LA VIGNA

 

Vangelo di domenica 4 ottobre 

Commento di don Renato De Zan

Mt 21,33-43

In quel tempo, Gesù disse ai capi dei sacerdoti e agli anziani del popolo: ³³ Ascoltate un’altra parabola: c’era un uomo che possedeva un terreno e vi piantò una vigna. La circondò con una siepe, vi scavò una buca per il torchio e costruì una torre. La diede in affitto a dei contadini e se ne andò lontano. ³⁴ Quando arrivò il tempo di raccogliere i frutti, mandò i suoi servi dai contadini a ritirare il raccolto. ³⁵ Ma i contadini presero i servi e uno lo bastonarono, un altro lo uccisero, un altro lo lapidarono. ³⁶ Mandò di nuovo altri servi, più numerosi dei primi, ma li trattarono allo stesso modo. ³⁷ Da ultimo mandò loro il proprio figlio dicendo: “Avranno rispetto per mio figlio!”. ³⁸ Ma i contadini, visto il figlio, dissero tra loro: “Costui è l’erede. Su, uccidiamolo e avremo noi la sua eredità!”. ³⁹ Lo presero, lo cacciarono fuori dalla vigna e lo uccisero. ⁴⁰ Quando verrà dunque il padrone della vigna, che cosa farà a quei contadini?». ⁴¹ Gli risposero: «Quei malvagi, li farà morire miseramente e darà in affitto la vigna ad altri contadini, che gli consegneranno i frutti a suo tempo». ⁴² E Gesù disse loro: «Non avete mai letto nelle Scritture: La pietra che i costruttori hanno scartato è diventata la pietra d’angolo; questo è stato fatto dal Signore ed è una meraviglia ai nostri occhi? ⁴³ Perciò io vi dico: a voi sarà tolto il regno di Dio e sarà dato a un popolo che ne produca i frutti.

Vi sarà tolto il regno di Dio e sarà dato a un popolo che lo farà fruttificare

Il Testo

1. Il testo biblico originale è stato arricchito da un ampio incipit liturgico che illustra chi sia il locutore e i destinatari: “In quel tempo, Gesù disse ai capi dei sacerdoti e agli anziani del popolo”. La Liturgia ha anche interrotto la conclusione naturale della pericope. Dopo Mt 21,43 il testo continua e conclude così: “Chi cadrà sopra questa pietra si sfracellerà; e colui sul quale essa cadrà, verrà stritolato. Udite queste parabole, i capi dei sacerdoti e i farisei capirono che parlava di loro. Cercavano di catturarlo, ma ebbero paura della folla, perché lo considerava un profeta” (Mt 21,44-46). Fra poco capiremo il motivo di questa soppressione.

2. La formula che risulta, cioè Mt 21,33-43, si può suddividere in tre momenti. L’incipit liturgico presenta l’ambientazione che manifesta già una sfumatura polemica. Si vedano le formule evangeliche delle domeniche precedenti dove i rimproveri sono sempre rivolti ai capi dei sacerdoti e agli anziani del popolo. Segue, poi, la parabola dei vignaioli omicidi, Mt 21,33-41. Chiudono la formula le considerazioni di Gesù sul figlio e sul futuro del Regno, Mt 21,42-43.

L’Esegesi

1. Oggi conosciamo bene i contratti tra padroni e fittavoli ai tempi di Gesù. I vignaioli evangelici, però, commettono un errore: dovrebbero pagare l’affitto, ma pensano di potersi sottrarre a questo impegno perché da eteronomi, dipendenti, vogliono diventare autonomi. Questa parabola così come è formulata da Matteo, si può leggere in due livelli: a livello del Gesù storico e a livello della Chiesa nascente.

2. A livello del Gesù storico, la parabola intendeva porre il problema dell’autonomia o della dipendenza da Dio (il padrone della vigna). Gesù ha sempre accusato i responsabili d’Israele di aver preteso di gestire a modo loro (autonomia da Dio) la vigna del Signore, senza attenersi alla Parola del Signore (dipendenza da Dio). Il padrone della vigna (Dio) li farà perire e darà la vigna ad altri vignaioli (il collegio apostolico).

3. A livello di Chiesa primitiva, la parabola venne ritoccata in alcuni piccoli particolari tanto da farla diventare una allegoria della storia della salvezza. Come ci riesce? Introduce, all’inizio, una citazione dal testo greco di Is 5,2 (“La circondò con una siepe, vi scavò una buca per il torchio e costruì una torre”). Ricordiamo che Gesù non parlava greco ai responsabili d’Israele. Le missioni dei servi sono ridotte a due. Tali sono le raccolte dei libri profetici dell’A.T. (profeti anteriori e profeti posteriori). I maltrattamenti riservati ai servi (uccidere-lapidare) sono uguali a quelli riservati ai profeti in Mt 23,17: “Gerusalemme, Gerusalemme, tu che uccidi i profeti e lapidi quelli che sono stati mandati a te”. Inoltre il figlio è chiamato “erede” (cf Eb 1,2: “Ha parlato a noi per mezzo del Figlio, che ha costituito erede di tutte le cose…”), viene gettato fuori della vigna (il Calvario è fuori Gerusalemme) e poi ucciso.

4. Con questi elementi la Chiesa nascente fa diventare la parabola una allegoria. Il padrone è Dio, la vigna è Gerusalemme, i servi sono i profeti e il figlio è Gesù. Questo spiega la doppia conclusione di Gesù. La prima consiste nella citazione del Sal 118,22-23: il figlio ucciso (pietra scartata) risorgerà (pietra d’angolo). La citazione diventa più chiara alla luce di due testi della Chiesa primitiva. In Ef 2,20 l’autore ispirato scrive: “Edificati sopra il fondamento degli apostoli e dei profeti, avendo come pietra d’angolo lo stesso Cristo Gesù…”. In 1Pt 2,4, un autore della fine del sec. I scrive: “Avvicinandovi a lui, pietra viva, rifiutata dagli uomini ma scelta e preziosa davanti a Dio…”. La seconda è originale: “Perciò io vi dico: a voi sarà tolto il regno di Dio e sarà dato a un popolo che ne produca i frutti”. Con queste considerazioni si può capire Mt 21,44-46, il testo soppresso dalla Liturgia.

Il Contesto Celebrativo

1. La prima lettura (Is 5,1-7) riporta una parte cospicua della canto della vigna del profeta Isaia. La vigna è la casa d’Israele (Is 5,7). La Colletta propria ha disatteso la tematica presente nella Parola di Dio. Ha solo evidenziato ogni tralcio (ogni discepolo di Gesù) innestato nella vite che è Cristo (Gv 15,5: “Io sono la vite, voi i tralci”)

Il Popolo

 

 

STRANIERI E DISUGUAGLIANZE

 

Il vero problema 

delle scuole 

non sono

 gli alunni stranieri, 

ma le disuguaglianze

Il Cestim di Verona ha un'esperienza trentennale nell'ambito dell'inclusione linguistica degli studenti con background migratorio. Per il direttore, Matteo Danese, il provvedimento che mette un tetto del 30% agli alunni con scarsa conoscenza dell'italiano è sostanzialmente «inutile», anche perché i ragazzi al primo arrivo vengono già smistati nelle classi. «La difficoltà di alcuni istituti è legata a fattori come povertà, disagio e bisogni educativi, non alla cittadinanza», dice. E il fatto che i genitori non vogliano imparare la nostra lingua? «Il problema è contrario: i corsi non riescono a soddisfare tutte le richieste»

di Veronica Rossi

Per ottenere una scuola migliore, la soluzione non è spostare gli alunni che non conoscono bene l’italiano da un istituto all’altro. Perché il problema non sono gli studenti con background migratorio, ma una concentrazione di difficoltà economiche, sociali, abitative e linguistiche che richiedono interventi strutturali.

Il Cestim e la sua esperienza triennale con l’inclusione linguistica

Ed è proprio su questo sistema complesso che si concentra l’intervento del Centro studi immigrazione – Cestim di Verona, che fin dal 1990 ha come mission proprio l’inclusione delle persone – e poi in particolare bambini e ragazzi – con background migratorio. «Da più di 30 anni lavoriamo con le scuole della provincia veronese, e di parte di quella vicentina, per promuovere il successo scolastico degli alunni con retroterra legato alle migrazioni», racconta Matteo Danese, direttore del Cestim. «In particolare abbiamo trovato un elemento su cui lavorare: le competenze linguistiche. Da sempre ci occupiamo dell’insegnamento dell’italiano, con diverse attività, anche durante l’estate, con insegnanti e con volontari. Gli interventi del Cestim sono modulati a seconda dell’età – lavoriamo in tutti gli ordini, dall’infanzia alla secondaria di secondo grado – e anche alle caratteristiche dello studente: ci occupiamo di nuovi arrivi, ma anche di approfondimento della lingua nelle diverse discipline per chi è qui da più anni». Perché progetti di questo tipo abbiano successo, è importantissima la collaborazione e la sinergia con gli istituti scolastici, che hanno il ruolo di individuare i bisogni linguistici, coinvolgere le famiglie e mettere a disposizione gli spazi. Per questo esistono protocolli d’intesa ormai ben strutturati, che permettono di formalizzare l’impegno delle scuole e del Cestim, realizzato soprattutto grazie a finanziamenti privati, come quello della Fondazione San Zeno, che sostiene queste attività da 25 anni.

Un provvedimento inutile

Alla luce della sua esperienza più che trentennale, il Cestim è una voce autorevole sulla presenza di alunni provenienti da altri contesti linguistici e culturali nelle scuole italiane. E ha un’opinione forte sul Decreto scuola applicato lo scorso 24 settembre, che, tra le altre cose, impone un tetto del 30% per la presenza di studenti stranieri con competenze insufficienti in italiano all’interno delle classi. «Pensiamo che sia sostanzialmente un provvedimento inutile», afferma Danese, «che non cambierà nulla di ciò che accade attualmente negli istituti. Anche nelle scuole in cui c’è un’alta concentrazione di alunni con retroterra migratorio, quando ci sono dei nuovi arrivi i dirigenti già provvedono a inserire i bambini e i ragazzi di recente immigrazione in classi diverse. Nel territorio veronese, per esempio, non abbiamo una casistica di classi in cui ci sia più del 30% di alunni con una scarsissima conoscenza della lingua italiana. Crediamo, quindi, che saranno rari, rarissimi, i casi in cui ci si troverà effettivamente a dover dire alla famiglia di spostarsi in un istituto comprensivo limitrofo».

Altro che mancanza di volontà: i corsi per gli adulti non riescono a soddisfare tutte le richieste

Se poi l’obiettivo è – come dichiarato dal Governo – favorire l’inclusione, secondo il direttore costringere le famiglie a spostarsi rispetto alle scuole di prossimità forse non è il modo giusto. Anzi. La scuola di prossimità, che costituisce un valore assoluto e irrinunciabile, è proprio il primo elemento su cui lavorare. «Un altro elemento critico sono i corsi per i genitori», continua Danese. «Siamo tutti d’accordo, la conoscenza dell’italiano facilita il dialogo tra scuola e famiglia ed è quindi un beneficio per il percorso scolastico dei figli. Il territorio su questo già lavora: i Cpia organizzano corsi per migliaia di adulti ogni anno. Il problema è come viene posta la questione nel decreto: sembra che le famiglie non vogliano imparare la nostra lingua, mentre è evidente che non è così. Nella provincia di Verona ci sono circa 2mila persone ogni anno in lista per entrare nei corsi dei Cpia, ma non trovano posto».

La questione, quindi, si ribalta: non sono i genitori che non vogliono imparare l’italiano, ma le istituzioni che non riescono a garantire lezioni sufficienti. Anche il Cestim si occupa di corsi di italiano per gli adulti, insieme alle scuole e alle associazioni del territorio. Per esempio, vengono organizzate lezioni per le mamme, in orario mattutino e in luoghi adiacenti agli istituti, in modo che le madri possano lasciare i figli e fermarsi per frequentare i corsi. «La nostra esperienza ci dice che è davvero poco motivante obbligare o sanzionare i genitori che non fanno i corsi», chiosa il direttore, «sarebbe controproducente anche dal punto di vista dell’apprendimento. Anche perché la richiesta c’è già ed è tanta: il nostro problema non è attrarre persone, ma il fatto che non riusciamo a rispondere a tutte le domande».Consegna attestati di frequenza ai corsi di lingua

Le difficoltà esistono, ma richiedono interventi strutturali

Fare considerazioni di questo tipo non significa negare che in alcune scuole di quartiere ci siano delle difficoltà, quando queste sono situate in contesti dove c’è un’alta concentrazione di famiglie che vivono situazioni di difficoltà economica, disagio abitativo e sociale e povertà educativa. Si tratta spesso di zone che effettivamente sono abitate da popolazione immigrata e dove c’è un’alta concentrazione di cittadini stranieri. Questo non significa, tuttavia, che i problemi e l’affaticamento delle scuole nell’erogare un’offerta didattica di qualità siano correlati in maniera diretta alla cittadinanza degli alunni frequentanti. È un mix di fattori, che lega bisogni educativi, disagio, povertà e carenza di opportunità. «Questo tema non va eluso», dice Danese. «La scuola, purtroppo, non riesce a dare le stesse opportunità a tutti gli studenti. Chi ha un background migratorio non ha le stesse possibilità di chi ha la cittadinanza italiana. Questo è evidente dal dato sulla dispersione scolastica, che è tre volte maggiore per gli alunni stranieri. Bisogna partire da questo. Gli istituti più in difficoltà vanno sostenuti, ma in maniera più strutturale. Non con decreti come questo, che spostano l’attenzione. Perché, al di là delle parole di facciata, il messaggio che è passato è questo: gli studenti stranieri sono un problema per quelli italiani perché incidono sulla qualità dell’offerta formativa. È non è corretto».

Anche al Sud o nelle Isole esistono situazioni in cui le difficoltà ci sono, ma non sono legate alla presenza di alunni con background migratorio, quanto – appunto – al disagio sociale, economico, abitativo. «Per aiutare questi istituti ci vuole un intervento strutturale», conclude il direttore del Cestim, «che preveda innanzitutto un organico stabile, dirigenti e insegnanti motivati che rimangano sul territorio. Poi serve una comunità educante che si affianchi alle scuole, come cerchiamo di fare anche qui da noi, dove si è creata una rete che mette insieme gli istituti scolastici, il Terzo settore, le parrocchie e le amministrazioni locali. Tutti devono lavorare insieme. E, nei contesti in cui c’è alta concentrazione di famiglie immigrate, è giusto giocare sull’interculturalità come leva, come valore aggiunto della scuola, con progetti che valorizzino il plurilinguismo e le diverse culture».

Vita.it

Immagine

LA CULTURA DEL DONO

 

'Dono,

 sacramento

 delle relazioni'

Luigino Bruni 

Mi trovavo ad Amsterdam, in scalo per il mio volo verso Seul e, nell’attesa, mi chiesi se acquistare o meno un pensiero per le due colleghe che mi aspettavano in Corea e che nei giorni successivi mi avrebbero accompagnato nel mio programma accademico. Riflettei un attimo e, in prima battuta, pensai tra me e me: «In fondo vado lì per lavoro, anche Clara e Garam staranno con me per lavoro, e già dedicare un’intera settimana alle loro università è un dono». Poi, però, mi arrivò il pensiero di «seconda battuta»: «Ma proprio perché non è necessario, ha senso arrivare con un piccolo pensiero». E così, con un modesto investimento economico, presi due oggetti in porcellana olandese (per inciso: se avessi avuto «buona testa», e quindi quel pensiero mi fosse arrivato prima di partire, avrei speso un terzo del denaro...). 

Il pensiero ha infatti uno strano rapporto con il dono. Perché, da una parte, arrivare con un dono da una persona significa esattamente averla «pensata», aver voluto fare intenzionalmente quel gesto. Quindi veramente un dono è un «pensiero». Dall’altra parte, però, proprio nel dono vale il motto «il pensiero non basta», perché se fossi arrivato dalle mie colleghe dicendo: «Mannaggia, avevo pensato di farvi un dono, ma poi, per mancanza di tempo, non sono riuscito, un imprevisto me lo ha impedito» tale pensiero non solo non avrebbe sostituito il dono, ma, anzi, avrebbe prodotto nelle destinatarie del suddetto «pensiero» l’effetto esattamente contrario. In altre parole: il dono somiglia a quei contratti che il diritto romano chiamava reali (come il deposito o il pegno), che non sussistono senza la «cosa», la res. Quindi, il pensiero senza dono è un anti-dono che produce effetti opposti a quelli del dono. 

Ecco perché le cose che diventano dono cambiano natura: l’intenzione e la destinazione donativa operano una sorta di «transustanziazione». Una bottiglia di vino comprata per berla insieme con i miei famigliari, e la stessa bottiglia di vino acquistata per donarla a chi mi ha invitato a cena, sono due bottiglie di vino diverse, pur essendo identiche da ogni punto di vista merceologico. L’intenzione (il «pensiero») cambia il senso/direzione a quell’oggetto, che diventa un sacramento di un rapporto; e come accade con i sacramenti della Chiesa, quell’oggetto rinvia a qualcosa di invisibile ma reale, e ogni volta che guardiamo l’oggetto risaliamo al suo donatore. 

 Oggi il mercato sta riducendo di molto i doni, per trasformarli o in regali o in incentivi. Fenomeni simili, ma in realtà molto diversi. Eppure, se non reimpariamo l’arte del dono, con tutta la sua liturgia che varia da cultura a cultura (qui in Corea sto imparando quanto le pratiche di dono siano calate nella cultura, e se non si conoscono si fanno molte gaffes… subito perdonate), perderemo ricchezza, significati, volti, persone. Una delle operazioni più belle, quando al mattino arrivo in ufficio, è riconoscere tutte le persone che mi parlano ancora dentro i loro oggetti-doni, in un dialogo che non si interrompe mai. È anche questo uno splendido linguaggio che vince la morte e ci consente di parlare con gli amici defunti attraverso i loro doni: grazie alla penna che mi donò vent’anni fa per la mia cattedra a Milano, Pier Luigi continua a scrivere insieme a me. 

Nella vita ci sono molti linguaggi. La cultura dominante del business vorrebbe, purtroppo, ridurli tutti a quello delle merci e del denaro. Ma il giorno in cui dimenticheremo tutte le lingue delle cose, quando le chiameremo non ci risponderanno più. 

 Messaggero di sant'Antonio 

Immagine

ANTISEMITISMO

 

Una semplice

 domanda 

sul ddl 

contro l’antisemitismo

-di Giuseppe Savagnone

Il testo

Poche volte un disegno di legge ha creato tante spaccature nel fronte politico quanto quello sulla prevenzione e il contrasto all’antisemitismo discusso in questi giorni alla Camera, dopo essere stato approvato, il 4 marzo scorso, al Senato. Perché su di esso non si sono divisi solo i partiti di destra e di centro da quelli di sinistra, ma anche un gruppo di esponenti del Pd lo ha sostenuto, in aperta rottura con la posizione ufficiale dei democratici (ora apertamente contrari, mentre nella votazione al Senato si erano astenuti).

Ma da che cosa nasce questo clima incandescente? Per comprenderlo, prima di entrare nel merito del dissenso, è bene riprendere i punti essenziali del testo.

All’art. 1, comma 1, esso esordisce dichiarando che il nostro Stato «ripudia ogni forma di antisemitismo (…) ferme restando la libertà di critica politica e di espressione del pensiero e la libertà di riunione e di associazione, nel rispetto dei princìpi costituzionali». Precisazione inserita successivamente nel testo originario per tenere conto dei timori di chi paventava limitazioni alla libertà di pensiero e di espressione.

Segue, al comma 2, la definizione di antisemitismo, che rimanda a quella approvata nel 2016 dall’Alleanza internazionale per la memoria dell’Olocausto (International Holocaust Remembrance Alliance – IHRA). Una definizione peraltro adottata nella risoluzione del Parlamento europeo del 1° giugno 2017 e fatta propria, oltre che da Israele, anche da Stati Uniti, Canada, Francia, Germania, Regno Unito, Austria, Bulgaria, Romania, Lituania, Macedonia del Nord. Essa è stata recepita nel 2020 anche in Italia con una delibera del Consiglio dei ministri (governo Conte 2).

Essa ha una parte descrittiva dal tenore assolutamente incontestabile: «L’antisemitismo è una certa percezione degli ebrei che può essere espressa come odio per gli ebrei».

Per ovviare, però, alla genericità di questa formulazione, già nel testo del 2016 i suoi autori hanno ritenuto opportuno integrarla con undici indicatori che fungono da spia di atteggiamenti antisemiti e che nella nostra nuova legge vengono esplicitamente inclusi perché «necessari ai fini dell’applicazione della legge medesima».

Sette di questi esempi non riguardano il popolo ebraico in generale, ma specificamente lo Stato d’Israele.  «Tuttavia», si precisa, «le critiche verso Israele simili a quelle rivolte a qualsiasi altro paese non possono essere considerate antisemite».

Gli effetti pratici

Non si prevedono sanzioni di carattere penale. Anzi, soprattutto per quanto riguarda la scuola e l’università, si sottolinea molto la prevenzione. Nella scuola attraverso «la promozione di azioni formative rivolte a docenti e attività didattiche rivolte agli studenti».

Per le università è innanzitutto prevista «la realizzazione di attività di ricerca, seminari e incontri in collaborazione con istituzioni universitarie nazionali e internazionali, volti a promuovere il confronto e il rispetto reciproco, nonché a prevenire ogni forma di preclusione o intolleranza».

In entrambi i casi, però, si intravede una funzione repressiva (il termine era usato nel precedente testo del ddl, poi è stato cancellato, ma il concetto non può essere eliminato). Nel caso della scuola essa è affidata alle «istituzioni scolastiche» che, «in esito al lavoro di monitoraggio», comunicheranno «al Coordinatore nazionale per la lotta contro l’antisemitismo le azioni attuate per contrastare i fenomeni di antisemitismo».

Anche le università «possono individuare al loro interno un soggetto preposto alla verifica e al monitoraggio delle azioni per contrastare i fenomeni di antisemitismo (…). Ai fini del monitoraggio, le università collaborano con il Coordinatore nazionale per la lotta contro l’antisemitismo».

 In entrambi i casi, il punto di riferimento è questa nuova figura del Coordinatore nazionale, «nominato con decreto del Presidente del Consiglio dei ministri», che presiederà un «Gruppo tecnico» – composto da rappresentanti nominati dai diversi ministeri interessati e da esponenti dell’associazionismo ebraico – insieme a cui elaborerà una Strategia nazionale per la lotta contro l’antisemitismo.

Una definizione tra princìpi immutabili e storia

Può sembrare strano che un testo apparentemente così pacato abbia suscitato e continui a suscitare tanta conflittualità. I suoi sostenitori accusano i contestatori di condurre una polemica puramente ideologica, fondata sull’ignoranza dei suoi reali contenuti. Ed è vero che a volte si ha l’impressione di un certo schematismo delle critiche, che non sempre tengono conto di alcune importanti precisazioni, come quella contenuta nell’art. 1, comma 1 o quella inserita dalla stessa IHRA nel preambolo agli indicatori, escludendo dalla fattispecie dell’antisemitismo «le critiche verso Israele simili a quelle rivolte a qualsiasi altro paese».

Eppure non si può ridurre tutto questo dibattito a un equivoco o a malafede. Il nodo fondamentale è l’interpretazione della definizione di antisemitismo, in particolare degli indicatori che, come abbiamo visto, ne sono parte inscindibile. È innegabile che il riferimento allo Stato ebraico, da essi introdotto in ben 7 casi su 11, sposti in qualche modo la questione dalla identità etnico-religiosa del popolo ebreo – a cui il discorso sull’antisemitismo propriamente si riferisce – alla valutazione della politica di un governo.

E, a questo punto, non è più in gioco solo il principio sovratemporale del rispetto che si deve a qualunque essere umano e in particolare a un gruppo particolarmente perseguitato, ma anche le mutevoli situazioni storiche che caratterizzano l’identità e l’operato di un preciso governo che, a questo punto, potrebbe servirsi – come sta facendo quello presieduto da Benjamin Netanyahu e costituito da estremisti fanatici come Ben-Gvir e Smotrich – della sacra inviolabilità del principio per sottrare alla critica le proprie scelte, quanto meno discutibili.

Il problema delle interpretazioni

Che il pericolo sia reale non c’è bisogno di ipotizzarlo, dal momento che si è già concretizzato, e non soltanto da parte del governo israeliano, ma anche da parte di quelli che lo hanno costantemente sostenuto in questi ultimi anni. Come dimostra il caso degli Stati Uniti dove, nel 2025, il presidente Donald Trump ha citato la definizione dell’IHRA nei suoi ordini esecutivi, quando ha tagliato i fondi delle università americane che non hanno sanzionato le manifestazioni contro la politica di Israele.

O come conferma ancora più esplicitamente l’interpretazione che di quella definizione ha dato un quotidiano di destra vicinissimo al nostro governo, «Il Giornale», commentando il ddl presentato nel novembre 2025 dall’on. Delrio e poi confluito in quello ora in via di approvazione definitiva.  Secondo il «Giornale» essa «qualifica come antisemita ogni critica radicale contro Israele e verso il sionismo quale sua ideologia fondativa. In particolare, per l’IHRA è antisemitismo sostenere che “l’esistenza dello Stato di Israele è una espressione di razzismo”, “applicare due pesi e due misure nei confronti di Israele richiedendo un comportamento non richiesto a nessun altro Stato democratico” e “fare paragoni tra la politica israeliana contemporanea e quella dei nazisti”».

La storia che ha inciso sulla definizione

Proprio il terzo indicatore della definizione ha acquistato un valore che non aveva nel 2016. I princìpi sono gli stessi di allora, ma la realtà storica è cambiata da quando, in risposta alla terribile strage del 7 ottobre 2023 perpetrata da Hamas, Israele ha condotto una campagna militare di cui sono stati vittime immediate molte migliaia di civili, uomini, donne e bambini, ma che ha anche sostanzialmente reso invivibile l’intero territorio dove erano stanziate due milioni e mezzo di persone.

Al di là dei morti, dei mutilati, degli orfani, le testimonianze di tutte le organizzazioni umanitarie presenti nella Striscia e degli stessi giornalisti israeliani parlano di una sistematica opera di desertificazione e di un embargo sui mezzi essenziali di sopravvivenza. E importanti esponenti del governo israeliano hanno dichiarato che il fine della guerra era l’espulsione dei palestinesi e la loro sostituzione con i coloni israeliani.

  In questo quadro – si accetti o no il termine “genocidio”, usato da molti studiosi internazionali e da intellettuali israeliani come Davide Grossman – l’analogia tra i metodi del governo israeliano e quelli dei nazisti è diventata evidente agli occhi di tantissima gente.

Il punto è che, in base al nuovo testo di legge – basato sulla definizione dell’IHRA e sui suoi indicatori – proprio questo confronto è severamente vietato e chi lo facesse, in rete, in una classe, in una lezione universitaria, sarebbe soggetto a sanzioni non penali, ma sicuramente disciplinari. In ogni caso violerebbe una legge dello Stato. E già questo determinerebbe un effetto intimidatorio, a dispetto delle assicurazioni dell’art. 1 sul rispetto della «libertà di critica politica e di espressione del pensiero».

Dobbiamo fidarci della lettura che darà il nostro governo?

Ma non dovremmo fidarci della lettura che darà il nostro governo? In questi quattro anni, davanti al massacro di Gaza i governi e gli opinionisti occidentali si sono limitati al ruolo di imbarazzati spettatori, se non addirittura di taciti sostenitori. E in particolare il governo italiano, proprio nel corso di questo massacro, ha invitato per ben due volte a Roma il presidente israeliano Herzog – definito, nel rapporto di una commissione d’inchiesta indipendente dell’ONU, corresponsabile di genocidio – ricevendolo con tutti gli onori e limitandosi a esprimergli la sua «preoccupazione» per la «crisi umanitaria» di Gaza.

A reagire è stata ed è tuttora l’opinione pubblica occidentale, colpita da uno spettacolo spaventoso che ormai è stato possibile seguire in diretta, malgrado lo sforzo del governo israeliano di censurarlo (uccidendo, fra l’altro, più di duecento giornalisti palestinesi e impedendo l’accesso a quelli stranieri). Ma, fino a pochi giorni fa, il governo italiano si è perfino rifiutato di sottoscrivere una sanzione firmata da dodici Paesi occidentali contro i coloni violenti della Cisgiordania.

E per quanto attiene alla precisazione fatta nel preambolo dell’IHRA: «Le critiche verso Israele simili a quelle rivolte a qualsiasi altro paese non possono essere considerate antisemite»? Trump non ne ha tenuto conto e non sembra che un governo molto vicino al tycoon nell’affrontare la questione della Palestina, come è stato il nostro, darà una lettura diversa (basti pensare a quella de «Il Giornale»!). Si potrà comunque sempre cavillare notando che l’accusa di genocidio non è «simile a quella rivolta a qualsiasi altro paese».

Una definizione alternativa

«Siamo contrari a questo disegno di legge perché il testo adotta la definizione di antisemitismo della International Holocaust Remembrance Alliance, che soprattutto negli esempi che l’accompagnano confonde il rifiuto di ogni espressione di odio antiebraico con giudizi certamente opinabili ma che non costituiscono necessariamente antisemitismo», si dice in una lettera aperta firmata, tra gli altri, da ebrei come Gad Lerner, Anna Foa e Lisa Ginzburg.

Non si tratta di minimizzare la deriva antisemita, ma di rendere più seria la lotta contro di essa separandola dalla difesa a oltranza di Israele. Nel novembre del 2025, in una precedente lettera, gli stessi intellettuali hanno contrapposto al testo dell’IHRA «la più equilibrata e autorevole Jerusalem Declaration on Antisemitism, del 2021, i cui firmatari non sono dei pericolosi estremisti, bensì studiosi di altissimo livello, in gran parte ebrei».  Secondo questa definizione, è antisemitismo «la discriminazione, il pregiudizio, l’ostilità o la violenza contro gli ebrei come ebrei (o contro le istituzioni ebraiche in quanto ebraiche)». Dove la precisazione «in quanto ebraiche» chiarisce la differenza tra chi attacca lo Stato israeliano perché ebreo o per i suoi crimini.

Bastava cambiare la definizione dell’art. 1 per evitare le spaccature che hanno giustamente addolorato Liliana Segre. Come mai nessuno di coloro che pure hanno a cuore la lotta contro l’antisemitismo e per questo hanno così vigorosamente sostenuto il ddl, lo ha ipotizzato?

www.tuttavia.eu

Immagine

 

 

COLTIVARE SPERANZA E RELAZIONI

 

Ansia, scuola e legami perduti, il viaggio filosofico di Luigina Mortari alla ricerca della vera educazione, tra la fragilità dell’essere umano e la necessità di coltivare speranza e relazioni

Di Andrea Carlino

Luigina Mortari, docente di Pedagogia Generale e Sociale presso l’Università degli Studi di Verona, già presidente dell’INDIRE, ha lanciato una riflessione profonda durante il Meeting di Rimini, analizzando le radici dell’ansia giovanile attraverso una lente filosofica che risale agli insegnamenti di Platone e Socrate.

L’intervento della studiosa ha messo in luce come la società contemporanea, caratterizzata da un “alto livello di competitività“, stia chiedendo troppo ai giovani, generando quel disagio che oggi osserviamo con crescente preoccupazione.

Il paradosso della dismisura: quando la realtà diventa insostenibile

Mortari ha illustrato il concetto centrale della sua analisi partendo da un episodio emblematico: una bambina di quattro anni che, di fronte a un semplice compito di ritaglio nella scuola dell’infanzia, si è bloccata e ha iniziato a tremare, confessando “ho paura di sbagliare, non voglio sbagliare perché poi lo sanno la mia mamma e il mio papà“. Il caso rappresenta, secondo la docente, la manifestazione precoce di una società che ha perso il senso della misura naturale delle cose.

La filosofa ha richiamato il concetto antico di “catafusing” – agire secondo natura – spiegando come gli antichi greci avessero individuato nel “giusto metro” delle azioni umane la chiave del benessere. “L’animo umano spesso non sa sopportare troppa realtà“, ha sottolineato Mortari, citando i poeti antichi e evidenziando come questa “troppa realtà” non sia quella autentica, ma quella “smisurata, che manca di misura“. Il problema, dunque, non risiede nelle richieste legittime che la vita pone, ma in quelle eccessive che superano i limiti naturali dell’essere umano.

La trasformazione della scuola: da “skolé” a macchina dell’istruzione

L’analisi più incisiva della professoressa Mortari ha riguardato la trasformazione del sistema scolastico. Richiamando l’etimologia della parola “scuola” – che deriva dal greco “skolé” e significava “tempo libero” – la docente ha evidenziato come l’istituzione educativa sia diventata un luogo di “istruzione” piuttosto che di “coltivazione dell’anima“.

“Instruo vuol dire portare dentro“, ha spiegato Mortari, “e se pensiamo a cosa succede spesso nei contesti formativi, si portano dentro conoscenze e conoscenze nella mente dell’altro e non si lascia all’altro il tempo di respirare, il tempo di coltivarsi”. La scuola contemporanea, secondo questa visione, ha tradito la sua funzione originaria di luogo di crescita integrale della persona, trasformandosi in una struttura che sottopone continuamente gli studenti a valutazioni e misurazioni.

La critica si estende alle prove Invalsi e al sistema di valutazione costante: “Pensiamo nelle scuole quanta valutazione c’è, ma quanto stress viene sopportato dai nostri ragazzini quando sono sottoposti a così tanta valutazione?”. Per Mortari, questa pressione valutativa continua impedisce quel tempo libero dell’anima che è necessario per una crescita autentica e armoniosa.

La speranza come antidoto: dai legami nasce il bene

Nonostante la diagnosi severa, Mortari ha indicato anche la via d’uscita, richiamando l’insegnamento platonico secondo cui “il bene c’è laddove ci sono dei legami“. La professoressa ha sottolineato l’importanza dell’amicizia come forma più alta di relazione umana, quella in cui “si vuole il bene dell’altro senza chiedere nulla per sé” e dove si ha “la capacità di dire all’altro la verità e sostenere la verità”.

L’educazione autentica, secondo Mortari, deve recuperare quella “paideia” che i greci intendevano come “coltivazione dell’anima”, un processo che richiede tempo, rispetto dei ritmi naturali e soprattutto la costruzione di legami autentici. Solo in questo contesto relazionale, caratterizzato dalla ricerca della verità e dal desiderio del bene, è possibile offrire ai giovani quegli strumenti interiori necessari per affrontare le sfide della vita senza essere sopraffatti dall’ansia e dalla paura del fallimento.

La proposta di Mortari rappresenta un invito a ripensare profondamente il nostro approccio educativo, partendo dalla consapevolezza che la fragilità è costitutiva dell’essere umano e che solo attraverso legami autentici e un’educazione che rispetti i tempi dell’anima è possibile costruire una società più equilibrata e meno ansiogena per le nuove generazioni.

 Orizzonte Scuola

Immagine

 

EDUCARE LO SGUARDO

 

L’icona e l’invisibile:

 educare lo sguardo 

oltre l’apparenza

-di Paolo Cugini 

 

La distinzione tra idolo e icona non riguarda soltanto due tipi di immagine, né può essere ridotta a una differenza tra un oggetto falso e uno autentico. Essa descrive, più profondamente, due modi opposti di vedere e di entrare in rapporto con la realtà. L’idolo corrisponde a uno sguardo che si arresta: trova davanti a sé una forma capace di soddisfarlo e la assume come compimento del proprio desiderio di conoscere. L’icona, al contrario, non lascia che la visione si chiuda in ciò che appare. Essa rende il visibile una soglia e invita lo sguardo a oltrepassare la propria pretesa di possesso. 

 Per questo l’icona non è semplicemente un’immagine più ricca o più suggestiva. La sua peculiarità consiste nel modificare la posizione di chi guarda. Davanti all’idolo, il soggetto tende a sentirsi padrone della visione; davanti all’icona, scopre invece di essere interpellato. Non è più soltanto colui che vede, ma colui che viene raggiunto da un’eccedenza di senso. L’icona inaugura così una relazione nella quale il vedere diventa ascolto, disponibilità e trasformazione. 

L’idolo

 L’idolo nasce quando lo sguardo confonde ciò che vede con la totalità di ciò che è. Esso offre una presenza immediata, nitida e apparentemente autosufficiente: lo sguardo vi si riconosce, vi trova conferma e smette di cercare. In questo senso, l’idolo non è definito anzitutto dalla materia di cui è fatto, ma dalla funzione che assume. Anche un’idea, un’immagine di successo, una rappresentazione del potere o persino una concezione religiosa possono diventare idolatriche quando pretendono di esaurire il mistero che evocano. 

 L’idolo restituisce dunque allo sguardo la misura dei suoi desideri. Mostra ciò che il soggetto è già disposto a vedere e, proprio per questo, lo rassicura. Non apre una distanza, ma la cancella; non suscita una domanda, ma offre una risposta definitiva. La sua forza consiste nella saturazione: tutto sembra essere presente, disponibile, delimitabile. Eppure, nel momento stesso in cui promette una presenza piena, l’idolo impoverisce la realtà, perché la riduce alla capacità umana di rappresentarla e controllarla. Questo rischio appartiene in modo particolare alla cultura contemporanea, dominata dalla proliferazione delle immagini. 

L’abbondanza del visibile non coincide necessariamente con una maggiore profondità dello sguardo. Al contrario, la successione rapida di figure, schermi e messaggi può generare assuefazione: si vede molto, ma si contempla poco. Quando ogni cosa deve apparire immediatamente comprensibile e consumabile, il visibile perde il suo spessore e diventa superficie. 

L’icona

 L’icona interrompe questa dinamica perché non si lascia ridurre a oggetto disponibile. Certamente possiede una forma visibile: colori, linee, materia e composizione. Tuttavia, il suo significato non si esaurisce in tali elementi. La forma non trattiene lo sguardo presso di sé, ma lo orienta verso ciò che non può essere contenuto in alcuna forma. Il visibile diventa allora una soglia: non una barriera che nasconde, ma un passaggio che manifesta senza esaurire. 

 Affermare che l’icona non è il risultato di una visione, ma la provoca, significa riconoscere che essa non si limita a riprodurre qualcosa di già posseduto dallo sguardo. L’icona fa accadere un nuovo modo di vedere. Essa destabilizza le abitudini percettive, sottrae l’osservatore alla passività e lo conduce verso una profondità che non può essere afferrata in un solo atto. La visione diventa un cammino: richiede tempo, silenzio e una disponibilità a lasciarsi sorprendere. In questa esperienza, la distanza non è un difetto da eliminare. Essa custodisce l’alterità di ciò che si manifesta. L’icona è vicina perché si offre ai sensi, ma rimane distante perché ciò a cui rimanda non può essere posseduto. Proprio questa tensione impedisce allo sguardo di trasformare la realtà in un oggetto. L’icona si lascia vedere, ma non si lascia dominare. La trasformazione più radicale introdotta dall’icona consiste nel rovesciamento della direzione dello sguardo. Normalmente, vedere significa rivolgersi verso un oggetto, analizzarlo e collocarlo entro le proprie categorie. Davanti all’icona, invece, il soggetto avverte che la visione non procede soltanto da sé. Ciò che appare sembra rivolgergli un appello, esporlo e chiedergli una risposta. Lo sguardo non è più un potere unilaterale, ma il luogo di una relazione. 

Lo sguardo

 Essere guardati non significa attribuire magicamente una coscienza all’immagine. Significa piuttosto riconoscere che la realtà può eccedere le nostre intenzioni e metterci in questione. L’icona sottrae il soggetto alla centralità assoluta: gli ricorda che non è la misura ultima di ciò che incontra. Perciò la sua azione è anche critica. Essa smaschera l’illusione di una conoscenza neutrale e mostra che ogni autentica visione comporta una responsabilità. Chi accetta questa esperienza non rimane identico a prima. Lo sguardo viene educato a non consumare ciò che vede, a non ridurre l’altro a un’immagine già nota, a tollerare l’ambiguità e l’attesa. La trasformazione riguarda quindi non solo il modo di osservare un’opera, ma il modo di abitare il mondo. Imparare a vedere iconicamente significa lasciare che le cose, i volti e gli eventi conservino una profondità che non dipende da noi. 

 L’invisibile a cui l’icona rimanda non è semplicemente qualcosa che, per accidente, non è ancora stato visto. Non è un oggetto nascosto che un giorno potrebbe diventare completamente disponibile. È piuttosto ciò che, per la sua stessa natura, eccede ogni tentativo di piena rappresentazione. L’invisibile non annulla il visibile, ma lo attraversa e gli conferisce profondità. Nell’icona, la materia non viene negata: diventa il luogo in cui una presenza si annuncia senza lasciarsi circoscrivere. Questa relazione evita due estremi. Da un lato, impedisce di assolutizzare l’immagine, come se essa contenesse ciò che rappresenta; dall’altro, impedisce di svalutare la realtà sensibile, come se il visibile fosse un semplice ostacolo. L’icona testimonia invece che il sensibile può essere trasparente a un significato ulteriore. La sua verità non sta nella somiglianza fotografica, ma nella capacità di rendere percepibile una trascendenza che rimane irriducibile. Il paradosso dell’icona consiste proprio in questo: mostra ciò che non può essere mostrato pienamente. Non risolve il mistero, ma gli dà ospitalità. La sua presenza visibile non sostituisce l’invisibile; ne custodisce la distanza. Perciò l’icona non colma il desiderio dello sguardo una volta per tutte, ma lo purifica, liberandolo dalla pretesa di possedere ciò che cerca. 

 La dinamica dell’icona assume un valore etico quando viene applicata all’incontro con l’altro. Anche una persona può essere percepita idolatricamente, se viene ridotta alla sua apparenza, alla sua funzione o all’immagine che ce ne siamo costruiti. In tal caso, lo sguardo conferma soltanto i propri schemi. Uno sguardo iconico, invece, riconosce che il volto dell’altro manifesta una profondità che nessuna definizione può esaurire. Accogliere l’invisibile significa allora rispettare ciò che nell’altro rimane indisponibile: la sua interiorità, la sua libertà, la sua storia e la sua possibilità di cambiare. Non si tratta di rinunciare alla comprensione, ma di sottrarla alla logica del dominio. La conoscenza autentica non elimina il mistero della persona; lo protegge. Per questo l’apertura suscitata dall’icona si traduce in ascolto, attenzione e responsabilità. In un tempo in cui individui ed eventi vengono spesso trasformati in profili, dati o immagini da consumare rapidamente, l’icona propone una disciplina dello sguardo. Essa invita a rallentare, a sospendere il giudizio e a fare spazio a ciò che non coincide con le nostre attese. Questa disposizione non è passività: è una forma esigente di vigilanza, perché richiede di rinunciare alla sicurezza delle rappresentazioni immediate per entrare in una relazione più vera. 

 La differenza tra idolo e icona rivela dunque due possibilità fondamentali dello sguardo. L’idolo arresta la visione e la riconduce alla misura del soggetto; l’icona la apre a un’eccedenza che non può essere posseduta. Il primo offre una presenza chiusa e rassicurante, la seconda rende ogni presenza una soglia. Per questo l’icona non aggiunge semplicemente un contenuto al nostro vedere: ne trasforma la struttura. Davanti all’icona, vedere non significa dominare, ma ricevere; non significa esaurire, ma riconoscere; non significa appropriarsi, ma lasciarsi interpellare. L’invisibile non si oppone al visibile: vi si annuncia come ciò che lo rende inesauribile. Educato da questa esperienza, lo sguardo diventa capace di contemplare senza trattenere e di incontrare senza ridurre. L’icona indica così una forma di conoscenza fondata sull’umiltà. Essa ricorda che la realtà più vera non sempre coincide con ciò che si impone immediatamente agli occhi e che, talvolta, si vede davvero soltanto quando si accetta di non possedere interamente ciò che si guarda. 

Fonte: Regiron

IL VOLTO ALTRUI

 

 

 'Il senso 

della missione 

è nel volto altrui'

-di Luciaa Vantini

La teologa Lucia Vantini firma l’editoriale di “Popoli e Missione”, sviluppando una riflessione a partire dalle Scritture. “Quando Pietro varca la soglia di casa di Cornelio, Dio è già lì. Il Vangelo non è un patrimonio da traghettare da una riva all’altra del mondo. È qualcosa che precede, che abita luoghi che non abbiamo ancora attraversato, che attende in volti che non abbiamo ancora guardato”. 

Partiamo da una domanda che può dare un po’ di vertigini: e se la verità di ciò che siamo – e di ciò che facciamo – non ci appartenesse davvero? La domanda va dritta al cuore umano ma anche al cuore della realtà, e rivela che ci sono parti di noi destinate al mondo fuori. Una donna sa di ricevere il suo essere madre – nel nome e nei gesti – da coloro che ha messo al mondo. Ciò vale anche per la fede. Il Vangelo di Matteo ce lo ricorda in modo deciso: la verità del legame con Cristo appartiene al più piccolo dei miei fratelli e alla più piccola delle mie sorelle e passa per ciò che faccio, o non faccio loro. La misura di quanto una vita fiorisca in Dio, dunque, non viene dall’autocoscienza religiosa ma dall’incontro generoso con chi ha fame, ha sete, viene da lontano, non ha nulla, si trova in carcere. Il sacro che abita il mondo si scopre solo così. 

Gesù chiede: “Chi dite che io sia?”. Anche Gesù conosce questa legge: non si presenta a partire da sé, dai suoi sogni o dalle proprie intenzioni. Chiede ad altre e ad altri di comprendere e di esprimere la sua storia, la sua umanità divina, il suo venire dal Padre nello Spirito. Non si tratta di incertezza nella missione, né di orgoglio che domanda riconoscimento. 

È la logica stessa dell’incarnazione. È lo stile stesso della Scrittura, che si esprime come memoria delle comunità che lo hanno incontrato. 

È anche ciò che è accaduto nella storia, se rileggiamo con attenzione lo straordinario incontro tra Gesù e la donna siro-fenicia: Gesù riceve l’universalità della propria missione da una donna straniera e pagana. L’evangelista Marco colloca la scena tra due moltiplicazioni dei pani, quella per Israele e quella in terra pagana. Senza di lei, il pane disceso dal cielo sarebbe rimasto al di qua del confine. 

La tentazione del bene. Se la verità della missione sta nel volto altrui, non può trattarsi di un’azione lineare che passa da una vita all’altra, come se la prima potesse portare fede alla seconda. Questa è la tentazione del bene, la più insidiosa, perché si maschera da generosità mentre conserva intatta la struttura del potere. Io so, tu hai bisogno. Io do, tu ricevi. 

 

La missione relazionale e vincolata al volto altrui dice l’opposto: io non so ancora chi sono finché non ti incontro. 

La relazione non è il luogo in cui si eroga un servizio: è il luogo in cui si forma il senso e si apre una strada nuova. Ci sono tanti modi di cancellare il volto dell’altra vita. Accade quando non gli lasciamo raccontare la storia, quando non ci interessa cosa hanno visto i suoi occhi, quando con il nostro giudizio occupiamo la strada che lo Spirito ha spalancato davanti ai suoi piedi. Lo Spirito arriva prima – e con più grazia – di noi. 

La missione è un viaggio… Negli Atti degli Apostoli c’è un episodio che sovverte ogni arroganza missionaria: Pietro e Cornelio. Lo Spirito lavora su entrambi: è la sorgente segreta di questo incontro. Quando Pietro varca la soglia di casa di Cornelio, Dio è già lì. Il Vangelo non è un patrimonio da traghettare da una riva all’altra del mondo. È qualcosa che precede, che abita luoghi che non abbiamo ancora attraversato, che attende in volti che non abbiamo ancora guardato. 

Ogni cultura ha custodito una parte di ciò che noi abbiamo lasciato cadere: 

il tempo come dono e non come misura, la terra come dimora e non come risorsa, la pace come legame e non come assenza di guerra. Non si tratta di complementarità edificante: si tratta di frammenti di Vangelo che qualcun altro ha tenuto vivi mentre noi gravitavamo altrove. Pietro non converte Cornelio: è l’incontro con Cornelio a convertire Pietro. All’uomo che si sentiva missionario viene restituita una fede diversa, più libera. 

Pietro torna a Gerusalemme diverso, ma è così che deve andare: la missione è un viaggio che cambia chi credeva di guidarlo.

La Difesa del Popolo