SCUOLA - COMUNITA'

 

 

 FARE SCUOLA

 E' 

FARE COMUNITA'

1.    Intervista a Anna Teresa Ferri: fare scuola...

Perché ha deciso di diventare insegnante?

Tutto è iniziato da bambina, alle scuole elementari. Ero affascinata dalla mia maestra, dal suo modo di stare con noi piccoli e di fare giochi e attività insieme. A poco a poco ho capito che quell’esperienza mi stava aiutando, già allora, a trovare il modo giusto di prendermi cura delle persone. 

Periodicamente, infatti, mi metteva accanto a un compagno con diverse fragilità: io lo aiutavo a riordinare la cartella, a sistemare le sue cose. Questo mi ha permesso di leggere più facilmente i bisogni degli altri e di sviluppare una maggiore attenzione verso le persone.

Poi ho seguito il percorso di studi per l’insegnamento e ho iniziato con i più piccoli, nella scuola dell’infanzia. Sono stata assunta subito di ruolo, senza passare da supplenze o gavetta. La scuola dell’infanzia mi piaceva moltissimo perché più i bambini sono piccoli, maggiori sono le possibilità di sperimentare attività diverse.
Ho insegnato per dieci anni, durante i quali ho avuto tante occasioni per progettare, sperimentare e mettermi alla prova. Eravamo alla fine degli anni Ottanta e nei primi Novanta, un periodo di grande fermento pedagogico, con nuovi orientamenti e molte idee in circolazione.

Così ho deciso di laurearmi in Pedagogia: mi appassionava e volevo approfondire le mie competenze. Con la laurea ho potuto sostenere il concorso direttivo, che ho vinto.

Come è maturata la scelta di diventare dirigente scolastico?

All’epoca si parlava ancora di ruolo direttivo: ho lavorato per diversi anni; poi, con il passaggio agli istituti comprensivi, il ruolo è diventato quello di dirigente scolastico, dopo il 2000.

In questa scelta ha avuto un ruolo anche mio padre, che mi diceva, tra il serio e il faceto: “Adesso va tutto bene, ti piace il tuo lavoro, ti dà molta soddisfazione. Però pensa a quando sarai più anziana: non potrai stare sempre accovacciata con i bambini e continuare a fare tutto come adesso”. Era il primo concorso dopo tanti anni in cui non ce n’erano stati, e mi ci sono buttata. Ho affrontato la sfida con una certa leggerezza, quella che Calvino descrive come capacità di vedere l’essenza delle cose senza appesantirle con troppe aspettative. Alla fine l’ho vinto e così ho assunto l’incarico molto rapidamente, a San Giuliano Milanese.

Come cambia il lavoro da insegnante a dirigente?

Moltissimo.
Il direttore didattico di quando insegnavo fu felice quando vinsi il concorso e mi disse una cosa che non ho mai dimenticato e che mi ha sempre guidato da quando sono dirigente: “Tu hai insegnato, ma ora non insegni più”. Voleva dire che, per svolgere bene questo ruolo, serve la giusta distanza. Devi conoscere i bisogni degli insegnanti, immaginare le loro difficoltà e le loro aspettative, ma non sei più chiamata a fare quel lavoro. Devi avere una visione più ampia, saper coordinare, creare le condizioni perché attività e progetti si realizzino.

E, soprattutto, devi anche saper dire dei no, quando serve. A volte alcune proposte non funzionano davvero, o non sono realistiche nella loro attuazione. Il dirigente deve saper valutare un’attività educativa o un’uscita didattica, prevedere eventuali imprevisti e dare indicazioni chiare per evitare che si verifichino problemi difficili poi da gestire.

Dobbiamo allargare il concetto di scuola fino a sentirci nel mondo, mentre viviamo e sperimentiamo tutto ciò che ci circonda.

Com’è cambiata la scuola in questi anni?

La scuola si è trasformata ed è diventata più complessa. Oggi è un intreccio di professionalità diverse. Non si tratta più solo di insegnare a leggere e a far di conto, come accadeva quando ero piccola io: oggi s’intrecciano indissolubilmente l’attenzione educativa verso i minori e i bisogni sociali delle famiglie.
Io ho sempre lavorato, per scelta, in territori periferici: a San Giuliano Milanese, nelle frazioni periferiche di Bollate, e anche alla Rinnovata Pizzigoni, che si trova ai margini di Milano. In questi contesti è fondamentale costruire solide reti con i servizi del territorio: i servizi sociali, le UONPIA (Unità Operativa di Neuropsichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza), le reti di prossimità. Quando ho cominciato a lavorare nella scuola questo aspetto non ricopriva la stessa centralità di oggi.

Nel frattempo, molti aspetti del nostro lavoro sono diventati più burocratici, e spetta alla sensibilità del singolo dirigente ritagliare spazi per non perdere l’umanità che ha intorno: è cruciale, in tal senso, la gestione del personale, non solo dei docenti, ma anche dei collaboratori scolastici e della segreteria. Se vuoi che una scuola funzioni, devi costruire una squadra. Serve una leadership diffusa. E ci sono anche dei “no” da dire, che spettano solo a te, e vanno ribaditi talvolta con decisione.

Quali ostacoli incontra oggi nel suo lavoro?

Alcuni processi, nati con l’idea di semplificare le attività, hanno finito paradossalmente per complicarle. Faccio un esempio: ogni giorno abbiamo molti documenti da firmare. Se sono cartacei, ci metto pochi minuti; se devo firmarli digitalmente, tra PIN, accessi e caricamento su piattaforme, il tempo si allunga moltissimo.

Per altre incombenze, al contrario, la digitalizzazione ci ha realmente facilitato la vita: non devo rifare ogni anno tutto da capo, posso recuperare materiali e circolari, modificarli, ampliarli, tagliarli. Questo ci alleggerisce sicuramente il carico di lavoro. Però, nella pratica, la maggior parte delle procedure si è appesantita, e cose che sembrano semplici, in realtà, spesso si rivelano complesse.

Come ha affrontato il suo incarico presso la Rinnovata Pizzigoni?

Ho dovuto formarmi sul campo: una cosa è la teoria, un’altra è l’applicazione concreta del metodo Pizzigoni. All’inizio ho lavorato in due modi: osservando gli insegnanti e, in un secondo momento, progettando insieme a loro, per comprendere davvero come si svolge la didattica.

Poi è arrivato il Covid, proprio all’inizio del secondo quadrimestre, e tutto si è bloccato. Gli insegnanti non erano più fisicamente a scuola, la didattica si svolgeva online. Io, invece, sono sempre venuta in presenza, perché la scuola ha una fattoria didattica e il personale che gestiva gli animali e la parte agricola doveva per forza continuare a prendersene cura. Mi sembrava giusto esserci anch’io, per rispondere con la massima immediatezza ai bisogni della scuola da un lato, e delle famiglie dall’altro.
In quel frangente abbiamo coordinato anche interventi di sostegno da parte del Municipio, come buoni spesa e altre piccole azioni di aiuto per le famiglie più fragili. Tutto questo non lo puoi fare da casa: il lavoro del dirigente richiede la presenza costante.
Oggi la Rinnovata Pizzigoni è un luogo meraviglioso. Dopo una lunga fase di progettazione, è iniziata ufficialmente la ristrutturazione, che sarà un restauro conservativo. In questi anni abbiamo lavorato molto con architetti e ingegneri per capire la funzionalità e la bellezza degli spazi e come valorizzarli al meglio.
Accanto a tutto questo c’è ovviamente la parte pedagogica, che è quella più importante e che ci stimola dal punto di vista culturale. Ogni idea può aprire sviluppi infiniti. Oggi, per esempio, stiamo lavorando con l’Università degli Studi di Milano a un progetto di Philosophy for Children, per sviluppare nei bambini il pensiero critico. Collaboriamo molto anche con l’Università Milano-Bicocca per i tirocini di Scienze della formazione primaria. Ma, per far sì che tutta questa progettualità diventi patrimonio comune e che le iniziative non restino solo sulla carta, bisogna sempre individuare la dimensione umana di ogni progetto.

Cosa cambierebbe della scuola oggi?

Andrebbe affrontato drasticamente il tema dell’edilizia scolastica. Io sono fortunata, perché alla Rinnovata Pizzigoni è in corso un grande investimento, ma spesso le scuole devono attendere a lungo prima di venire ristrutturate o rinnovate, e non tutte hanno comunque la fortuna di vedere interventi migliorativi.

Su questo tema sono molto “pizzigoniana”: un luogo bello aiuta l’apprendimento. Giuseppina Pizzigoni diceva che la monotonia spegne l’intelligenza. Anche l’ambiente educativo deve essere stimolante per i bambini, colorato, vario, mai piatto. E, purtroppo, non sempre le aule delle scuole italiane possiedono queste caratteristiche.
Bisognerebbe svecchiare gli ambienti e far sì che la scuola stia al passo con i tempi, in sintonia con la contemporaneità. Come diceva Pizzigoni, scuola è il mondo: dobbiamo allargare il concetto di scuola fino a sentirci nel mondo, mentre viviamo e sperimentiamo tutto ciò che ci circonda.

Nell’ambito scolastico, oggi, c’è poi un altro problema: si continuano a introdurre nuove regole e normative, senza soluzione di continuità. Non fai in tempo ad assimilarne una, che devi già occuparti di altre tre o quattro. Non è facile coordinare tutto questo, e spesso si ha la sensazione di dover tenere insieme i pezzi senza mai fermarsi, col timore di essersi dimenticati qualcosa. Servirebbero tempi più distesi: non certo per restare immobili, senza cambiare il proprio lavoro, ma per assimilare, sperimentare e rielaborare ciò che si è appena fatto.

Un’ultima nota: in Italia siamo bravissimi a progettare e sperimentare, ma meno capaci di documentare bene quello che realizziamo. E senza una puntuale documentazione si fa più fatica a rinnovare.

Un dirigente può fare la differenza?

Sì, assolutamente. La chiave è la capacità di ascolto, verso tutti: docenti, studenti, personale e famiglie.

Non avrei saputo rispondere a questa domanda qualche mese fa, ma ora è diverso: da quando si è saputo che sarei andata presto in pensione, sono stati gli studenti, gli insegnanti e molti genitori a darmi questa risposta. I ragazzi mi hanno scritto moltissime lettere, che non mi sarei mai aspettata. Così hanno fatto anche insegnanti e genitori, dichiarando tutti che in questi anni si sono sentiti ascoltati.
Questo non significa che io abbia sempre detto sì a tutto e a tutti. Anzi. La reazione dei ragazzi, in particolar modo, mi ha confermato quanto abbiano bisogno di attenzione da parte di noi adulti. Spesso pensiamo che non la cerchino affatto, perché li vediamo sempre connessi e distratti dai loro dispositivi, ma in realtà hanno un grande bisogno di relazione. Siamo noi adulti che dobbiamo trovare il modo giusto per avvicinarci e far capire loro che ci siamo.

Mi ha colpito inoltre la lettera di un’ex studentessa, una ragazza cinese rientrata in Italia dopo il Covid, che mi ha scritto di aver vissuto questa scuola come una casa e, attraverso il lavoro degli insegnanti, di aver scoperto qui il modo di essere sé stessa. Credo che non ci sia nulla di più bello per un insegnante e per un dirigente: capire che, anche nei giorni più pesanti – quelli in cui si è stanchi, scoraggiati, arrabbiati –, la propria presenza a scuola ha sempre avuto un senso per gli altri.

Be for education

 

QUALE STORIA ?

STARE DALLA PARTE GIUSTA DELLA STORIA

Ma quale storia? 

E chi la certifica?

 Da Croce a Popper, e poi Berlin e Arendt: i limiti di una formula che pretende di conoscere il destino del mondo

-         di MAURIZIO ASSALTO

Una delle frasi fatte più ricorrenti in questi tempi feroci e confusi è quella brandita da chi pretende di essere/ stare/trovarsi “dalla parte giusta della storia”. On the right side of history, come suona la versione originale, germinata nel corso del Novecento negli ambienti progressisti d’Oltreoceano e diventata un leitmotiv dei movimenti per i diritti civili negli anni Sessanta, fino a consolidarsi come un topos identitario nella retorica dei leader democratici (è noto l’uso martellante che ne ha fatto Barack Obama). Uno slogan di indubbio impatto morale, emotivo e mobilitante, ma a lungo andare logorato dalla supponente ripetizione, dal tono predicatorio e dalla sicumera oracolare. Esprime la convinzione di essere impegnati in una causa oggettivamente buona (“Ho combattuto la giusta battaglia”, dice Paolo di Tarso) – il che è del tutto ragionevole perché soltanto una banda di irredimibili malvagi potrebbe consapevolmente perseguire una causa cattiva senza almeno prefissarsi dei vantaggi personali – ma anche implica la certezza, o l’ostentazione della certezza, che in tempi più o meno lunghi, ma abbreviabili per effetto dell’iniziativa umana, questa buona causa sia destinata a prevalere per una intrinseca necessità.

Ora, a parte l’amara constatazione che non tutte le giuste cause si sono storicamente affermate, il che comunque nulla toglie alla loro validità, si aprono due questioni non da poco. La prima riguarda appunto la causa per cui ci si impegna: chi e come ne certifica la bontà? Dato per scontato che, nell’immediato, è sempre male tutto ciò che arreca sofferenza e distruzione a popolazioni innocenti, e corrispondentemente è bene ciò che ne allevia la situazione, in una prospettiva di lungo periodo, quando entrano in gioco opzioni ideali a cui le stesse vite umane vengono subordinate, appellarsi a un tribunale del futuro che convalida determina visioni, bocciandone altre, significa ignorare la complessità e contingenza del mondo e la pluralità spesso conflittuale dei valori. Le scelte possibili sono diverse, ognuna con costi e conseguenze, come ha fatto osservare Isaiah Berlin negando che la storia sia retta dalla necessità.

La seconda questione è relativa alla concatenazione teleologica che dovrebbe condurre all’affermazione della “parte giusta”. Viene in mente la celebre sentenza di Benedetto Croce che «la storia non è mai giustiziera, ma sempre giustificatrice ». Ossia non è un tribunale che distribuisce condanne e assoluzioni, e “giustifica” non nel senso che conferisca una legittimazione ex post a ciò che è accaduto, ma in quanto ne individua le ragioni, ne spiega le cause e il significato nel divenire storico: non è una giustificazione di tipo morale, ma conoscitivo. Conviene riprodurre anche il seguito del passo citato (siamo nel capitolo V, intitolato “La positività della storia”, di Teoria e storia della storiografia, 1921): «Giustiziera [la storia] non potrebbe farsi se non facendosi ingiusta, ossia confondendo il pensiero con la vita, e assumendo come giudizio del pensiero le attrazioni e le repulsioni del sentimento».

Che è precisamente quel che fanno gli adepti della “parte giusta della storia”. Condannare ciò che accade nel presente è certo legittimo e in questo presente anche doveroso, ma farlo sulla base di quel che si ritiene essere il corso necessario degli eventi, oltre che sbagliato dal punto di vista del metodo storico, è insidiosamente equivoco. Può restare una innocua formula retorica, innocuamente un po’ fanatica, ma può anche diventare altro.

Immaginarsi “dalla parte giusta della storia”, ossia dalla parte del bene contro il male, vuol dire non solo saper distinguere tra il bene e il male – il che è quanto ci si può attendere da chiunque sia dotato di un minimo senso morale – ma anche conoscere dove va la storia. E qui le cose si complicano.

In primo luogo perché la storia riserva continue (per lo più sgradite) sorprese e si fa beffe di chi azzarda previsioni sulla sua direzione (incluso chi, quasi quarant’anni fa, ne aveva decretato la fine): non ha un andamento lineare, procede a zigzag, accelera e rallenta, a volte torna indietro e, al contrario della natura, fa spesso dei salti. Ma poi non è affatto detto che in questo divenire contraddittorio la storia vada univocamente nella direzione giusta, o perlomeno quella in un dato momento avvertita come tale, e sempre ammesso che si possa effettivamente parlare di una direzione coerente e non della instabile caotica risultante di conflitti, caso, scelte umane e anche fenomeni naturali.

Che la storia abbia un andamento lineare e non ciclico è la novità radicale introdotta dal cristianesimo, che l’ha interpretata come “storia della salvezza” con un principio (la creazione) e un compimento (il giudizio finale). Ma il fatto stesso che questo compimento sia immaginato come successivo a un periodo di catastrofi e disgregazione, come è narrato nell’Apocalisse, e che tra l’inizio e la fine si possano rendere necessari alcuni interventi provvidenziali di Dio (il più rilevante dei quali per interposto Figlio) suggerisce che la direzione lineare della storia non vada concepita come un incessante miglioramento. A introdurre l’idea di un progresso ineluttabile è stata la versione secolarizzata della concezione cristiana: dapprima l’Illuminismo, e a seguire la filosofia idealistica di Hegel (che vedeva la storia come il progressivo dispiegarsi della Ragione), il materialismo dialettico di Marx e Engels (la storia come lotta di classe destinata a sfociare nella società comunista), il positivismo di Comte (la storia come processo orientato al crescente dominio scientifico sul mondo). Concezioni differenti, ma convergenti nell’idea che esista un movimento evolutivo di cui è possibile prevedere gli sviluppi, in funzione dei quali si definiscono valori e disvalori. Questa fiducia deterministica è entrata in crisi nel corso del Novecento, in coincidenza forse non tutto casuale con le convulsioni del Secolo breve. Anche Stalin e Hitler proclamavano di servire le leggi della Storia. Il primo, in quanto si rappresentava come l’uomo incaricato di catalizzare l’esito inevitabile del processo scientificamente previsto da Marx e concretamente avviato da Lenin; il secondo, miscelando a quella storica la legge naturale che vorrebbe il predominio della razza ariana. In entrambi i casi c’è l’idea di un destino impersonale che trascende e deresponsabilizza gli atti dei singoli, autorizzando ogni nefandezza in nome della necessità. È il rischio additato, per esempio, da due pensatori filosoficamente distanti come Karl Popper e Hannah Arendt: chi pretende di sapere dove va la storia si ritiene in diritto di forzarne il divenire, e procedendo in conformità con la propria visione eretta a dogma, senza tenere conto delle contingenze, apre la via al totalitarismo con quel che ne consegue.

Non sarà quello che hanno in mente gli sbandieratori della “parte giusta della storia”, ma il rischio di deragliamenti – almeno teorico, e storicamente documentato – sotto sotto c’è. A scanso di equivoci conviene, più modestamente, più ragionevolmente, cercare di tenersi dalla parte giusta della cronaca.

La storia riserva continue (per lo più sgradite) sorprese e si fa beffe di chi azzarda previsioni sulla sua direzione, elevando la propria visione a dogma Meglio sarebbe tenersi, più modestamente, dalla parte giusta della cronaca. La frase esprime la convinzione di essere impegnati in una causa buona, e del resto solo una banda di malvagi potrebbe perseguirne una cattiva. Ma implica anche l’ostentazione della certezza che la prima sia destinata a prevalere

 

www.avvenire.it

 

 

SCUOLA, NON CASERMA

 

Lo stesso Vannacci che ha chiesto

 agli studenti di appendere uno

 striscione con scritto 

"L'Italia agli italiani" 

in ogni istituto scolastico

 d'Italia, ha presentato 

il suo programma per la scuola:

 classi divise

 per merito, studenti separati in base al rendimento, 

i più bravi con i più bravi e i meno bravi tra di loro. 

Lo chiama "fattore inclusivo." La FISH, la Federazione Italiana per i Dirittidelle Persone con Disabilità, lo ha definito "culturalmente arretrato e pericoloso sul piano sociale", aggiungendo che "la scuola non è una caserma organizzata per ranghi, né un'azienda che massimizza la produttività selezionando i più performanti."

Vannacci evidentemente non sa, o non vuole sapere, una cosa fondamentale: la scuola non è una catena di montaggio in cui si selezionano pezzi conformi e si scartano quelli difettosi; è il luogo in cui si formano i cittadini, non solo i professionisti, e quella formazione passa attraverso la convivenza con la diversità, con la complessità, con l'altro.

Quando un bambino condivide la classe con un compagno che impara in modo diverso, più lentamente o attraverso strade alternative, non perde tempo: impara qualcosa che nessun programma ministeriale può insegnare, vale a dire la pazienza, l'empatia, la capacità di riconoscere i bisogni dell'altro prima dei propri. Queste competenze hanno un nome scientifico, intelligenza emotiva, e decine di ricerche internazionali dimostrano che i bambini cresciuti in classi eterogenee la sviluppano in misura significativamente maggiore rispetto a quelli cresciuti in ambienti omogenei e selettivi.

Un adulto con alta intelligenza emotiva è un professionista migliore, un genitore migliore, un cittadino migliore; è qualcuno capace di lavorare in squadra, di gestire i conflitti, di relazionarsi con il mondo reale, che è fatto di persone diverse, non di classi omogenee selezionate per rendimento.

Vannacci vuole invece una scuola dura e selettiva, come la vita, dice lui. Peccato che la vita vera, quella fuori dai recinti militari, sia fatta esattamente dell'opposto: di differenze, di fragilità, di complessità che non si può separare e catalogare.

Formare un bambino significa prepararlo a tutto questo, non a correre in una gara dove vince solo chi è già partito avvantaggiato.

Vannacci viene dall'esercito, dove i ranghi si decidono per grado e i soldati si dividono per livello.

 Peccato che i bambini non siano soldati, e la scuola non sia una caserma. Ma per chi ha passato la vita a dare ordini, tutto il mondo finisce per assomigliare a un plotone.

È il pensiero di chi trova nella divisione tra forti e deboli una spiegazione comoda e rassicurante; di chi ha bisogno di un nemico identificabile, possibilmente diverso, possibilmente più fragile, su cui scaricare la complessità di un mondo che non riesce a capire fino in fondo.

Il disabile, lo straniero, il diverso, chi non tiene il passo: sempre loro, sempre gli stessi, sempre colpevoli di qualcosa.

Omar Lopecia

Immaginee

SCUOLA SENZA ANSIA

 

La rivoluzione della valutazione descrittiva

Intervista a Vincenzo Arte*, insegnante e autore di “Crescere senza voti

 

Imparare non deve far soffrire i ragazzi. Per questo Vincenzo Arte, insieme ad alcuni colleghi del liceo Morgagni di Roma, ha deciso di lanciare nel 2016 la Scuola delle Relazioni e della Responsabilità. Addio ai voti come minaccia, più spazio a valutazioni descrittive e autovalutazioni, utilizzo massiccio della didattica cooperativa. Risultati? Meno emergenze per attacchi di panico, maggiore autonomia dei ragazzi e coesione nelle classi.

Come è arrivato all’insegnamento?

Mi sono laureato in ingegneria elettronica, indirizzo informatico, e ho iniziato subito a lavorare. Ero attratto però dal mondo della scuola, forse perché mia madre era insegnante. Così ho fatto la SSIS, Scuola di Specializzazione all’Insegnamento Secondario, e ho abbandonato la carriera da ingegnere informatico, dove mi occupavo di formazione, per insegnare informatica ed elettronica. Ho fatto la mia esperienza da precario, per circa sette anni, vivendo una condizione di privilegio, dato che a poter insegnare quelle materie eravamo in pochi e quindi molto richiesti. Poi nel 2007 sono entrato di ruolo per matematica e fisica.

Perché è passato a matematica e fisica?

Per un motivo pratico, si poteva lavorare in molte più scuole. E poi perché mentre insegnavo negli istituti tecnici mi ero accorto che i miei alunni andavano bene nelle mie materie, ma in matematica prendevano voti bassissimi. Qualcuno arrivava alla sufficienza, ma con enormi sacrifici. Sembrava che fosse impossibile insegnare matematica senza far soffrire i ragazzi. Ecco la mia sfida: insegnare bene la matematica, facendo stare bene i ragazzi.

Dove insegna ora?

Al liceo scientifico Morgagni, a Roma, dove insieme ad altre colleghe ho ideato e seguito un progetto, che dura dal 2016 e si chiuderà nel 2028: la “Scuola delle Relazioni e della Responsabilità”.

Lei lo ha raccontato nel libro Crescere senza voti. Come è nato?

La mia indole mi ha sempre spinto a insegnare in un certo modo: nella tesi finale della SSIS avevo sostenuto che sarebbe stato bello insegnare facendo autovalutare i ragazzi. Mi dissero che era impossibile. Insegnando mi sono convinto sempre più che usare il voto in modo strumentale, a volte quasi come minaccia, non dà risultati e suscita nei ragazzi grande disagio. Al Morgagni c’erano spesso ragazzi con attacchi di panico. Poi c’erano i pianti nei bagni, le scene disperate prima o dopo le verifiche. Io e qualche collega ci siamo domandati perché la scuola fosse un luogo di tanta frustrazione e rabbia. Allora abbiamo pensato a come realizzare una scuola funzionale, che centrasse gli obiettivi didattici senza generare ansia. E nemmeno noia, l’altro grande problema dei ragazzi a scuola. Abbiamo studiato altri esempi e ci siamo ispirati al modello scolastico della Finlandia.

Perché l’avete chiamata scuola “di relazioni e responsabilità”?

Sono due termini cruciali. Il nostro obiettivo era di lavorare in classe in un clima sereno. La didattica non passa per la relazione: è relazione. Tra docenti e alunni, tra gli alunni stessi, e anche con i genitori. Tutti devono stare bene perché possa esserci un apprendimento sano. Responsabilità, in questo senso: non è il docente che deve ricattare o minacciare. Sono i ragazzi che si devono mettere in gioco e capire che sono a scuola per compiere un proprio percorso culturale, non per dare soddisfazione a genitori e professori prendendo un bel voto.

Che tipo di valutazione avete utilizzato nel vostro progetto didattico?

Durante l’anno sempre la valutazione descrittiva, cioè un giudizio che delinea competenze, progressi e punti di miglioramento, con il voto numerico soltanto in pagella a fine quadrimestre o al termine dell’anno. Diamo grande importanza alle valutazioni osservative, che non corrispondono ad alcuna prova, ma che ci permettono il monitoraggio di comportamenti, abilità e interazioni per valutare l’apprendimento. Io lavoro con i miei alunni e posso dare un feedback sul registro scritto, valutando le attività svolte dallo studente in un certo intervallo di tempo.

La didattica non passa per la relazione: è relazione. Tra docenti e alunni, tra gli alunni stessi, e anche con i genitori. Tutti devono stare bene perché possa esserci un apprendimento sano.

Avete dato spazio anche all’autovalutazione.

Si può chiedere a un ragazzo di autovalutarsi dopo una prova, oppure alla fine di un dato periodo. Si può chiedere loro di autovalutarsi sulla teoria o sullo svolgimento degli esercizi, così come sulle competenze trasversali, sul benessere a scuola, sulla responsabilità. Si può utilizzare l’autovalutazione anche per il voto finale in pagella, così emerge subito se siamo in sintonia o se c’è qualcosa che va chiarito.

Quali metodologie didattiche avete utilizzato?

Abbiamo cercato di mettere in pratica le indicazioni della pedagogia attiva. L’apprendimento è funzionale, efficace e quindi duraturo se i ragazzi sono attivi. La scuola italiana fa apprendere soprattutto a casa: in classe ascolti la lezione e a casa memorizzi o ti eserciti. Ma a casa non c’è il docente ad aiutarti. Le lezioni frontali le abbiamo ridotte al minimo, facendo svolgere le esercitazioni in modalità cooperativa, perché facilita l’apprendimento. Con il metodo jigsaw, ogni studente è responsabile di una parte e la condivide con il gruppo per formare l’insieme, mentre la didattica a stazioni, un altro metodo didattico cooperativo, permette ai ragazzi di compiere attività diverse con molta autonomia. Li posso invitare a guardare un video su un argomento, oppure a confrontarsi con un compagno, lasciandoli liberi di scegliere cosa fare e in che ordine farlo.

Come vi siete formati voi docenti per questo progetto?

Ci abbiamo lavorato molto. Per la didattica a stazioni abbiamo fatto riferimento a docenti già esperte, come Elena Conte e Annalisa De Stasi. Daniela Lucangeli, professoressa di Psicologia dello sviluppo e dell’Educazione all’Università di Padova, ci ha tenuto un breve corso di psicologia dell’apprendimento. Un insegnante dell’Associazione Àpeiron, Mariella Colosimo, ci ha seguiti per un anno, stimolandoci a lavorare sull’osservazione senza giudizio. Giudicare sempre i ragazzi è una delle malattie professionali di noi docenti: lo facciamo in continuazione senza rendercene conto.

Come è stato accolto il vostro progetto di sperimentazione al Morgagni?

Chiamarla sperimentazione non è del tutto corretto. Di fatto, la normativa italiana non prevede in alcun modo i voti in itinere, si tratta di scelte didattiche di noi docenti. Ma noi eravamo consapevoli che la nostra fosse una relativa novità nel panorama italiano, e dunque abbiamo condiviso il progetto con le famiglie, mentre chi è convinto che usare il 4 sia utile per stimolare i ragazzi a studiare non si sognerebbe mai di chiedere il permesso ai genitori!

Siamo partiti con una classe, la prima G, abbiamo convocato ragazzi e genitori prima dell’inizio dell’anno scolastico, raccontando cosa volevamo fare. Soltanto dopo che tutti si sono detti d’accordo, siamo partiti. Dato il successo formativo di questa prima classe, i genitori hanno chiesto alla dirigente l’impegno di prolungare il progetto per tutti e cinque gli anni, fino al diploma. Così è stato, e ogni anno partiva una nuova prima. Dopo tre anni, su richiesta del collegio, è diventato un indirizzo vero e proprio, opzionabile dalle famiglie.

Si può chiedere loro di autovalutarsi sulla teoria o sullo svolgimento degli esercizi, così come sulle competenze trasversali, sul benessere a scuola, sulla responsabilità. 

Perché poi nel 2023 l’indirizzo è stato cancellato e il progetto abbandonato?

Per un solo voto contrario del collegio docenti, 37 contro 36. I motivi sono diversi: prima di tutto, alcuni insegnanti sono molto favorevoli ai voti e non considerano normale una scuola che ne faccia a meno. Io penso che nella decisione abbia influito negativamente anche il successo mediatico del progetto, che è stato semplificato e raccontato in maniera fuorviante: il Morgagni era diventato una “scuola senza voti”. Qualche collega si è arrabbiato per questo.

Qual è la situazione attuale?

Sono rimasti gli ultimi tre anni, mentre le prime due classi della G presentano didattica e valutazione tradizionali. Il progetto si sta spegnendo, nonostante molti genitori stiano chiedendo alla preside di riattivarlo. Oggi, comunque, ci sono molte scuole in cui si sta usando la valutazione descrittiva e c’è grande richiesta di insegnanti che la sappiano valorizzare.

Durante il progetto della Scuola delle Relazioni e della Responsabilità avete collaborato con l’Università degli Studi di Roma “La Sapienza”. In che modo?

Abbiamo lavorato con Stefano Livi, che insegna Psicologia Sociale alla Sapienza e si occupa di adolescenza, e con Guido Benvenuto, professore in Metodologia della Ricerca Educativa alla Sapienza, uno dei docimologi più famosi in Italia, esperto di metodi, criteri e affidabilità delle valutazioni scolastiche, che avevo conosciuto negli anni della SSIS. Il monitoraggio prevedeva sessioni di osservazione della didattica e interviste ai primi diplomati della sezione G. Alcuni studenti, che a quel punto erano già all’università, hanno detto di sentirsi più preparati di altri perché cinque anni di lavoro cooperativo avevano insegnato loro a lavorare in gruppo. Il nostro progetto aveva stimolato la coesione del gruppo-classe, relazioni più sane, maggiore responsabilità e autonomia, riducendo l’ansia da prestazione.

Ha modificato i suoi criteri di valutazione da quando si è interrotto il progetto al Morgagni?

Io insegno sempre con il mio metodo. La legge italiana non solo non impone l’obbligatorietà del voto numerico in itinere ma prevede che la valutazione debba stimolare i ragazzi a sapersi autovalutare per incrementare la loro metacognizione. Inoltre, se si seguono le indicazioni della pedagogia attiva e della psicologia dello sviluppo, il voto numerico durante l’anno è sconsigliato.

Cosa dovrebbe cambiare la scuola perché il benessere e l’apprendimento siano realmente centrali?

Bisognerebbe, secondo me, fare a meno dei voti e modificare la disposizione di banchi, sedie e cattedra. Non serve rinunciare del tutto alle lezioni frontali, perché la spiegazione del docente è necessaria, ma fare in modo che i ragazzi siano sempre attivi in classe. E considerarli come persone. La Finlandia è stata esemplare: ha formato gli insegnanti, pagandoli durante la formazione. Si è trattato di un piano supportato da valutazioni pedagogiche, che ha permesso al suo modello scolastico di compiere uno spettacolare salto qualitativo.

 *Vincenzo Arte

Nasce a Reggio Calabria nel 1965, a diciotto anni si trasferisce a Roma per laurearsi in Ingegneria elettronica alla Sapienza. Dopo aver lavorato in aziende informatiche e un passaggio al «manifesto», inizia a insegnare a Rebibbia nel 2001. Oggi è docente di matematica e fisica in un liceo scientifico di Roma. Padre di due figli, eclettico e anticonformista, sa adattarsi ma anche rivoluzionare il contesto che ha intorno. Lo ha fatto più volte, lo ha rifatto nel 2016 con la scuola.

 

Before education

ANZIANI, MAESTRI DI VITA

 

Leone XIV: gli anziani maestri di una vita che non si misura con l’efficienza

In una lettera a firma del cardinale segretario di Stato, Piero Parolin, al cardinale prefetto del Dicastero per i Laici, la Famiglia e la Vita, Kevin Joseph Farrell, in occasione dell’incontro sulla Pastorale degli anziani, il Papa sottolinea il valore della fragilità come “parte della meraviglia che siamo”, e come l'autentica cifra di un'esistenza si basi sulla "capacità di amare e di lasciarsi amare”

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Abbracciare la fragilità che deriva dall’avanzare dell’età, senza vergogna, per ispirare le nuove generazioni al valore di un’esistenza che “non si misura con il metro dell’efficienza o dell’autosufficienza, ma in base alla capacità di amare e di lasciarsi amare, di donare e di ricevere”. È questo il cuore della lettera di Papa Leone XIV, a firma del cardinale segretario di Stato, Pietro Parolin, e indirizzata al cardinale Kevin Joseph Farrell, prefetto del Dicastero per i Laici, la Famiglia e la Vita, in occasione dell’incontro sulla pastorale degli anziani. L’incontro si tiene oggi, mercoledì 10 giugno, a Roma, nella Sala Pio XI di Palazzo San Calisto, sul tema “Un ponte verso il cielo. Il magistero della fragilità nel tempo della forza”.

Il valore della debolezza

"Oggi, in molte regioni del mondo, le persone in età avanzata hanno ancora molte energie da spendere al servizio della comunità”, si legge nella lettera. Il testo sottolinea però come l’anzianità richiami anche un aspetto più profondo: il valore della debolezza. L’attuale innalzamento dell’aspettativa di vita comporta infatti un prolungamento della stagione della fragilità e, secondo il Pontefice, apre nuove riflessioni sul significato di questa fase dell’esistenza: quale valore attribuire ai tanti anni che una persona può vivere in una condizione di debolezza fisica o mentale? Qual è la prospettiva cristiana con cui abitare questo tempo? Come annunciare che la vita umana conserva sempre, in ogni sua fase, la sua “dignità infinita”?

Contro la logica della prestazione

Lo stesso Leone XIV, rivolgendosi ai giovani, aveva lodato la “meraviglia della fragilità”. Anche in questo caso chiama in causa le nuove generazioni, che possono apprendere da autentici “maestri di vita”: gli anziani. Nell’accettazione serena dei limiti legati al passare degli anni, essi possono infatti riconoscere un tempo di grazia, in una società dominata "dalla logica della prestazione e della competizione", nella quale la forza è spesso concepita come "esibizione di potenza" e rischia di degenerare nella prevaricazione. Di fronte a questi atteggiamenti, conclude la lettera, la Chiesa continua a proporre il messaggio evangelico, che proclama beati i miti e gli umili di cuore, riconoscendo negli anziani, “per esperienza e saggezza di vita, i primi e più autorevoli testimoni di questa visione cristiana dell’uomo”.

A PROPOSITO DI IRC

 Come e perché superare l’attuale insegnamento di religione cattolica

di: Filippo Binini*

 È stato recentemente pubblicato il documento “Per una convivialità delle differenze”, frutto del progetto di un gruppo di ricerca sull’insegnamento della Religione a scuola ospitato presso l’Istitutodi studi ecumenici (ISE) “San Bernardino” di Venezia.

Il testo nasce da una constatazione di fondo: l’attuale modello di Irc, definito nel 1984 in forma confessionale e facoltativa, appare sempre meno adeguato sia alla realtà delle classi sia alle esigenze formative degli studenti.

Negli ultimi decenni, infatti, la società italiana è profondamente cambiata. Sono mutate le appartenenze religiose, il rapporto individuale con la fede, il modo stesso di intendere il pluralismo. In un simile contesto, un insegnamento costruito intorno a una sola confessione appare sempre meno capace di leggere la complessità del presente.

Il testo invita a non interpretare la crisi dell’Irc soltanto in termini numerici. Nonostante le percentuali di adesione restino ancora relativamente alte (anche a causa di un’alternativa che, di fatto, manca), il problema principale è anzitutto qualitativo e strutturale. Ciò che viene messo in discussione, in altre parole, non è soltanto il numero degli studenti che si avvalgono dell’insegnamento, ma la forma stessa che questo ha assunto nella scuola pubblica italiana.

Secondo gli autori, il nodo centrale sta nel suo carattere confessionale: l’Irc continua a essere concepito come un insegnamento interno a una tradizione di fede, e non come studio critico del fenomeno religioso. Da qui deriva la maggior parte delle sue criticità.

La facoltatività

La prima è la facoltatività. Poiché l’Irc è connesso alla libertà religiosa, infatti, lo studente può sceglierlo oppure rifiutarlo. Dal punto di vista giuridico, questa impostazione è coerente; dal punto di vista culturale e pedagogico, invece, produce una contraddizione difficile da ignorare. Se la cultura religiosa fa parte del patrimonio storico e simbolico del nostro Paese, infatti, non è chiaro perché la sua conoscenza debba essere lasciata alla libera adesione individuale, come se fosse un contenuto accessorio.

La conseguenza è che l’ora di religione viene spesso percepita, soprattutto nella scuola secondaria, non come una disciplina necessaria alla formazione generale, ma come uno spazio opzionale, talvolta persino come un momento di alleggerimento rispetto alle altre materie.

Questo apre a un ulteriore problema. Per evitare che gli studenti scelgano di non avvalersi dell’insegnamento, il docente può sentirsi spinto a rendere la materia più “leggera”, più accattivante, meno esigente.

Il rischio è allora quello di una progressiva perdita di credibilità della disciplina. Invece di consolidarsi come sapere scolastico, l’Irc finisce così per indebolirsi, confermando la propria marginalità. Il problema non dipende necessariamente dalla qualità dei docenti, ma da una debolezza inscritta nella struttura stessa dell’insegnamento.

A questo si aggiunge l’ambiguità del suo statuto istituzionale: l’Irc non gode di una piena parità rispetto alle altre discipline, il suo profilo epistemologico appare spesso incerto, il suo rapporto con il resto del curricolo rimane debole. In molti casi, la qualità concreta dell’insegnamento dipende quasi esclusivamente dalla preparazione e dalla sensibilità del singolo insegnante, più che da un impianto disciplinare chiaro e condiviso.

Un altro tema decisivo che viene affrontato dal documento è quello dell’analfabetismo religioso. L’espressione non viene usata per rimpiangere la più diffusa religiosità del passato, né per deplorare la diminuzione della fede personale. Il problema, piuttosto, è la crescente incapacità di comprendere il linguaggio delle religioni, i loro simboli, le loro narrazioni, le loro istituzioni, le loro dottrine, i loro riti, la loro storia.

Questa ignoranza non ostacola soltanto la comprensione della religione in senso stretto, ma rende più difficile anche la comprensione di ampie porzioni della cultura europea e globale: dalla storia dell’arte alla letteratura, dalla musica alla politica, fino ai conflitti contemporanei.

Inoltre, riguarda tutti: sia gli studenti di origine italiana, che spesso non possiedono più gli strumenti per leggere criticamente la tradizione cristiana, sia gli studenti di origine straniera, che devono poter comprendere il contesto culturale in cui vivono senza per questo vedere marginalizzate le proprie appartenenze.

Di fronte a questa situazione, il documento propone un netto cambio di paradigma: passare da un insegnamento confessionale a uno studio pluralista delle religioni.

Le ragioni sono tre. La prima è di ordine sociologico. Viviamo in una società che viene spesso definita post-secolare: la religione non è scomparsa, come alcune letture novecentesche avevano previsto, ma ha assunto forme nuove e spesso inattese.

E la scuola, inevitabilmente, riflette questa trasformazione. Le classi sono attraversate da differenze religiose, culturali e simboliche che non possono più essere trattate come eccezioni marginali. Continuare a organizzare l’insegnamento religioso attorno a una sola tradizione significa non riuscire più a leggere adeguatamente il reale.

Educare alla convivenza

La seconda ragione è epistemologica. Se il fenomeno religioso deve essere oggetto di conoscenza scolastica, nessuna singola religione può costituire da sola il punto di osservazione privilegiato. Ogni tradizione religiosa va studiata con strumenti adatti alla sua complessità storica e culturale. Ciò richiede un approccio capace di cogliere differenze interne, trasformazioni, conflitti interpretativi, sviluppi storici e intrecci sociali. Significa anche sottrarsi a letture implicitamente eurocentriche, che assumono il cristianesimo come modello normativo per interpretare tutte le altre religioni.

La terza ragione è pedagogica e, in parte, teologica. Una scuola che voglia educare alla convivenza non può costruire proprio intorno all’ora di religione una divisione tra studenti. Se la scuola pubblica avesse il compito di formare cittadini capaci di vivere in una società pluralista, allora dovrebbe offrire uno spazio in cui visioni del mondo differenti possano essere conosciute, comprese e confrontate criticamente. In quest’ottica, il superamento dell’impianto confessionale non viene presentato come una perdita, ma come un allargamento dello spazio educativo.

Irc, disciplina obbligatoria e non cofessionale

La proposta centrale del documento è l’istituzione di una nuova disciplina curricolare, obbligatoria e non confessionale. Gli autori suggeriscono, in via ipotetica, la denominazione di “Scienze delle religioni”, espressione che richiama l’intento di assumere il fatto religioso come oggetto di studio analizzabile attraverso metodi laici, pluralistici e verificabili, propri delle scienze umane e sociali.

Non si tratterebbe più, quindi, di trasmettere la visione cattolica del mondo, ma di fornire agli studenti gli strumenti per comprendere il fenomeno religioso nelle sue diverse forme storiche, culturali e sociali. Il religioso uscirebbe così dalla sua collocazione eccezionale e ambigua per entrare pienamente nel curricolo scolastico come ambito del sapere dotato di pari dignità rispetto agli altri.

Il documento immagina per questa nuova disciplina un percorso progressivo e proporzionato all’età degli studenti. I contenuti dovrebbero comprendere l’acquisizione di una terminologia di base e di alcuni concetti fondamentali della storia religiosa.

Dovrebbe poi introdurre ai principali strumenti interpretativi utilizzati dalle discipline che studiano la religione, come la storia, l’antropologia, la sociologia, la psicologia e la filosofia.

Accanto a questo, verrebbe proposta la conoscenza delle principali tradizioni religiose rilevanti nel contesto occidentale, poste anche in relazione con l’ateismo e l’agnosticismo.

Infine, l’attenzione ai fenomeni religiosi contemporanei, come le nuove spiritualità, i fondamentalismi, i movimenti carismatici, i sincretismi. Lo scopo non sarebbe soltanto trasmettere informazioni, ma aiutare gli studenti a riconoscere la diversità religiosa come un elemento strutturale della società contemporanea, sviluppando capacità di comprensione, confronto e dialogo.

Una simile riforma richiederebbe inevitabilmente anche una ridefinizione della figura docente. L’attuale formazione degli insegnanti di religione non appare sempre sufficiente per sostenere un approccio autenticamente interculturale e interreligioso. Spesso mancano competenze solide in ambiti come la storia delle religioni, l’antropologia culturale, la sociologia della religione, la pedagogia interculturale e lo studio delle tradizioni non cristiane.

Per questo gli autori individuano nei corsi di laurea magistrale in Scienze delle religioni già attivi nelle università italiane, in dialogo con le facoltà teologiche, un possibile contesto privilegiato per progettare percorsi formativi capaci di preparare docenti in grado di confrontarsi con il pluralismo contemporaneo in modo metodologicamente rigoroso.

La domanda religiosa

Tra i passaggi più stimolanti del documento vi è quello dedicato alla cosiddetta “domanda religiosa”. Qui emerge una tensione teorica che il testo non tenta di nascondere.

Se la religione viene considerata soprattutto come fatto culturale, allora la scuola non dovrebbe avere il compito di suscitare negli studenti una ricerca spirituale o di orientarne le scelte esistenziali, ma limitarsi a offrire strumenti di conoscenza.

Se, però, la religione viene intesa come una dimensione profonda dell’esperienza umana, allora studiarla senza confrontarsi anche con la domanda di senso che la attraversa rischia di ridurla a un fenomeno puramente esterno.

Il documento non scioglie questa tensione, ma la espone con chiarezza. Ed è forse proprio questa – come osserva Piero Stefani nel suo commento introduttivo – una delle sue qualità migliori: mostrare che il passaggio a una disciplina non confessionale non elimina i problemi teorici, ma li rende più visibili e dunque più seriamente affrontabili.

Consapevoli delle difficoltà politiche e istituzionali di una riforma del genere, gli autori propongono anche una via graduale, riassunta nell’idea di “partire da quello che c’è”. Ciò significa che anche all’interno dell’assetto attuale dell’Irc è possibile introdurre elementi di apertura al pluralismo.

Molti insegnanti possiedono già formazioni miste, tra la teologia e le scienze umane; le Indicazioni nazionali possono essere interpretate in modo meno confessionale; l’Irc può già oggi diventare, almeno in parte, uno spazio di conoscenza delle religioni presenti nelle classi, di esplorazione del territorio come luogo di pluralismo e di utilizzo di materiali che consentano alle diverse tradizioni di raccontarsi anche dall’interno.

Inoltre, la sua natura interdisciplinare può favorire collegamenti efficaci con la storia, la filosofia, l’arte, la letteratura e l’educazione civica. In questo senso, il documento non si limita a formulare un modello ideale, ma prova anche a indicare pratiche realisticamente sperimentabili.

Resta naturalmente aperto il nodo giuridico e istituzionale. Come osserva ancora Piero Stefani, una riforma complessiva dell’insegnamento religioso scolastico non può ignorare il quadro costituzionale e concordatario entro cui l’Irc è nato e si è sviluppato, e che oggi costituisce un vincolo reale. Proprio per questo, però, una riflessione di questo tipo appare particolarmente preziosa: se in futuro dovesse maturare un cambiamento del quadro giuridico, sarebbe utile disporre di proposte già elaborate, argomentate e almeno in parte sperimentate.

Un contributo rilevante

Nel complesso, Per una convivialità delle differenze rappresenta un contributo rilevante al dibattito sull’insegnamento della religione nella scuola pubblica italiana.

La sua importanza non sta solo nella proposta di sostituire l’Irc con una disciplina obbligatoria e non confessionale di Scienze delle religioni, ma anche nel fatto che tale proposta nasce all’interno del mondo cattolico e scolastico.

Questo rende il documento particolarmente interessante, perché mostra come la richiesta di cambiamento non provenga soltanto da un esterno critico o laicista, ma emerge anche dall’esperienza concreta di chi vive la scuola e ne coglie i limiti attuali.

Il testo mette bene in evidenza che il pluralismo religioso non è più un’eccezione, ma una condizione strutturale; che le identità contemporanee sono sempre più mobili e ibride; che la religione continua ad avere un ruolo pubblico, ma in forme molteplici, spesso conflittuali e non più riconducibili a un’unica grammatica confessionale.

In questo scenario, mantenere un insegnamento confessionale e facoltativo significa condannarlo a una progressiva irrilevanza. Pensare, invece, a uno studio condiviso, rigoroso e pluralista del fatto religioso significa restituire a questo ambito del sapere una piena dignità culturale e offrire agli studenti strumenti più adeguati a comprendere la società in cui vivono.

*Filippo Binini, per il Gruppo di “Gruppo di ricerca per un nuovo insegnamento della religione a scuola” presso l’ISE San Bernardino di Venezia.

L'ORA DI RELIGIONE

 

 Ascoltare

 il cuore 

di tutti. 

Contesi tra la pressione dell’Intelligenza artificiale e la sete di senso e di vita interiore, i ragazzi a scuola cercano maestri autentici. Il confronto tra il cardinale e il ministro al Meeting nazionale degli insegnanti di religione

Il dialogo tra il cardinale Zuppi e il ministro Valditara (in collegamento) durante il Meeting degli insegnanti di religione

di Alessia Guerrieri

 

A loro i ragazzi rivolgono le domande più profonde, alle volte anche spiazzanti. Non di rado la loro lezione tra gli studenti di una classe diventa, appunto, l’ora del dialogo e del confronto su grandi questioni della vita interiore, sul rapporto tra religioni, sulla pace. L’insegnante di religione infatti, ancor più in un momento di grandi cambiamenti per la società, diventa così quel “costruttore di ponti” e “costruttore di senso” – anche sul fronte della spiritualità – per una generazione che ha immensa sete di risposte. Un cuore insomma che parla al cuore, in una sorta di laboratorio quotidiano di cultura e dialogo. Non a caso è proprio questo il titolo scelto per il terzo meeting nazionale degli insegnanti di religione – “Il cuore parla al cuore. L’Irc laboratorio nazionale di cultura e dialogo” – promosso dal Servizio nazionale per l’Insegnamento della religione cattolica della Cei, in corso fino a domani a Roma che si concluderà con l’udienza di papa Leone XIV. Un momento di confronto, ancor più alla luce della Nota pastorale della Cei in materia arrivata a quarant’anni dall’Intesa che dava attuazione all’Accordo di revisione del Concordato in tema di Insegnamento della religione cattolica. Certo, i tempi da allora sono cambiati e con essi anche le sfide che la scuola e gli insegnanti sono chiamati ad affrontare, con percorsi didattici innovativi.

In questo quadro il ruolo degli insegnanti di religione è «fondamentale», perché «siete chiamati a rispondere alle domande più profonde dei nostri ragazzi», a intercettare i loro bisogni, a trovare gli spazi «che li aiutino a rafforzare le relazioni, voi avete un capitale tra le mani». Il presidente della Cei, cardinale Matteo Zuppi, dialogando (anche se a distanza) con il ministro dell’Istruzione e del merito Giuseppe Valditara, ricorda difatti il ruolo dell’insegnante di religione che è quello di «insegnare a capire il senso della vita», disposto a cambiare modalità di ascolto, perché «se noi adulti affiniamo l’udito sapremo ascoltare le domande anche spirituali che arrivano dai nostri ragazzi, che hanno bisogno di veri maestri». L’arcivescovo di Bologna poi aggiunge come sia «troppo poco conosciuto – e invece dovremmo rivendicarlo di più – il grande patrimonio che c’è nell’insegnamento della religione, l’ora del dialogo che serve a tutti», visto che anche le schede sulle altre fedi sono state redatte proprio insieme ai rappresentati delle religioni. Tra le sfide per il futuro il cardinale Zuppi vede l’Intelligenza artificiale, «uno strumento che non va demonizzato, va usato, ma non dobbiamo esserne usati. Per questo dobbiamo aiutare i ragazzi a utilizzare lo strumento, altrimenti è molto pericoloso».

Dal canto suo il ministro Valditara, nel ringraziare gli insegnanti di religione per il delicato compito che svolgono, ha sottolineato come sia complesso «educare all’empatia, che è sì analisi della vita interiore intesa anche come spiritualità, ma è pure saper entrare in rapporto con l’altro per saper gioire e soffrire con gli altri. Questa è la sfida della scuola perché formare la vita interiore serve a far crescere la comunità». La società e i ragazzi – prosegue il ministro – «hanno bisogno della vostra lettura della quotidianità e della profondità di pensiero che viene dalla vostra formazione, e di rispondere al bisogno di spiritualità che i giovani chiedono.

Da qui l’importanza della formazione e di vivere questo mestiere come una “vocazione”. Ancor più perché nei prossimi anni andranno in pensione circa 5mila insegnanti, per sostituire i quali non sono sufficienti i nuovi formati. «Voi – ha ricordato nel suo saluto il segretario generale della Cei monsignor Giuseppe Baturi – avete un forte strumento che è l’educazione, capace di trasformare il mondo. I giovani, che hanno enormi potenzialità, hanno bisogno di adulti che parlino al loro cuore, che non significa offrire nozioni ma insegnare la capacità di dare significato all’esperienza della vita». Oggi perciò c’è la necessità di riconoscere la peculiarità dell’insegnamento della religione cattolica. Tra le sfide che così vede monsignor Claudio Giuliodori, presidente della Commissione episcopale per l’educazione cattolica, la scuola e l’università, c’è innanzitutto quella di «valorizzare il laicato come missione nel mondo, e quale miglior servizio se non l’insegnante di religione? Altra sfida è la formazione, perché si è credibili solo se il messaggio portato è di qualità. Serve inoltre trovare la formula per riallacciare i legami con la comunità ecclesiale, sentendosi ognuno con le proprie competenze parte di un progetto più ampio».

Occorre, aggiunge infine il responsabile del servizio nazionale Cei per l’Irc don Alberto Gastaldi, che l’insegnante sia innanzitutto «testimone di vita, testimone di fede».

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