuro (pp. 15–28). Aracne.

GISCEL (1975), Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica. https://giscel.it/dieci-tesi-per-leducazione-lin­guistica-democratica/ (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025)

Maceratini, A. (2018). Retrotopia. L’utopia che guarda al passato. Tigor, 10(2), 80–93.

Milan, G. (2008). L’educazione come dialogo. Riflessioni sulla pedagogia di Paulo Freire. Studium educationis, 1(1), 43–69.

Milani, L. (2017). Lettera ad una professoressa. Mondadori (Original work published 1967)

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (2018). Indicazioni nazionali e nuovi scenari. https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Indicazioni+nazionali+e+nuovi+scenari/ (data ultima consulta­zione: 7 ottobre 2025)

Ministero dell’Istruzione e del Merito (2022). Linee guida per l’orientamento. 4c926cff-afaa-8d3f-7176-09b3ec508d64 (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025)

Ministero dell’Istruzione e del Merito (2024). Istruzioni operative (DM 19/2024). PNRR_M4C1I1.4-Istruzioni_Operative_DM19.pdf (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025).

Ministero dell’Istruzione e del Merito (2025). Nuove Indicazioni per la Scuola dell’Infanzia e primo ciclo d’istruzione. Nuove Indicazioni Nazionali 2025 (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025).

Morin, E. (2001). I sette saperi necessari all’educazione per il futuro. Raffaello Cortina.

Rogers, C. R. (1983). Un modo di essere. Martinelli (Original work published 1980).

Tolomelli, A. (2015). Homo eligens. L’empowerment come paradigma della formazione. Spaggiari.

Tolomelli, A. (2022). Il valore pedagogico della divergenza. Guerini.

Tracà, C. (2025). Reflective Communities ‘Tempest’: A Space to Be Invented in the School of Performance. For­mazione & Insegnamento, 23, 8140.

Da mentor a Magister

LE NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI

 

LE NUOVE INDICAZIONI

 NAZIONALI

TRA CENTRALITÀ 

DELLA PERSONA, 

RUOLO DEL MAGISTER

 E TRASFORMAZIONI

 TECNOLOGICHE

-

di Maria Torrisi*

Premessa
Queste riflessioni prendono spunto dal Convegno nazionale “Ripensare la Scuola: visioni, sfide e prospettive”, del 7 febbraio scorso, svoltosi a Roma, presso la sede nazionale dell' AIMC, e rappresentano una lettura interpretativa personale dei principali temi emersi, con riferimento alle Nuove Indicazioni Nazionali 2025, alla centralità della persona, al ruolo del Magister e alle sfide etiche poste dalle tecnologie.

 La persona al centro: una cornice antropologica per l’educazione
L'intervento a cura di Ester Flocco, presidente nazionale AIMC, ha posto al centro la questione della persona come fondamento dell’educazione. Nei riferimenti della presidente Flocco è possibile riconoscere la visione cristiana/cattolica della persona: un essere dotato di dignità inalienabile, chiamato a essere educato con il cuore, non come oggetto di istruzione ma come soggetto di cura e crescita. La persona, in questa prospettiva, non è un individuo isolato, ma una realtà relazionale che si realizza nella comunità, nella responsabilità verso gli altri e nel rispetto della propria libertà.
Questa cornice antropologica risulta particolarmente significativa perché orienta tutte le successive riflessioni: dalle Indicazioni Nazionali 2025 alla figura del docente come Magister, fino all’uso critico delle tecnologie. La scuola non è semplicemente un luogo di trasmissione di contenuti, ma una comunità educante chiamata a formare persone libere, responsabili e partecipi, secondo una visione che richiama il valore dell’ “educare con il cuore”.

 Le Nuove Indicazioni Nazionali 2025: tra critica e opportunità
Le Nuove Indicazioni Nazionali 2025 hanno suscitato un dibattito intenso, caratterizzato da posizioni di sostegno e da critiche di diversa matrice politica. Il confronto, tuttavia, deve essere condotto con rigore e senza riduzioni ideologiche, poiché la scuola deve mantenere la propria neutralità, evitando che orientamenti politici inficino la libertà e la professionalità dell’insegnamento. La neutralità non significa indifferenza, bensì apertura alla pluralità, rispetto della libertà di coscienza, fedeltà alla Costituzione e responsabilità educativa, in coerenza con la visione di scuola democratica delineata da Dewey, richiamato più volte nel Convegno come riferimento imprescindibile per un’educazione che formi cittadini attivi e partecipi.
Se è vero, come sostiene John Dewey, che l’apprendimento autentico nasce dall’esperienza e dalla partecipazione attiva dello studente, è altrettanto vero che l’esperienza non è mai improvvisazione né spontaneismo privo di direzione. Per Dewey, infatti, l’esperienza educativa è tale solo quando è intenzionalmente progettata, guidata e resa significativa dal docente. In questa cornice, i contenuti non rappresentano un vincolo rigido o un ritorno a un modello trasmissivo, ma possono costituire una struttura di riferimento entro cui organizzare esperienze formative coerenti e progressivamente articolate.

Le critiche rivolte ai “contenuti” delle Indicazioni 2025 rischiano, talvolta, di sovrapporre il piano prescrittivo a quello orientativo. Se interpretati in modo flessibile, tali contenuti possono fungere da bussola culturale e professionale, soprattutto in un contesto in cui molti docenti provengono da percorsi non tradizionali, con solide competenze disciplinari ma senza un’adeguata formazione pedagogica e psicologica. In questi casi, l’indicazione di nuclei tematici e riferimenti culturali condivisi non limita la libertà d’insegnamento, bensì sostiene la costruzione di una professionalità docente ancora in fase di consolidamento, senza sostituirsi alla libertà progettuale dell’insegnante.

La libertà progettuale.

In una scuola democratica, coerente con la visione deweyana, la libertà progettuale non coincide con l’assenza di riferimenti, ma con la capacità critica di interpretarli. I contenuti suggeriti possono allora diventare strumenti per costruire esperienze significative, promuovere il pensiero riflessivo e formare cittadini attivi e consapevoli, in fedeltà alla Costituzione e nel rispetto della pluralità.
Tuttavia, come osservato dal prof. Petracca, permane una preoccupazione diffusa: la possibilità che i contenuti suggeriti dalle Indicazioni possano diventare, de facto, criteri di valutazione anche nelle prove INVALSI, trasformandosi in una sorta di cartina di tornasole. Questo timore richiede una vigilanza pedagogica, perché le prove standardizzate non possono e non devono diventare strumenti di riduzione della complessità educativa e del valore formativo dei processi scolastici.
Il Magister e la relazione educativa: autorità, guida e cura.
Un aspetto particolarmente discusso nelle Indicazioni riguarda il modello del Magister, spesso criticato come asimmetrico rispetto al rapporto maestro-alunno e percepito come sinonimo di autorità tout-court. Tale critica invoca un modello di insegnamento in cui il processo di apprendimento si svolge in parallelo e in simmetria, negando qualsiasi forma di guida o di autorevolezza. Tuttavia, la figura del docente non può essere ridotta a una presenza neutra o esclusivamente “facilitatrice”: l’educazione, per sua natura, richiede guida, orientamento e cura.
La persona non è solo un soggetto cognitivo: essa è un insieme di dimensioni – affettiva, sociale, culturale, spirituale – che richiedono un’educazione integrale. La scuola deve dunque considerare l’alunno nella sua interezza, riconoscendo che l’apprendimento si costruisce nella relazione, nella cura, nella motivazione e nel senso di appartenenza. Questa prospettiva richiede una visione dell’insegnante come figura capace di orientare e accompagnare, ma anche di rispettare la libertà e la dignità dell’alunno.

L’autorità educativa, intesa in senso autentico, non coincide con il potere, ma con la capacità di orientare il percorso dell’alunno, di sostenerne la crescita e di tutelarne il benessere. Questa necessità è rafforzata anche dalla contingenza attuale, in cui episodi di aggressione nei confronti dei docenti testimoniano la fragilità del rapporto educativo e la necessità di riconoscere un ruolo di autorevolezza professionale. Maria Montessori descriveva il ruolo del docente come una presenza che sta accanto all’alunno: non davanti, per dirigere ogni passo, né dietro, per controllare o correggere, ma al fianco, in un atteggiamento di attenta osservazione e accompagnamento. Il docente guida il processo di apprendimento creando le condizioni perché l’alunno possa sviluppare in modo autonomo le proprie capacità. L’immagine del pastore, richiamata anche nel messaggio evangelico, diventa così metafora di una relazione educativa fondata sulla responsabilità, sulla fiducia e sul rispetto dei tempi e dei percorsi individuali. È opportuno sottolineare, come evidenziato dal prof. Magni, che il Magister non deve essere inteso come autorità nel senso stretto del termine, ma come figura di guida educativa che unisce autorevolezza e rispetto della persona, in una relazione di accompagnamento. Inoltre, Magni ha ribadito che, nonostante la prescrittività delle Indicazioni, la differenza la possono fare i docenti, grazie alla libertà di insegnamento e all’autonomia scolastica, confermando la centralità della professionalità docente.

Contenuti, educazione e prosocialità: il valore della relazione e dell’Altro
La riflessione sulla persona conduce a interrogarsi sul rapporto tra istruzione ed educazione. Come ricordato da Aldo Agazzi, ha affermato il prof. Petracca, non esiste istruzione senza educazione: l’apprendimento non può essere disgiunto dalla formazione della persona. Anche Edgar Morin insiste su un insegnamento “educativo”, che non si limiti a trasmettere conoscenze, ma che orienti il soggetto nella complessità della realtà. In questa prospettiva, i contenuti non sono neutrali: la selezione dei contenuti più significativi assume un valore educativo fondamentale, poiché è attraverso di essi che si costruisce la formazione della persona e si promuove la prosocialità.

La prosocialità

Nel suo intervento, il prof. Petracca ha posto l’accento sull’importanza della prosocialità e della relazione con l’Altro, inteso come dimensione relazionale che include persone, comunità e realtà circostante. Questo richiamo trova risonanza nel pensiero di Hannah Arendt, per la quale la persona non “esiste” nel senso dell’individualità isolata, ma “consiste” nella pluralità e nella relazione con gli altri. Bauman, infatti, evidenzia come la retrotopia – la tendenza a rifugiarsi nel passato di fronte a un futuro incerto – possa ridurre la speranza sociale a una dimensione individuale, accentuando l’isolamento e la perdita di comunità. In questa prospettiva, l’educazione deve recuperare un respiro etico e comunitario, selezionando contenuti di pregnanza formativa e promuovendo relazioni autentiche.
Il comportamento sociale, infatti, non può essere semplicemente valutato: va prima promosso, favorendo pratiche di cooperazione, tutoring, comunità educante e relazioni di cura. In una società disorientata, la scuola deve essere luogo di promozione della democrazia e di rispetto della diversità, senza annullare l’unicità dell’altro. Accogliere l’ “Altro” richiede un sacrificio di sé, una capacità di uscire dalla propria prospettiva e di riconoscere la differenza come risorsa. Il principio di prospettiva di Bruner, così come la pedagogia del confronto, possono contribuire a sviluppare una cultura dell’inclusione e del consenso, fondata su valori comuni e sul rispetto della pluralità.

 Tecnologie e Intelligenza Artificiale: priorità etica e responsabilità educativa.
Un ulteriore ambito di riflessione riguarda il ruolo delle nuove tecnologie digitali e dell’Intelligenza Artificiale nella scuola. Le tecnologie non possono essere considerate un semplice strumento accessorio, poiché costituiscono un ambiente culturale in cui studenti e adulti sono immersi. In tale prospettiva, risulta contraddittorio chiedere ai giovani di rinunciare o di limitare strumenti di cui gli adulti stessi non possono fare a meno.

Tuttavia, l’uso scolastico delle tecnologie non può essere accettato acriticamente. Il dibattito emerso nel Convegno ha sottolineato come la priorità debba essere etica: la tutela della privacy, la trasparenza degli algoritmi, la gestione dei dati personali e il rischio di disuguaglianze nell’accesso e nell’uso consapevole delle tecnologie sono questioni decisive. L’Intelligenza Artificiale può amplificare asimmetrie tra chi possiede competenze critiche e chi ne fa un uso passivo, generando nuove forme di disuguaglianza educativa. Pertanto, è necessaria un’educazione digitale che non si limiti alla padronanza operativa, ma promuova una alfabetizzazione critica e responsabile.
In questo contesto, la tecnologia non deve sostituire il docente né diventare una scorciatoia per l’apprendimento, ma essere integrata in un progetto educativo più ampio. Il docente, come Magister, ha il compito di mediare culturalmente e eticamente l’uso delle tecnologie, aiutando gli studenti a interrogarsi sui limiti, sui rischi e sul significato dell’innovazione. Solo così la tecnologia può diventare occasione di cittadinanza, consapevolezza e cura dell’altro, anziché fattore di isolamento o di frammentazione.

Conclusione
Nel complesso, la riflessione sulle Nuove Indicazioni Nazionali 2025 conferma che la scuola non può essere ridotta a un luogo di trasmissione di contenuti né a un laboratorio di metodi. La sfida consiste nel mantenere un equilibrio tra “cosa” e “come”, tra conoscenze e competenze, tra autonomia professionale e responsabilità educativa. Le Indicazioni possono offrire un quadro di riferimento utile, soprattutto in una fase di cambiamento e di rinnovamento delle professionalità, ma è il docente che, attraverso l’analisi dei bisogni degli alunni e il progetto educativo della classe, deve fare la differenza

La qualità dell’azione educativa dipende dalla capacità della scuola di esercitare la propria Autonomia e di progettare in modo consapevole il Curricolo d’Istituto.
La centralità della persona, la responsabilità etica e la cura della relazione educativa costituiscono la base su cui costruire una scuola capace di rispondere alle sfide contemporanee. Per rendere operativa questa prospettiva, è necessario rafforzare i Patti di comunità, promuovendo un’alleanza stabile tra scuola, associazioni, enti e territorio, con l’unico obiettivo del benessere degli alunni. Solo attraverso una comunità educante autentica la scuola potrà davvero “ripensare” se stessa, non come ripetizione del passato, ma come progetto di futuro.

*Presidente AIMC - sezione di Giarre

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NATI PER RICOMINCIARE

 

La Bibbia insegna 

che le cose importanti 

non si cercano,

 si ricevono in dono. 

Nelle cadute,  qualcuno o qualcosa 

ci riporta sulla strada.

-di ERMES RONCHI

 La Bibbia è un libro di infinite ripartenze. Non traccia nessun percorso completamente lineare e progressivo; non riferisce di nessun personaggio che non abbia, un giorno, per amore o per paura, sbagliato sentiero. Ma la forza della Bibbia sta nel nuovo che accade come sorpresa, non come maturazione attesa e ragionevole di scelte umane, ma come fioritura di un seme d’altrove. Così la novità biblica sorge dalle paludi, dal deserto, dalla schiavitù, dall’esilio, dall’errore. 

 Modello emblematico di questo è il viaggio dei Magi (Matteo 2): il loro lungo andare è costellato di comete ma anche di sbagli; giungono a Gerusalemme anziché a Betlemme; chiedono del bambino a un assassino di bambini; lo cercano in una reggia e invece lo trovano in una casa qualunque. Perdono la stella un giorno... ma i Magi hanno l’infinita pazienza di ricominciare, di interrogare, di rialzare lo sguardo. Il loro dramma, come il nostro, non è sbagliare o cadere, ma fermarsi e non ripartire. 

I ricominciamenti e le ripartenze dei personaggi biblici sono una delle forme che la profezia assume lungo la storia sacra: lo Spirito del Signore adopera oracoli e immagini, segni e simboli, uragani e brezza sottile per non lasciar dormire la polvere. E ricalcola il percorso. Instancabilmente. Sono sempre percorsi parziali, una mappa segnata da linee spezzate, una geografia di cadute e di vicoli ciechi. Ma proprio questo trasmette la grande speranza. Penso a tutte le storie di pietre scartate che riempiono il Vangelo e che sono servite, meglio ancora delle altre, nelle mani di Gesù: Pietro, Maddalena, Zaccheo, Paolo: i ricomincianti. 

Tutti potremmo raccontare la storia di un nostro deserto, quando ci pareva di morire di sete, o di vagare senza strada e senza meta. E poi è arrivato qualcosa: una intuizione, un amico, un messaggio, un angelo, che ha fatto ripartire la vita. 

Le cose più importanti non sono frutto della nostra ricerca, ma sono un dono immeritato, la sorpresa di una grazia, una mano che ci ha preso per mano quando ci pareva di affondare, come Pietro nella tempesta sul lago. 

«Le cose più importanti non vanno cercate, vanno attese» (Simone Weil). Vengono. Per un dono, una grazia, un’illuminazione interiore, una misteriosa forza buona che ci raggiunge. Perché la grazia sia grazia e non merito o calcolo. 

Credo sia capitato a tutti di finire in un fossato, faccia nella polvere o nel fango, senza domani: per una malattia, una crisi, un legame spezzato, una violenza subita. Poi è successo qualcosa. Forse mi sentivo come Lazzaro di Betania, chiuso, spento, occhi bendati. E una voce è arrivata, una luce è entrata, una lacrima è scesa dagli occhi di uno che mi amava. E la lacrima è calda, ferro rovente, lava di vulcano che brucia le bende, scardina le porte della tomba, trascina dentro di te il sole. E fa ripartire la vita. 

Penso a Betania, a quella casa in lutto per un ragazzo dal nome bellissimo «Colui-che-tu-ami», chiuso in un buco nella roccia. Lazzaro ritorna come simbolo universale di ogni ripartenza. Puoi vedere in lui uno che si è rintanato a leccarsi le ferite della vita, uno ingoiato dalla depressione, uno braccato dal dolore. Posso riconoscere me stesso nel suo nome. E quando pensavo di non farcela più, una goccia di luce si è fatta strada nell’ombra, una voce mi ha toccato con il brivido di una carezza: «Amico, vieni fuori! C’è tanto sole!». 

È accaduto molte volte, lo so bene. E ringrazio: vorrei posare il capo su quel petto, quella voce limpida, che mi ha rimesso in piedi, ha ricalcolato per me il percorso. Nella Bibbia non esistono percorsi lineari. Proprio per questo è il libro infinito della vita. 

Messaggero di S. Antonio

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LA VERITA' DEL MARE

 

Lungo le coste occidentali di Sicilia e Calabria stanno emergendo i cadaveri dei migranti scomparsi nelle scorse settimane. 

Oggi il mare è il luogo dove, se vogliamo, possiamo finalmente capire cosa significa lasciare morire.

 Perché è di questo che si tratta. Non di una tragedia naturale ineluttabile.

 Il ciclone Harry ha fatto quello che fanno i cicloni. 

Ma mille persone su barche di fortuna in gennaio nel Mediterraneo centrale non sono un fatto della natura

di Stefano Arduini

Il mare non mente. Questa è la cosa che fa più paura, in fondo. Noi possiamo mentire — a noi stessi, agli altri, ai numeri. Possiamo smettere di cercare, possiamo archiviare un file, possiamo scrollare. Possiamo costruire narrazioni in cui mille persone svaniscono in una tempesta e diventano un’«incertezza statistica», un problema di conteggio, una nota a piè di pagina nella cronaca di un ciclone chiamato Harry. Possiamo farlo perché siamo diventati bravi, bravissimi, a guardare senza vedere. Ma il mare, no. Il mare non archivia. Non scrolla. Non passa oltre.

In questi giorni sta restituendo i corpi. Uno a uno, come un contabile che tiene i libri meglio di noi. Come un testimone ostinato che si rifiuta di tacere. Il mare li aveva presi — queste donne, questi uomini, queste bambine — e ora li rimanda indietro, sulla riva, davanti ai nostri occhi. Come a dire: guardate. Eccoli. Adesso guardate.

Grazie alle cronache di Avvenire e Manifesto, i due quotidiani che meritoriamente oggi trattano la vicenda con lo spazio che merita, sappiamo che almeno tredici corpi tra il 6 e il 17 febbraio sono riemersi lungo le coste occidentali di Sicilia e Calabria. Cinque intorno all’isola di Pantelleria — due in mare, tre sulle scogliere. Uno a San Vito Lo Capo, uno a Marsala, uno davanti all’isolotto della Colombaia di Trapani. Poi la Calabria: Scalea, Amantea, Tropea, Paola. Sul lungomare di Paola sono apparsi i resti di un essere umano: metà busto, solo la parte inferiore, con le gambe e il bacino. Si presume appartenesse a un giovane. A Scalea un passante ha notato una salma così consumata dalla decomposizione da sembrare, a prima vista, un arbusto.

A Tropea sono stati alcuni studenti ad avvistare qualcosa tra le onde e ad allertare la Capitaneria di porto. Il comandante Giuseppe Durante è andato a vedere. «Inizialmente si pensava a due corpi distinti», racconta. «In realtà è uno solo. O meglio quel che resta di un uomo». Era spiaggiato, con il salvagente ancora attorno alla parte bassa del corpo. Poi il mare l’ha ripreso. E quando i ragazzi lo hanno rivisto in acqua, con quel salvagente arancione, hanno pensato a un secondo corpo. «Ho riconosciuto quel salvagente», dice Durante. «Sono gli stessi che vengono usati dai migranti. Ho partecipato a tanti soccorsi negli anni scorsi e li riconosco».

Ieri il comandante Durante ha fatto il suo primo bagno in mare della stagione. Avrebbe voluto farlo in un’altra occasione. Invece si è buttato tra le onde agitate per recuperare quel che restava di quell’uomo. Un giovane ridotto a metà. Un salvagente arancione che un comandante riconosce perché ne ha visti troppi. Un corpo che sembra un arbusto. Questo è quello che il mare ci sta consegnando in questi giorni, con la pazienza e l’inesorabilità di chi non ha fretta, di chi sa che prima o poi qualcuno dovrà guardare.

Ora il Mediterraneo ci dà una seconda chance. Perché è fatto così, il mare — antico, indifferente alla nostra indifferenza, impermeabile alle nostre narrazioni. Omero lo chiamava ἀτρύγετος, «infecondo», «inesauribile», sterminato. Aveva ragione in tutto tranne che in una cosa: il Mediterraneo è ferocemente fecondo di verità. Paul Valéry, poeta e filosofo che di questo mare era figlio, scrisse che «il mare è sempre ricominciato». Lo intendeva come una metafora della coscienza, del pensiero che non si lascia fermare. Il mare ricomincia davvero. Ricomincia a parlarci. Ricomincia a mostrarci quello che abbiamo scelto di non vedere.

Mare nostrum

C’è una parola greca che i Romani tradussero con mare nostrum. Era un atto di possesso, di orgoglio imperiale. Questo mare è nostro. Oggi è anche il luogo dove l’umanità muore. E dove — questo è il punto che il mare ci sta sbattendo in faccia — non andiamo a cercarla.

Il filosofo Emmanuel Levinas ha costruito tutta la sua etica attorno a un’idea: il volto dell’altro. Il volto, diceva, è «l’epifania dell’infinito». Incontrare un volto umano è un appello morale irresistibile — o dovrebbe esserlo. È l’origine di ogni responsabilità. «Il volto apre il discorso originario», scriveva. Non si può guardare un volto e restare indifferenti. Ma noi li avevamo resi invisibili, questi volti. Li avevamo trasformati in un numero incerto — 380, o forse mille, non sapremo mai — e un numero non ha volto. Un numero non ti guarda. Un numero non ti chiama in causa. Il mare ora ci restituisce i volti. È questo che sta facendo in questi giorni, riportando a riva i corpi di chi avevamo già dimenticato. È un atto di una crudeltà gentile, se esiste una cosa del genere.

Morire

Il mare è «il luogo dove si capisce finalmente cosa significa morire», sosteneva Albert Camus, che era figlio del Mediterraneo come pochi. Lo scrisse pensando alla bellezza, alla luce, all’assurdità felice dell’estate algerina. Ma quella frase oggi risuona in modo diverso. Il mare è il luogo dove, se vogliamo, possiamo finalmente capire cosa significa lasciare morire. Perché è di questo che si tratta. Non di una tragedia naturale ineluttabile. Il ciclone Harry ha fatto quello che fanno i cicloni. Ma mille persone su barche di fortuna in gennaio nel Mediterraneo centrale non sono un fatto della natura: sono il risultato di scelte politiche, di accordi con governi che non garantiscono la sopravvivenza, di operazioni di soccorso non attivate, di un’Europa che ha deciso che alcune vite valgono il rischio della traversata.

L’ammiraglio Vittorio Alessandro, guardia costiera ora in pensione, spiega la geometria di questa morte: i corpi che stiamo trovando lungo le coste tirreniche della Calabria e della Sicilia occidentale sono stati sospinti prima verso nord dal ciclone, poi verso est, poi verso costa. Una traiettoria che la fisica del mare ha tracciato mentre noi guardavamo altrove. Mentre il governo esultava per la riduzione degli sbarchi nel primo mese e mezzo del 2026.

Secondo l’Oim, l’Organizzazione Internazionale per le Migrazioni, nel solo mese di gennaio appena trascorso più di 450 persone hanno perso la vita nel Mediterraneo: tre volte il dato di gennaio 2025. Tre volte. «Hanno trasformato il Mediterraneo in un enorme cimitero», dice Laura Marmorale, presidente di Mediterranea Saving Humans. «Da dieci giorni i nostri gruppi locali in Sicilia e Calabria stanno monitorando lo stillicidio di ritrovamenti di corpi lungo le coste: è la tragica conferma dell’ecatombe di persone migranti che si è consumata tra il 15 e il 22 gennaio in mare. 

Ma ci chiediamo: nelle istituzioni del nostro Paese di questa strage e delle centinaia di vittime interessa a qualcuno?»

È una domanda retorica. Ma vale la pena ripetere la domanda finché non diventa insopportabile. Qualcuno ha calcolato che è accettabile girarsi dall’altra parte. 

E noi — opinione pubblica, comunità, cittadini — abbiamo accettato il calcolo?. 

Il mare ha deciso di non accettarlo.

Credit foto: Francisco Seco/La Presse

VITA

 

ESSERE ASSOCIAZIONE

 

La forza dell’associazionismo, 

il valore dell'essere 

e della rappresentanza

<Capì questo: che le associazioni rendono l’uomo più forte e mettono in risalto le doti migliori delle singole persone, e danno la gioia che raramente si ha restando per proprio conto, di vedere quanta gente c’è onesta e brava e capace e per cui vale la pena di volere cose buone; mentre vivendo per proprio conto capita più spesso il contrario, di vedere l’altra faccia della gente, quella per cui bisogna tener sempre la mano alla guardia della spada.> Italo Calvino, Il barone rampante.

Siamo nel pieno di una fase cruciale di cambiamento del nostro Paese che mostra – ove ve ne fosse bisogno – il ruolo cruciale svolto dai cosiddetti ‘corpi intermedi’, di quei 

Il valore della rappresentanza é basato sui principi di sussidiarietà e partecipazione: e lo fa giorno dopo giorno continuando ad innovare e ammodernare l’architettura organizzativa e l’offerta di servizi, valorizzando sempre di più la rete di territori e di categorie rappresentate, promuovendo alleanze operative e strumenti per contribuire al rafforzamento dell’attività associativa. 

E intessendo un serrato dialogo costruttivo con le istituzioni,  con la società,  con i suoi membrinel rispetto dei reciproci ruoli e cosi come promuove la Costituzione.

Convinti che il futuro dipende anche dal ruolo dei corpi intermedi, dalle riforme promosse insieme per innovare il Paese, dalla trasformazione digitale al nesso sempre più stretto tra città, terziario, infrastrutture e trasporti, dalla qualità della formazione alla valorizzazione del welfare contrattuale, fino ai temi cruciali e attuali della sostenibilità, della transizione generazionale, del ruolo dell’Italia nel nuovo scenario europeo e internazionale, le associazioni non si fermano mai, con l’obiettivo di interpretare una stagione di responsabilità della rappresentanza civica.

Al centro dell’agire vi è sempre il ‘bene comune’, e anche il bene relazionale, realizzato tutelando e valorizzando il fare di ciascun aderente.

Atti concreti, non proclami. Nelle varie iniziative che continuamente propongono  e testimoniano valori, competenze, diritti, stili di essere e di fare.

Nelle iniziative che si  che portiamo avanti c’è la nostra identità, modelli di vita che sono tratti distintivi della nostra cultura e professionalità. Iniziative attraverso le quali aprire strade – anche  sperimentali – da cui far derivare un nuovo rinascimento per la società di cui siamo parte e di cui vogliamo essere protagonisti.

Tutto questo è reso possibile dal valore, insostituibile, del capitale umano e del sistema comunitario.

Siamo noi operatori in prima linea che conosciamo la forza e la determinazione dei nostri imprenditori che ogni giorno si applicano a produrre benessere a vantaggio della nostra collettività. Lo facciamo a tutela e promozione dei valori che ci sono stati tramandati e di cui siamo, convinti, portatori.

Forti di questi valori, possiamo affrontare i cambiamenti in cui siamo immersi. 

Ponendoci  ogni giorno la domanda su come fare di più e come fare meglio.

Questi sono il ruolo e la funzione dei corpi intermedi, quindi anche le Associazioni di Categoria, strutture dentro cui sta il pensiero futuro necessario a conseguire l’interesse generale.

Tratto  da Patrizia Di Dio

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