Ne parliamo con Cristiano Corsini, docente di pedagogia sperimentale all’Università di Roma 3.
Sul
fatto che la valutazione abbia un carattere culturale, pedagogico e regolativo
possiamo essere concordi, però definire la valutazione un atto è rischioso,
perché in realtà la valutazione è un processo.
E
c’è anche un altro limite: il titolo del paragrafo parla della valutazione come
atto di valorizzazione. Quest’ultimo termine rischia di enfatizzare la funzione
premiale, punitiva, sommativa.
C’è
anche un altro punto: parlare di funzione regolativa va bene, ma forse bisogna
anche mettersi d’accordo su cosa si deve regolare. Secondo i migliori
orientamenti della pedagogia la valutazione dovrebbe servire a regolare non
soltanto i processi di apprendimento, ma soprattutto quelli di insegnamento. Mi
sembra che su questo aspetto il documento sia carente. Cosa ne pensa?
Sono
d’accordo: è molto carente. Sebbene la valutazione formativa venga richiamata
anche in altre parti delle Indicazioni, parlarne in questo modo serve a poco.
Negli anni Sessanta e Settanta i grandi esperti che per primi hanno usato
questa espressione come Michael Scriven o Benedetto Vertecchi affermavano che
la valutazione è formativa se è finalizzata a dare forma all’insegnamento.
L’insegnante,
cioè, usa la valutazione per regolare la propria didattica, perché la bontà
della didattica non può essere data per scontata. Ma di tutto questo nel
documento della Commissione Perla non c’è traccia ed è un peccato, perché a mio
avviso le Indicazioni dovrebbero riguardare questo processo, che peraltro è
ribadito come fondamentale da una parte importante della nostra normativa
(pensiamo al decreto legislativo 62 del 2017).
E poi c’è anche un’esigenza di carattere scientifico che riguarda la pedagogia
sperimentale, che da decenni si occupa di valutazione scolastica. Tra i suoi
padri c’è Aldo Visalberghi, che diceva che chiunque creda nella bontà assoluta
dei metodi che usa e dei fini che si pone e non è pronto a modificare gli uni e
gli altri sulla base dell’esperienza non è un buon insegnante.
Insomma, se si vuole che la valutazione abbia esiti formativi per gli studenti
deve avere una funzione analoga anche per i docenti: ed è proprio su questo che
mi sembra che il documento sia un po’ carente.
A proposito di Aldo Visalberghi di cui lei è un attento studioso dobbiamo
ricordare che a giugno 2025 ricorrono esattamente 70 anni dalla pubblicazione
del suo libro Misurazione e valutazione. Le faccio una domanda che è poco più
che un gioco: cosa direbbe oggi Visalberghi se dovesse leggere questo capitolo
sulla valutazione?
Ovviamente
è molto difficile rispondere, forse avrebbe dei rilievi sostanziali da fare.
Probabilmente apprezzerebbe alcune parti perché, per esempio, il paragrafo
contiene anche un bel passaggio sulle competenze. Forse non sarebbe d’accordo
sulla funzione assegnata alla valutazione; la funzione regolativa, infatti,
viene genericamente attestata, ma se poi siamo prescrittivi sugli obiettivi e
persino sui contenuti è evidente che il tutto si fa incoerente. Se si
propongono indicazioni che sono di fatto prescrittive su obiettivi e
addirittura su contenuti non si può poi pretendere che l’insegnante usi in
maniera autentica la valutazione come elemento formativo e non come strumento
burocratico classificatorio e selettivo. C’è una contraddizione legata a quanto
espresso nel paragrafo sulla valutazione; c’è insomma un contrasto insanabile
fra il paragrafo sulla valutazione e il resto del documento. Da questo punto di
vista il testo è inemendabile, perché le contraddizioni sono strutturali.
Veniamo
ad un altro aspetto importante. Nel capitolo sulla valutazione si accenna anche
alla autovalutazione dell’alunno, ma mi sembra che anche in questo caso manchi
qualche cosa. Cosa ne pensa?
Se
nel paragrafo cerchiamo l’autovalutazione, prendiamo atto che il riferimento si
riduce a una nota. Poi per alcune discipline suggeriscono delle attività
autovalutazione, ma questo vuol dire che l’autovalutazione non è attestata come
processo imprescindibile, generalizzato e sistematico. Eppure, ormai da decenni
le ricerche empiriche evidenziano che senza autovalutazione l’apprendimento ha
minori possibilità di riuscita.
Cosa più importante, la marginalizzazione della autovalutazione contraddice
anche la normativa: per esempio nello Statuto delle studentesse e degli
studenti del ’98, esteso anche alla secondaria di primo grado, afferma che la
valutazione deve servire ad attivare un processo di autovalutazione che
consenta allo studente di individuare punti di forza e di debolezza e di
migliorare. E anche per il 62/2017 l’autovalutazione è fondamentale.
Volendo
formulare un primo giudizio lei cosa si sente di dire?
Mettendo
insieme quello che c’è scritto nel paragrafo sulla valutazione con tutto quello
che fa da contorno mi pare che emerga un modello di valutazione che contiene
alcuni principi generali condivisibili ma che di fatto appare centrato sulla
“valorizzazione dello studente” senza curarsi troppo di dare forma all’attività
didattica. È lo stesso modello di valutazione che ha portato al questionario
sulle Indicazioni inviato alle scuole e che impedisce a dirigenti e docenti di
esprimere critiche nei confronti del lavoro svolto dalla commissione.
Un modello del genere non fa altro che confermare una valutazione con funzione
prevalentemente di controllo e di selezione. In definitiva si rischia di
legittimare la riproduzione delle differenze di partenza che sono poi quelle
che impediscono di rimuovere gli ostacoli per il pieno sviluppo della persona
umana.
Diciamo
che c’è il rischio che queste Indicazioni che possano legittimare una scuola
come fabbrica dei voti? E uso questa espressione non a caso perché si tratta
esattamente del titolo del suo libro di prossima uscita.
La
scuola come fabbrica dei voti è purtroppo una realtà estremamente diffusa;
l’idea di usare la valutazione per classificare o per scegliere i più bravi ed
espellere i meno bravi è ancora radicata, e la lettura di queste Indicazioni
sembra confermare questa direzione.
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