PANI E PESCI

 Il metodo eucaristico che trasfigura le nostre povertà in abbondanza da condividere

 Riflessione di don Massimo Naro sulla liturgia della Parola nella XVIII domenica del tempo ordinario (anno A)

Is 55,1-3; Sal 144/145; Rm 8,35.37-39; Mt 14,13-21

L’odierna pagina evangelica ci racconta il miracolo forse più “mediaticamente” eclatante di Gesù: la moltiplicazione di cinque pani e di due pesci per sfamare una folla immensa, costituita da «circa cinquemila uomini, senza contare le donne e i bambini». Quel fatto avrà avuto certamente una vasta eco in tutta la Galilea e nelle altre regioni della Palestina di quell’epoca. Non per niente lo stesso evangelista Matteo, al pari di Marco, lo riferisce per due volte, presentandolo di volta in volta con limature narrative tese a far emergere diverse sfaccettature simboliche di quell’evento straordinario. Non è da escludere che Gesù abbia veramente ripetuto quel suo gesto di soccorso nei confronti delle folle che lo seguivano. Sicuro è che si tratta di un miracolo tipicamente messianico: la gente, oppressa da tante fatiche, attende il Messia e il Maestro di Nazareth si presenta come tale.

Che il miracolo fosse stato eclatante non implicava necessariamente che ne fosse risultato evidente il senso. Difatti, l’evangelista Giovanni ne riferisce l’esito “politico”: molti, dopo aver visto l’intraprendenza di Gesù in favore del popolo affamato, avrebbero voluto acclamarlo re. Anche questa avrebbe potuto essere una prospettiva di tipo messianico: Israele aspettava un condottiero che lo guidasse nella lotta di liberazione contro i dominatori romani non meno che contro i loro collaborazionisti e la capacità del Rabbi galileo nel risolvere i problemi prometteva bene. Ma Gesù non interpretava il suo messianismo in termini politici.

Per comprendere appieno il senso messianico della moltiplicazione dei pani e dei pesci, conviene considerare il contesto in cui essa viene riferita. Innanzitutto il vuoto lasciato dalla tragica morte di Giovanni il Battista. Gesù ne apprende la notizia e tenta di sparire dalla circolazione. Probabilmente vuole elaborare per conto proprio il lutto. Ma vuole anche fare il punto della situazione: il Battista lo aveva additato come il Messia venturo ed egli stesso s’era reso consapevole della propria missione messianica ricevendo da lui il battesimo nelle acque del fiume Giordano. La teofania avvenuta in quel frangente aveva illuminato la sua coscienza circa il compito che Dio gli aveva assegnato. Ora è giunto il momento di decidere il da farsi. Con le parabole Gesù ha annunciato l’avvento del Regno dei cieli. Come far capire a tutti che a impersonare quel Regno è lui stesso? Del resto, le folle sembrano intuire la sua identità messianica e per questo lo seguono ovunque. Come corrispondere a una tale attesa?

Gesù corrisponde a quell’attesa vivendo un messianismo che mostra dei tratti peculiari: quelli profetizzati nei rotoli antichi, in particolare da Isaia. Non fa leva sul diffuso disagio sociale, non sfrutta la rabbia della gente, non arruola una falange di combattenti, non organizza un movimento partigiano, né tantomeno un partito. Piuttosto fissa lo sguardo sulla situazione, ne penetra le pieghe più strette e ne registra le motivazioni più nascoste. Si fa carico della sofferenza di quelle persone e se ne prende cura: «Sceso dalla barca, egli vide (eîden) una grande folla, sentì compassione (esplanchnísthē) per loro e guarì (più esattamente: curò, etherápeusen) i loro malati». Sono le voci verbali che il Maestro usa solitamente quando descrive, nelle sue parabole, l’intervento salvifico di Dio. Egli vive in prima persona il comportamento di Dio, la sua chiaroveggenza e la sua lungimiranza, la sua empatia e la sua misericordia, la sua attenzione amorosa nei confronti di chi non riesce a farcela da solo.

Restituisce, inoltre, al «deserto» (érēmos) il suo significato più positivo e – in definitiva – più autentico: quel luogo in cui gli esseri umani si sentono soli e isolati nelle loro limitazioni, abbandonati alle loro debolezze, privi di ogni punto di riferimento e senza alcun appoggio, costretti a fare i conti con la loro povertà e messi alla prova dalla mancanza di risorse, ridiventa il «qui» (hôde) in cui si manifesta la presenza di Dio e in cui la sua compagnia si dimostra efficace: «Gli risposero [i discepoli]: “Qui non abbiamo altro che cinque pani e due pesci”. Ed egli disse: “Portatemeli qui”».

In questo contesto spicca il senso complessivo della moltiplicazione dei cinque pani e dei due pesci per saziare la grande folla. In un luogo deserto, dove umanamente non si può puntare su niente e su nessuno per fronteggiare con successo le difficoltà di tanti, i discepoli fanno appello al buon senso, che – in quel frangente – consiglierebbe di arrendersi dissimulando la resa: congedare tutte quelle persone, venendo così incontro realisticamente al loro bisogno di cercare altrove ristoro e al contempo sottraendosi astutamente alle loro eventuali rivendicazioni. Nell’impossibilità di agire con efficienza, meglio non assumersi alcuna responsabilità.

Tuttavia, Pietro e gli altri suoi amici restano spiazzati dalla provocazione del loro Maestro: «Non occorre che vadano, voi stessi date loro da mangiare». E replicano confessando la loro inclinazione all’autosufficienza, che in quel momento è sinonimo di egoismo prima ancora che di impotenza: «Qui non abbiamo altro che cinque pani e due pesci», che possono e devono bastare per noi stessi, per superare – almeno noi – la crisi generale.

Gesù, da parte sua, vuol far capire ai suoi discepoli che la riuscita del loro intervento non si misura sotto il profilo quantitativo, bensì sotto quello qualitativo. Riusciranno a “sfamare” la folla non in base alle risorse – effettivamente esigue – che hanno in dotazione, ma alla loro maniera di procedere. Quel che garantisce efficacia ed efficienza è il metodo con cui si adoperano le risorse. E Gesù insegna loro, giustappunto, il metodo giusto.

È un metodo di tipo “eucaristico”. I discepoli devono essere disposti a consegnarsi totalmente al Signore: quel poco che essi presumono di possedere e che in ogni caso non devono trattenere per sé, quel poco che non immaginano neppure di poter riuscire a fare, quel poco che sono entro i limiti della loro semplice umanità. La penuria di mezzi, lo scoraggiamento, il dubbio, ricondotti a Dio, affidati alla sua paterna volontà, possono essere trasfigurati in nuove energie, in abbondanza da condividere, in provvidenza di cui farsi tramite: «E, dopo aver ordinato alla folla di sedersi sull’erba, Gesù prese i cinque pani e i due pesci, alzò gli occhi al cielo, recitò la benedizione, spezzò i pani e li diede ai discepoli, e i discepoli alla folla».

La sfida lanciata da Gesù ai suoi primi discepoli vale ancora, anche per noi. E resta ancora valida la metodologia eucaristica da lui insegnata. Potremmo, anche noi, dichiarare la nostra impotenza di fronte ai guai da cui oggi il mondo è afflitto. Potremmo anche noi rinchiuderci dentro un’asfittica autoreferenzialità “ecclesiastica”. Potremmo anche noi dividerci gli uni contro gli altri riguardo alle soluzioni politiche con cui affrontare le numerose problematiche che ci preoccupano. Potremmo anche noi sperare in qualche strapotente personaggio capace di imporre ovunque la pace per mezzo di una guerra finalmente “giusta”, combattuta con le armi che sputano fuoco, o con quelle che impongono il ricatto economico e finanziario, o con quelle che propinano illusioni a colpi di propaganda fasulla e di persuasione occulta. Tutti stratagemmi per trattenere solo per noi i cinque pani e i due pesci. Ma noi siamo stati invitati a partecipare all’eucaristia domenicale, nella quale è rievocata – secondo l’evangelista Matteo – la loro moltiplicazione. E siamo perciò tenuti ad applicare il metodo insegnatoci dal Cristo, fidandoci di ciò che il versetto alleluiatico – subito prima della proclamazione della pagina evangelica – ci ricorda con le parole di Gesù, ancora una volta riportate da Matteo: «Non di solo pane vivrà l’uomo, ma di ogni parola che esce dalla bocca di Dio» (Mt 4,4b).

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DON MAZZI AL SERVIZIO DEI GIOVANI

 

 “È morto don Mazzi, il sacerdote che non ha mai smesso di cercare i ragazzi”

-di Viviana Daloisio

Con Exodus è stato tra i primi a tendere la mano ai tossicodipendenti, trasformando il Parco Lambro di Milano in un luogo di rinascita. Intuì prima di molti altri che la risposta alla droga si deve dare sul piano educativo.

L'infanzia difficile, la “scuola dei preti”, la vocazione, il volto mediatico.

Il telefono ha continuato a squillare fino alla fine, nella storica sede di Exodus al Parco Lambro di Milano, sotto le grandi travi di legno che reggono il soffitto.

Lì, nel luogo che per decenni è stato una delle frontiere del disagio giovanile italiano, don Antonio Mazzi s’è spento oggi pomeriggio all’età di 96 anni, circondato dalla sua grande, immensa famiglia.

Ormai da tempo non ci arrivano più i ragazzi dell’eroina, quelli che negli anni Ottanta la dipendenza e la strada consumavano nell’impotenza generale e che il sacerdote veronese – solo, insieme agli altri “preti di frontiera” che in quegli anni sceglievano la prima linea delle periferie umane e geografiche del nostro Paese – raccoglieva e provava a salvare.

A chiedere aiuto per figli fragili come cristalli, scavati dal disagio mentale, dall’anoressia, dal male di vivere, dalle dipendenze da azzardo e social network, ci sono sempre più spesso i banchieri, i politici, le madri disperate, le famiglie smarrite.

Lui, il don, li ascoltava tutti dalla sua grande scrivania e continuava a fare ciò che aveva fatto per tutta la vita: incontrare le persone prima ancora che i loro problemi.

Ridurre la sua storia a quella del prete che ha combattuto la droga sarebbe ingiusto.

La tossicodipendenza è stata la grande emergenza dentro cui il nome di don Antonio Mazzi è diventato familiare a milioni di italiani, ma il centro della sua vocazione è sempre stato un altro: la convinzione che nessun ragazzo si salvi senza qualcuno che lo riconosca, lo accompagni e gli restituisca fiducia.

Quella convinzione era nata molto prima di Exodus, molto prima di Milano.

A Verona per l’esattezza, dove Antonio Mazzi viene al mondo il 30 novembre del 1929.

Il padre muore quando lui ha appena tredici mesi ed è un’assenza destinata a segnare tutta la sua esistenza: anni dopo scriverà che proprio quel vuoto gli fece comprendere la sua vocazione più profonda, «essere padre per altri».

Il sacerdozio, senza quella paternità, gli sarebbe sembrato soltanto «tonaca, turibolo, sacrestia e fervorini».

Da ragazzo, d’altronde, Antonio non assomiglia affatto all’immagine del seminarista modello: è inquieto, ribelle, insofferente alle regole, viene persino bocciato per cattiva condotta.

Cresce nella povertà, attraversa la guerra, sperimenta la fatica di vivere solo con la madre. Sono i semi di quello che gli avrebbe consentito, più tardi, di capire a pelle i ragazzi che tutti gli altri giudicavano irrecuperabili: «Io, se non fossi diventato sacerdote, sarei stato uno di voi» ripeteva spesso, a volte scherzando, a volte col volto corrucciato, attraversato da chissà quali ricordi.

L’incontro con l’opera di san Giovanni Calabria (che frequenta più per necessità che per devozione) e poi con i giovani travolti dall’alluvione del Polesine è decisivo: anche in quei ragazzi, che lui s’era offerto di accompagnare come educatore, riconosce qualcosa di sé.

Da allora la sua strada non cambia più: stare dalla parte degli ultimi, soprattutto quando gli ultimi sono giovani.

Quando negli anni Settanta l’eroina invade le città italiane, don Mazzi è tra i primissimi a comprendere che non basta reprimere né compatire: occorre costruire luoghi in cui ricominciare.

Exodus

Nasce così Exodus, destinata a diventare una delle esperienze educative e sociali più significative del Paese.

Dimenticate il modello di comunità terapeutica che conosciamo oggi: Exodus è da subito una casa (lo spazio viene ricavato in una vecchia cascina), poi una cooperativa che offre percorsi di lavoro, poi un luogo di educazione e di formazione da cui fioriranno negli anni i progetti internazionali e i centri giovanili che allargheranno all’Italia e al mondo la missione originaria.

Il cuore pulsante dell’opera è e resta un luogo simbolo, il Parco Lambro: lì dove Milano ha conosciuto gli anni più duri della droga don Antonio costruisce il suo presidio educativo permanente.

Che per lui è un rifugio, un laboratorio, spesso anche un grido nei confronti di una città e di un Paese che la droga, e i “drogati”, non vuole vederli.

Figurarsi aiutarli.

Il don non si accontenta. Negli anni diventa anche un volto popolare della televisione, un autore prolifico (lunghissima la sua collaborazione con Avvenire), un interlocutore ascoltato da politica e istituzioni.

Ma in ogni contesto continua a diffidare delle formule e delle ricette precostituite, preferendo la relazione personale: «Spengo il cervello e accendo il cuore» diceva spiegando il modo in cui avvicinava i ragazzi, che subito lo amavano.

E quando tra quei ragazzi passavano anche i protagonisti delle pagine più oscure della cronaca italiana, per lui era lo stesso.

Da Erika De Nardo a Pietro Maso, da Renato Vallanzasca a Fabrizio Corona, don Mazzi sceglieva sempre di vedere prima la persona del personaggio, il ragazzo dell’assassino, l’uomo del detenuto.

Con il passare degli anni il suo sguardo è cambiato insieme ai giovani: don Mazzi ha compreso prima (e meglio) di molti altri che la nuova emergenza non coincide più soltanto con le dipendenze.

I ragazzi che bussano a Exodus, come a tutte le comunità – lo dicevamo all’inizio – sono spesso figli di famiglie benestanti, non necessariamente segnati dalla droga, ma da un senso di vuoto, di inutilità, di mancanza di futuro.

«Un drogato prima o poi lo convinci a non drogarsi più» osservava spesso, «più difficile è curare questa nuova povertà di speranza». Per questo il sacerdote ha anche immaginato una trasformazione radicale della stessa Exodus: non più strutture chiuse, più centri di aggregazione, più presenza nei territori, più educazione preventiva. «Bisogna arrivare prima», ripeteva ai suoi, non aspettare che il disagio esploda.

Il suo impegno, che ha attraversato oltre mezzo secolo di storia italiana, lascia un segno e tanti frutti: migliaia di ragazzi accolti, decine di comunità e una presenza educativa che continua ben oltre la figura del fondatore.

Ma soprattutto uno sguardo: quello di un sacerdote che non ha mai separato la fede dall’incontro concreto con le persone e che ha fatto della misericordia una pratica quotidiana.

Mancherà come l’aria.

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OLTRE GLI STEREOTIPI

 LA COOPERAZIONE CHE NON VEDIAMO

Fiducia e capitale morale oltre gli stereotipi

 

-di VITTORIO PELLIGRA

In uno studio condotto in 125 Paesi, a più di centomila persone è stato chiesto se fossero disposte a rinunciare a una parte del proprio guadagno per contribuire, insieme a uno sconosciuto, a un progetto contro il riscaldamento globale. Il 69 per cento ha detto sì. Prima di scegliere, però, gli stessi partecipanti avevano stimato che lo avrebbe fatto soltanto il 47 per cento degli altri. La distanza tra questi due numeri racconta qualcosa di importante.

Molte persone sono disponibili a cooperare per un obiettivo comune, ma questa disponibilità viene sistematicamente sottostimata. E questo errore non è senza conseguenze. Chi crede che gli altri non faranno la propria parte, infatti, trova meno ragioni per fare la sua. Lo studio di Peter Andre e colleghi sul cambiamento climatico si inserisce in un filone di ricerca che si concentra sulle misperceptions about others, l’imprecisione con la quale giudichiamo le intenzioni e le azioni degli altri. Nicholas Epley, nel suo bellissimo libro A Little More Social, osserva lo stesso problema dal punto di vista della vita quotidiana. Molte occasioni di contatto, riconoscimento e aiuto vengono lasciate cadere non perché manchi il desiderio di relazione, ma perché valutiamo male l’accoglienza che riceveremo. Non chiediamo aiuto perché pensiamo questo crei fastidio, non facciamo una telefonata ad un amico per la stessa ragione, spesso non diciamo neanche grazie per paura che venga mal interpretato. Le convinzioni sugli altri orientano così i gesti con cui allarghiamo o restringiamo il nostro ambiente sociale. Ciò che non tentiamo non può sorprenderci e ciò che non osserviamo difficilmente corregge le nostre aspettative.

Identità

Questa dinamica diventa particolarmente rilevante quando entra in gioco l’identità. In uno studio appena pubblicato assieme a Gabriele Ballicu e Valeria Concas, abbiamo studiato fiducia e cooperazione nel rapporto tra Nord e Sud d’Italia. L’esperimento ha coinvolto 2.405 persone. In alcuni casi i partecipanti non conoscevano la provenienza geografica della controparte mentre in altri casi sapevano di interagire con qualcuno del Nord o del Sud. Quando l’origine territoriale restava sconosciuta, non emergevano differenze sistematiche tra settentrionali e meridionali. Le distanze si manifestavano soprattutto quando l’identità veniva resa saliente. Il risultato più significativo riguardava le aspettative. Una parte dei partecipanti meridionali attribuiva ad altri meridionali una minore propensione alla fiducia e alla cooperazione.

Il dato invita a rovesciare una lettura consolidata. Il divario non deve essere interpretato necessariamente come il riflesso di disposizioni morali profonde e immutabili. Può dipendere anche dal modo in cui le persone anticipano il comportamento degli altri.

L’identità condivisa, anziché rafforzare automaticamente il legame, può richiamare una reputazione collettiva negativa e trasformarla in una previsione sul singolo individuo. Qui le percezioni diventano istituzioni informali. Se una comunità viene rappresentata a lungo come scarsamente affidabile, quella descrizione può sedimentarsi anche all’interno del gruppo i cui membri la interiorizzano. Chi ne fa parte può finire per usare lo stereotipo come criterio prudenziale. Concede meno fiducia, si espone meno, interpreta con maggiore sospetto i segnali ambigui. Non perché possieda necessariamente preferenze meno cooperative, ma perché agisce in un ambiente nel quale la cooperazione sembra meno probabile, anche se non lo è. Il confronto tra questi lavori suggerisce una tesi comune. Una società non utilizza tutto il capitale morale di cui dispone quando i suoi membri non riescono a riconoscerlo negli altri.

Comunicazione responsabile

Questa è anche una questione di politica pubblica e di comunicazione responsabile. Correggere le percezioni non significa diffondere messaggi edificanti o occultare i conflitti. Significa produrre informazioni credibili sui comportamenti reali, rendere visibili le pratiche cooperative e valorizzare le esperienze che contraddicono le narrazioni più stereotipate. Nel campo climatico, sapere che molti altri sono pronti a contribuire può aumentare la disponibilità individuale. Nei territori segnati dalla sfiducia, mostrare che la cooperazione esiste può impedirle di apparire come un’eccezione irrilevante. Le istituzioni hanno dunque anche un compito conoscitivo, quello di aiutare i cittadini a vedersi con maggiore precisione. Non soltanto sanzionare chi viola le regole o premiare chi le rispetta, ma rendere pubblicamente riconoscibile la parte di società che già funziona. La speranza contenuta in queste ricerche non è ingenua. Non afferma che gli esseri umani siano sempre generosi né che i problemi collettivi possano essere risolti con una campagna informativa. Suggerisce semplicemente che in molte circostanze non partiamo da zero. Esistono risorse di fiducia, responsabilità e disponibilità che rimangono inutilizzate perché non sappiamo quanto siano diffuse. Perché siamo preda di una sorta di pessimismo antropologico. In questo senso, dunque, non si tratta di generare nuova cooperazione, ma di imparare a vedere quella che già esiste.

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DEMOGRAFIA E LAVORO

 

La fine del lavoro abbondante 

 La demografia riscrive gli equilibri in Italia

- di Luigino Giliberto

Per lungo tempo il dibattito pubblico e accademico sul mercato del lavoro italiano si è sviluppato attorno a una diagnosi relativamente stabile: un sistema caratterizzato da elevata disoccupazione, in particolare giovanile, da una domanda di lavoro debole e da una crescita insufficiente. Ma negli ultimi anni, questa lettura sta progressivamente perdendo capacità esplicativa.

Non perché tali problemi siano scomparsi, ma perché si sta imponendo una dinamica più profonda che modifica le fondamenta stesse del mercato del lavoro: il declino demografico, che rende il lavoro una risorsa sempre più scarsa e decisiva. E se per decenni il problema è stato creare occupazione, oggi la sfida si sta spostando: trovare persone, competenze e capitale umano su cui costruire la crescita. Un cambiamento profondo che rischia di ridisegnare gli equilibri economici e territoriali del Paese (…)

In questa analisi, realizzata per il Diario del Lavoro, il fenomeno con cui sempre più saremo costretti a fare i conti, e cioè la “fine del lavoro abbondante”, viene osservato e descritto in tutti i suoi aspetti. (…continua a leggere nel file allegato)

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•  Tra inverno demografico e divari territoriali

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 Tra inverno demografico e divari territoriali

LA VIOLENZA DEGLI ORFANI

 In nome 

della 

 sicurezza

-di Giuseppe Savagnone

«Chi aggredisce, chi rapina, chi devasta deve pagare sempre, anche se ha 15 o 16 anni», ha detto la premier Giorgia Meloni in un videomessaggio, per spiegare il senso del ddl con cui il 23 luglio scorso il governo ha modificato l’articolo 98 del Codice penale, introducendo la presunzione della capacità di intendere e di volere per i ragazzi tra i 14 e i 18 anni. Ci sono «ragazzi che pensano di poter fare come vogliono perché sanno che tanto non accadrà loro nulla», per via della loro minore età.

Obiettivo, fronteggiare quello che, secondo la percezione della maggioranza degli italiani, è il dilagare delle baby gang, gruppi criminali di giovanissimi, spesso solo adolescenti, dediti ad azioni violente, di solito nei confronti di coetanei, troppo a lungo sottovalutati a causa della loro età. Rispondendo così a un bisogno di sicurezza che sembra avere un ruolo decisivo anche ai fini del consenso, in vista della ormai prossima scadenza elettorale.

Ma di questa tematica il nostro esecutivo si era già occupato con il decreto legge noto come il “pacchetto sicurezza Caivano”, il cui titolo era «Misure urgenti di contrasto al disagio giovanile, alla povertà educativa e alla criminalità minorile». Dove, per fronteggiare questi fenomeni, si erano moltiplicati i casi di custodia cautelare per i minori, si erano aumentate le pene per alcuni reati e si era reso più difficile l’accesso a forme di pena alternative al carcere.

Anche allora queste misure hanno destato vivaci critiche, che si sono rinnovate in occasione del nuovo disegno di legge. E non solo da parte delle opposizioni, ma delle associazioni impegnate nella tutela dei diritti umani, in particolare di quelli dei più giovani, come «Antigone» e «Save the Children».

Dalla logica del recupero a quella del carcere

Critiche peraltro confermate dai fatti, a un anno dal decreto Caivano, secondo Susanna Marietti, coordinatrice nazionale dell’osservatorio sulle carceri minorili di “Antigone”, la quale constatava, in un’intervista su «Il Foglio» del 20 ottobre 2024, che questo governo «sta trasformando drasticamente il sistema della giustizia minorile, spostandolo verso un modello criminalizzante, carcerocentrico e purtroppo privo di prospettive». Le prove? Negli Istituti penali per minorenni (Ipm), dopo la “stretta”, le presenze sono aumentate di circa il 35 per cento. Per la prima volta anche le carceri minorili sono alle prese con il sovraffollamento.

E non si tratta sempre di criminali, al contrario: «La crescita degli ingressi negli ultimi 12 mesi è fatta quasi interamente di ragazze e ragazzi in misura cautelare», che sono ancora in attesa di giudizio e risultano dunque, per la legge, presunti innocenti.

Senza dire che il decreto ha permesso un più rapido trasferimento dei ragazzi appena maggiorenni – anche quelli in custodia cautelare – nelle carceri per adulti, dove evidentemente vengono a trovarsi a contatto con un ambiente che rischia di trasformarsi in una scuola di violenza e di criminalità anche per quelli che criminali non erano.

E poi le limitazioni all’applicazione, per i minori, dell’istituto della «messa alla prova», che prevede la sostituzione della detenzione con lo svolgimento di attività di pubblica utilità sotto il controllo dei servizi sociali. Una formula che funziona, perché responsabilizza il minore, coinvolge la famiglia, mobilita il territorio, e che ha una percentuale di esiti positivi superiore all’85 per cento. Il decreto ha introdotto preclusioni automatiche per alcuni reati, comprimendo la discrezionalità del giudice minorile, che non può più applicare la “messa alla prova” in quei casi.

È in questo quadro che ora si inserisce il nuovo disegno di legge sulla presunzione di responsabilità del minore, destinato, evidentemente, ad aumentare il numero dei ragazzi soggetti a misure detentive.

Insieme, i due provvedimenti legislativi stravolgono la logica del diritto penale minorile che era nato, con il dpr 448 del 1988, come un laboratorio di responsabilizzazione e recupero e per cui il carcere era l’extrema ratio. Questo spiega l’opposizione al nuovo ddl anche da parte degli avvocati penalisti italiani. Una nota della giunta dell’Unione delle camere penali parla di «una modifica che incide in modo radicale sul fondamento stesso della giustizia minorile» e che «aggiunge un ulteriore tassello alla strategia repressiva adottata nei confronti dei minori, iniziata con il decreto Caivano».

La società deve aiutare i giovani prima che punirli

Centrate sull’identità del minore sono le critiche di «Save the Children». L’associazione denuncia una «adultizzazione della giustizia minorile» che misconosce la peculiare identità delle persone che ne sono oggetto. Un adolescente, a differenza degli adulti, è ancora in via di formazione e le sue devianze e i suoi errori non sono espressione di una personalità ormai definita, ma si collocano in una fase ancora in parte indefinita di transizione. «Giovani che commettono anche reati gravi stanno ancora costruendo la propria identità e conservano importanti possibilità di cambiamento». Per questo «il procedimento penale deve avere una finalità educativa e il ricorso alla sanzione penale deve rappresentare l’ultima risposta possibile».

«Save the Children» attira inoltre l’attenzione sulla necessità di far prevalere la prevenzione rispetto alla repressione, individuando e curando le cause della criminalità minorile. «Se un minorenne, soprattutto se molto giovane, arriva a commettere un reato, è necessario interrogarsi anche su ciò che è mancato prima: il sostegno della scuola, della comunità, dei servizi, delle opportunità educative e relazionali che avrebbero dovuto proteggerlo. La tutela della collettività e la prevenzione richiedono soprattutto interventi strutturali sul piano educativo e relazionale dei giovani, anziché un’estensione della risposta penale».

In funzione di questa esigenza, «servono comunità educanti solide e responsabili, capaci di sostenere i ragazzi e le ragazze, non soltanto di controllarli o punirli. È fondamentale offrire opportunità concrete di crescita attraverso:

• sportelli di ascolto nelle scuole
• percorsi di sostegno alla genitorialità
• attività culturali, sportive e sociali accessibili». 

Ma c’è o no l’emergenza sicurezza?

A tutti questi rilievi il governo risponde che siamo di fronte a una situazione di emergenza, a cui occorre far fronte con provvedimenti straordinari. Ed è verissimo che, come prima osservato, questa è la domanda che sale da moltissimi cittadini.

Ora, non c’è dubbio che stiamo assistendo ultimamente a un proliferare di episodi che hanno come protagonisti gruppi di giovanissimi variamente definiti come baby gang o maranza. Molti di questi ragazzi provengono da contesti periferici, famiglie fragili o quartieri con scarse opportunità educative e lavorative. Ma ci sono anche giovani che provengono dalle classi sociali più alte e che non arrivano al crimine per motivi economici.

Elemento comune a tutti è l’assenza o la debolezza delle figure educative: genitori poco presenti, scuola percepita come distante o inutile, adulti incapaci di esercitare un’autorità credibile. Il gruppo diventa così il principale riferimento identitario, con regole proprie e spesso aggressive. I social fungono da cassa di risonanza, utilizzata per trasformare le imprese criminali in spettacolo.

Si deve a questi gruppi, principalmente, se nel 2024 le forze di polizia hanno segnalato 38.247 minori tra denunciati e arrestati, con un aumento del 17% rispetto al 2023 e di circa il 30% rispetto al periodo pre-Covid.

Ma sono davvero numeri che giustificano il clima di emergenza evocato dalla stampa di destra e dal governo? Nell’VIII Rapporto dell’associazione “Antigone”, presentato il 24 febbraio scorso, si racconta una storia abbastanza diversa. Il Rapporto richiama i dati Eurostat, aggiornati al 2023, secondo cui l’Italia è tra i paesi con i tassi di minorenni denunciati più bassi dell’Europa, con 363,4 denunce per 100.000 abitanti, quasi la metà della media europea che è di 647,9.

Quanto all’aumento del 17% delle segnalazioni nel 2024, l’incremento scende al 12% considerando le prese in carico effettive da parte dell’autorità giudiziaria. Un aumento non terrificante, dunque, e che peraltro risente delle fisiologiche oscillazioni annuali per cui, come il Rapporto segnala, le denunce di minori per omicidio nel 2024 sono state 26, una in più che nel 2023, in cui erano 25, ma meno che nel 2022 in cui erano state 27 e della media registrata tra il 2014 e il 2017, che era di circa 33 l’anno.

C’è poi il capitolo dei minori stranieri. La narrazione politica, fortemente sostenuta a livello mediatico, insiste su un’emergenza che i numeri non confermano. L’86 % degli omicidi commessi da ragazzi entrati negli Ism nel 2025 è attribuito a italiani. Gli stranieri finiscono più spesso in carcere per reati contro il patrimonio, meno gravi.

Insomma, siamo lontani dalla rappresentazione, ricorrente sui media e nelle dichiarazioni dei politici, di un disastro incombente.

Perché ritorni un “padre”

Il fatto è che è più facile moltiplicare le misure punitive che fare uno sforzo serio di comprendere la violenza dei giovani. Non basta neppure una prevenzione che cerchi di limitare l’accesso ai social ai minori di 15 anni, come hanno fatto l’Australia e la Francia, probabilmente presto seguiti da altri Paesi, tra cui l’Italia. Il punto è che non basta, ancora una volta, vietare. Un passo importante può essere costruire nuove opportunità a livello sociale ed economico per sanare alcune delle cause che spingono alla violenza i più emarginati. Ma, come abbiamo visto, la violenza giovanile coinvolge anche ragazzi delle classi agiate. Neppure questo, dunque, è sufficiente.

Bisogna finalmente rendersi conto che la povertà dei nostri giovani è innanzi tutto culturale e valoriale. Criminalizzarli serve solo a nascondere che i responsabili della loro mancanza di limiti siamo noi, gli adulti. Quello che noi abbiamo costruito, in cui li stiamo facendo crescere e che stiamo lasciando in eredità è un mondo desertificato, dove la violenza dei nostri figli esprime in definitiva il grande vuoto in cui si sono venuti a trovare senza loro colpa.

Un vuoto, innanzi tutto, di paternità. Si notava prima che ciò che accomuna maranza e membri delle baby gang è la mancanza di figure educative, in famiglia, a scuola, in parrocchia, capaci di essere un punto di riferimento e di trasmettere – con la loro testimonianza, prima ancora che con le loro parole – un orizzonte di senso. Sono orfani.

Ciò che manca è un “padre”.

Dove con questo termine non si intende un genitore in senso biologico, né la figura autoritaria che in passato pretendeva di insegnare ai figli ideali e regole precostituiti. Come dice Recalcati, il possibile ritorno del padre, oggi, può essere paragonato a quello di Ulisse. Telemaco aspettava un eroe armato e vittorioso e si trovò davanti un mendicante sfinito, che però era rimasto tenacemente aggrappato alla sua speranza di tornare.

Così oggi i giovani hanno bisogno di incontrare sulla loro strada – in famiglia, a scuola, in chiesa, ma anche in un campo sportivo – qualcuno che testimoni la possibilità di dare alla vita un senso. «La domanda di padre che oggi attraversa il disagio della giovinezza non è una domanda di potere e di disciplina, ma di testimonianza». All’adulto è chiesto non di avere certezze che non abbiamo, ma di mantenere lui stesso viva la ricerca, per essere «un padre radicalmente umanizzato, vulnerabile, incapace di dire qual è il senso ultimo della vita ma capace di mostrare, attraverso la testimonianza della propria vita, che la vita può avere un senso».

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LA FATICA DI SINNER

 IL GUAIO 

della

IPERPROTEZIONE

 «Ammiriamo la fatica di Sinner, ma ai nostri figli puliamo il nasino a 20 anni». 

Paolo Crepet denuncia l'iperprotezione dei figli e l'uso passivo della tecnologia, indicando nella fatica e nell'autonomia due lezioni essenziali oggi.

 

Indice

1.    Il rischio di delegare il pensiero alla tecnologia

2.    Guarda il video sulla riflessione di Crepet

3.    Dalla comodità quotidiana alla perdita di autonomia

4.    Quando la protezione dei genitori diventa controllo

5.    La fatica di Sinner come modello educativo

Il rischio di delegare il pensiero alla tecnologia

Smartphone, algoritmi e intelligenza artificiale accompagnano ormai ogni momento della giornata, soprattutto quella dei più giovani. Suggeriscono cosa vedere, cosa leggere, chi seguire e perfino quali contenuti meritano attenzione. Ma, secondo Paolo Crepet, il rischio è che questi strumenti smettano di aiutarci e comincino a pensare al posto nostro.

Intervistato da Repubblica in occasione dell’uscita del libro Riprendersi l’anima, lo psichiatra e sociologo usa parole provocatorie: «L’IA ci fa scemi». Non è un rifiuto della tecnologia, ma un avvertimento contro il suo utilizzo passivo e senza consapevolezza.

Il problema nasce quando ci abituiamo a ricevere risposte immediate, senza più fare domande, cercare alternative o mettere in dubbio ciò che compare sullo schermo. Poco alla volta, affidiamo agli algoritmi le nostre scelte e rinunciamo a esercitare curiosità, spirito critico e autonomia.

Crepet richiama l’attenzione anche sullo scroll infinito, quel gesto automatico che può tenerci incollati allo smartphone per ore. Ogni minuto trascorso a scorrere contenuti rischia però di sottrarre spazio alle relazioni reali, alle conversazioni, alla noia creativa e alle esperienze vissute fuori dallo schermo.

La sua critica coinvolge quindi anche le grandi aziende tecnologiche, accusate di alimentare una società sempre più isolata e dipendente. Per Crepet, l’intelligenza non cresce seguendo suggerimenti personalizzati, ma nel confronto con gli altri, nel dubbio, negli errori e nelle esperienze che nessun algoritmo può vivere al posto nostro.

Dalla comodità quotidiana alla perdita di autonomia

La critica di Crepet riguarda anche abitudini apparentemente normali. Tra le sue provocazioni c’è la proposta di vietare il cibo a domicilio ai minori di 35 anni, per contrastare una comodità che rischia di trasformarsi in immobilità.

Sullo stesso piano si colloca la riflessione sull’uso dei cellulari tra i minori. Di fronte all’ipotesi di vietarli prima dei 16 anni, Crepet risponde ironicamente invocando un “divieto di stupidità generale”.

La sua provocazione arriva fino all’immagine di una telecamera inserita nel feto per pubblicare le immagini del nascituro. Dietro l’esagerazione c’è una critica alla sovraesposizione digitale, che porta a condividere ogni momento della vita.

Crepet teme anche una progressiva delega delle attività umane alle macchine. Si domanda se vogliamo davvero scuole, ospedali e competizioni sportive affidati ai robot, fino ad arrivare a quella che definisce una monarchia digitale.

Quando la protezione dei genitori diventa controllo

La perdita di autonomia non dipende però soltanto dalla tecnologia. Secondo Crepet, anche molti modelli educativi contemporanei contribuiscono a rendere i ragazzi meno capaci di affrontare difficoltà, responsabilità e fallimenti.

Lo psichiatra critica i genitori che controllano continuamente i figli, li accompagnano ovunque e intervengono per eliminare qualsiasi ostacolo. Li descrive provocatoriamente come ragazzi portati a scuola come pacchi Amazon.

L’iperprotezione, nella sua analisi, comunica una mancanza di fiducia. Se un giovane non viene mai lasciato libero di sbagliare, difficilmente potrà imparare a gestire la frustrazione e a misurarsi con i propri limiti.

Crepet collega proprio la difficoltà ad accettare rifiuti e fallimenti ad alcune forme di aggressività giovanile.

Evitare ogni problema durante la crescita non elimina il disagio, ma può renderlo più difficile da affrontare in seguito.

La fatica di Sinner come modello educativo

Da qui nasce il paragone con Jannik Sinner e Carlos Alcaraz. Crepet osserva che milioni di persone ammirano dal divano due atleti che conoscono bene il sacrificio, la disciplina e la rinuncia, mentre trattano i propri figli come se non fossero mai pronti a cavarsela da soli.

Il caso di Sinner mostra che l’impegno comprende anche la capacità di fermarsi. Dopo il secondo successo consecutivo a Wimbledon, il tennista ha rinunciato al Masters 1000 di Montreal per tutelare la propria salute, prendendo la decisione insieme al suo team.

Per Crepet, educare alla fatica non significa imporre sofferenza, ma insegnare a valutare le scelte, accettare i limiti e assumersi delle responsabilità. Sono competenze che si costruiscono attraverso esperienze reali, non evitando ogni difficoltà.

Il modello indicato dallo psichiatra è quello di giovani disposti a osare, viaggiare, cercare lavoro lontano da casa o affrontare imprese complesse. L’autonomia, nella sua visione, nasce dalla fiducia e dalla possibilità di mettersi alla prova.

Crepet paragona infine l’anima a un orto che deve essere coltivato. Relazioni, sensibilità, pensiero critico e coraggio non crescono automaticamente, ma richiedono attenzione, esercizio e libertà.

Redazione Studenti

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LA SCUOLA DEL FUTURO

SGUARDI PLURALI 

E 

SCENARI POSSIBILI 

È disponibile in open access il volume «La Scuola come Learning Hub. Pratiche emergenti per ripensare la scuola del futuro», curato da Giuseppina Rita Jose Mangione (INDIRE) e Paolo Landri (IRISS, già IRPPS-CNR). La pubblicazione raccoglie gli esiti di un percorso di ricerca sviluppato da INDIRE, in collaborazione con il CNR-IRPPS – Istituto di Ricerche sulla Popolazione e le Politiche Sociali, intorno allo scenario “School as Learning Hub” elaborato dall’OECD nell’ambito della riflessione internazionale sui futuri della scuola.

Il volume è stato interamente sostenuto attraverso i fondi del Programma Nazionale della Ricerca 2021-2027, assegnati a INDIRE per il progetto “Azioni di ricerca per l’Istruzione e la Formazione” – CUP B55F21008020001. Pubblicato in formato digitale con licenza Creative Commons Attribuzione-Non Commerciale-Non opere derivate 4.0 Internazionale, può essere scaricato gratuitamente.

Il Volume è pubblicato in collana scientifica “Universo scuola. – Sguardi plurali e scenari possibili“

La ricerca propone un approfondimento teorico, metodologico ed empirico dello scenario OECD, mettendo in dialogo la riflessione pedagogica sulle trasformazioni della forma scolastica, la sociologia dei futuri, la ricerca-azione partecipativa e lo studio delle piccole scuole italiane.

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Lo scenario OECD “School as Learning Hub”

Il punto di partenza del lavoro è uno degli scenari formulati dall’OECD per sostenere il dibattito sulle possibili evoluzioni dei sistemi educativi: “School as Learning Hub”.

Uno scenario non è una previsione di ciò che necessariamente accadrà e non costituisce un modello organizzativo da trasferire automaticamente da un sistema scolastico a un altro. È piuttosto uno strumento attraverso il quale osservare il presente da una prospettiva differente, mettere in discussione assetti consolidati, riconoscere processi di cambiamento già in corso e immaginare traiettorie alternative.

Per questa ragione, il progetto non ha assunto lo scenario OECD come una configurazione da applicare in maniera standardizzata alle scuole italiane. Lo ha utilizzato come dispositivo critico, riflessivo e generativo, capace di attivare un confronto tra ricerca internazionale, pratiche scolastiche e specificità territoriali.

La scuola come Learning Hub viene così considerata una direzione di cambiamento da esplorare e costruire attraverso processi di apprendimento collettivo, non una formula precostituita o una soluzione valida indistintamente per ogni contesto.

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Che cosa significa “hub”

Nel volume, il concetto di hub non indica semplicemente un edificio scolastico aperto per un numero maggiore di ore, né una scuola alla quale vengono aggiunti servizi e attività.

L’hub è innanzitutto un nodo di connessione.

Pensare la scuola come hub significa riconoscere che i processi di apprendimento non si producono esclusivamente all’interno delle aule e dei confini istituzionali. Essi possono emergere dall’interazione tra studenti, docenti, famiglie, comunità locali, amministrazioni, associazioni, istituzioni culturali, organizzazioni sociali, soggetti economici e ambienti digitali.

La scuola assume quindi una funzione di attivazione e coordinamento: mette in relazione attori, competenze, spazi e risorse; rende accessibili opportunità formative differenti; favorisce la costruzione di alleanze educative e sostiene la circolazione delle conoscenze.

Non è più soltanto un luogo nel quale il sapere viene trasmesso, ma un’infrastruttura relazionale e culturale attraverso la quale le conoscenze possono essere costruite, condivise e contestualizzate.

Questa prospettiva non riduce il ruolo pubblico della scuola. Al contrario, ne rafforza la funzione istituzionale, attribuendole la capacità di promuovere condizioni di accesso all’apprendimento, inclusione, partecipazione e sviluppo nei territori.

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Ripensare la forma scolastica

La prima sezione del volume costruisce la cornice teorica entro cui si colloca la ricerca.

Il capitolo di Giuseppina Rita Jose Mangione propone una riflessione pedagogica sulle trasformazioni della forme scolaire nelle piccole scuole; il contributo di Paolo Landri approfondisce invece il rapporto tra immaginazione temporale, futuro e analisi del presente.

Il futuro non viene trattato come un tempo remoto da prevedere, ma come una categoria attraverso la quale interrogare criticamente la scuola di oggi.

Immaginare le possibili forme future della scuola significa rendere visibili alcune tensioni che attraversano i sistemi educativi contemporanei: la rigidità dei confini istituzionali, la separazione tra apprendimento formale e informale, il rapporto tra scuola e territorio, le nuove disuguaglianze educative, il ruolo delle tecnologie, la trasformazione delle professionalità e la necessità di costruire nuove alleanze.

Lo scenario “School as Learning Hub” permette quindi di interrogare la forma stessa della scuola: i suoi tempi, gli spazi, l’organizzazione, la leadership, i rapporti con la comunità e le modalità attraverso cui vengono riconosciuti e integrati i diversi contesti di apprendimento.

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Una ricerca tra dimensione internazionale e territori

Uno degli aspetti più significativi del progetto riguarda l’architettura metodologica, articolata in due fasi fortemente connesse:

• i Living Lab internazionali;
• i Living Lab territoriali.

La prima fase ha consentito di mettere lo scenario OECD in dialogo con esperienze, interpretazioni e prospettive maturate in differenti contesti di ricerca.

Attraverso il confronto con studiosi, esperti e organizzazioni impegnati sui futuri  dell’educazione, i Living Lab internazionali hanno sostenuto la costruzione di una lettura plurale della scuola come Learning Hub e la realizzazione di una mappa rizomatica delle sue possibili dimensioni.

La scelta del termine “rizomatica” richiama una rappresentazione non gerarchica e non  lineare. La scuola come hub non può infatti essere descritta attraverso una sequenza rigida di fasi o attraverso un elenco di caratteristiche applicabile in modo uniforme.

Essa prende forma dall’interazione tra molteplici dimensioni: la porosità dei confini scolastici, la qualità delle reti, la partecipazione degli studenti, il coinvolgimento delle famiglie, la governance, la leadership, gli spazi di apprendimento, le risorse territoriali, il rapporto con le istituzioni locali e la capacità di promuovere inclusione ed equità.

Il percorso internazionale ha dunque avuto una funzione essenziale: ampliare il quadro interpretativo dello scenario e predisporre una base concettuale da mettere successivamente alla prova nei contesti scolastici italiani.

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I Living Lab territoriali

La seconda fase della ricerca si è sviluppata attraverso i Living Lab territoriali, concepiti come ambienti di ricerca situata e partecipativa.

In questi laboratori, ricercatori, dirigenti scolastici, docenti, studenti e attori territoriali hanno collaborato alla produzione di conoscenza e all’esplorazione di possibili trasformazioni.

Le scuole non sono state considerate semplici destinatarie di un modello progettato dall’esterno. Sono state coinvolte come soggetti attivi, portatrici di competenze, esperienze, interpretazioni e conoscenze dei contesti.

Il percorso ha adottato un approccio di ricerca-azione partecipativa, articolato in cicli di riflessione, azione e apprendimento collettivo. Tale scelta ha risposto a una duplice finalità: produrre conoscenze empiricamente fondate sulle pratiche riconducibili alla scuola come Learning Hub e, nello stesso tempo, sostenere processi di consapevolezza e trasformazione nelle comunità coinvolte.

L’attenzione non si è limitata alla presenza formale di accordi, reti o partenariati.

Per comprendere se e come una scuola possa configurarsi come hub è stato necessario osservare la qualità delle relazioni, il livello di reciprocità tra i soggetti, il senso di appartenenza, la condivisione delle responsabilità, la capacità di riconoscere le risorse del territorio e di tradurle in opportunità educative.

La logica dei Living Lab risulta quindi coerente con lo stesso scenario “School as Learning Hub”: entrambi si fondano sulla partecipazione, sull’attivazione di reti e sulla produzione condivisa di conoscenza.

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Inventive e creative methods per esplorare il futuro della scuola

Un elemento qualificante della ricerca è stato il ricorso agli inventive e creative  methods.

Le metodologie creative non sono state impiegate come semplici tecniche accessorie di raccolta o presentazione dei dati, ma come dispositivi capaci di far emergere dimensioni dell’esperienza scolastica difficilmente accessibili attraverso gli strumenti tradizionali.

Pratiche narrative e visuali, digital storytelling, video partecipativo e altre forme di  produzione creativa hanno permesso ai partecipanti di esprimere conoscenze tacite, immagini della scuola, aspettative, relazioni e visioni del futuro.

Il digital storytelling, in particolare, consente di connettere dimensioni personali e collettive attraverso l’integrazione di narrazione orale, immagini, suoni e musica. Il video partecipativo non svolge pertanto soltanto una funzione documentale: diventa un mezzo per esplorare possibilità, rendere visibili gli immaginari e costruire visioni condivise.

In questo senso, i metodi creativi sono anche inventivi: non si limitano a rappresentare una realtà già data, ma contribuiscono a metterla in movimento.

Attraverso queste metodologie, i partecipanti possono riconoscere risorse e criticità, discutere le proprie pratiche, esplicitare saperi situati e immaginare nuove configurazioni della scuola. La ricerca non osserva quindi il cambiamento soltanto dall’esterno, ma crea le condizioni perché nuove possibilità possano essere pensate e progressivamente costruite.

Un contributo importante allo sviluppo di questa dimensione metodologica è stato offerto dal gruppo dell’Università degli Studi di Bergamo, che ha accompagnato il percorso attraverso attività di formazione e di orientamento scientifico sui metodi creativi  applicati alla ricerca educativa e sociale.

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Le piccole scuole come contesti di ricerca

La fase empirica del progetto si è concentrata su tre esperienze di piccole scuole, selezionate come contesti particolarmente significativi per esplorare lo scenario “School as Learning Hub”.

Molte piccole scuole operano in aree interne, montane, rurali o costiere segnate da processi di spopolamento, fragilità demografica, riduzione dei servizi e disuguaglianze nell’accesso alle opportunità educative.

In tali contesti, la scuola continua spesso a rappresentare uno dei principali presìdi pubblici e culturali.

La sua presenza può incidere sulla qualità dell’offerta formativa, ma anche sulla tenuta delle relazioni comunitarie, sulla partecipazione, sulla capacità di rendere i territori attrattivi e sulla possibilità di contrastare dinamiche di marginalizzazione.

I vincoli caratteristici delle piccole scuole — dimensioni ridotte, distribuzione dei plessi, distanza dai servizi e limitatezza delle risorse — non vengono letti soltanto come condizioni di debolezza. Possono diventare elementi generativi, capaci di favorire prossimità, cooperazione, sperimentazione e costruzione di alleanze.

Per questa ragione, il volume interpreta le piccole scuole come laboratori di innovazione educativa e come contesti anticipatori nei quali alcune trasformazioni della forma scolastica possono diventare particolarmente visibili.

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Tre casi per comprendere differenti configurazioni del Learning Hub

La ricerca ha coinvolto tre realtà differenti:

• l’Istituto Comprensivo Pollica “G. Patroni”, attraverso l’esperienza di Montecorice, in Campania;
• l’Istituto Comprensivo Prà, nel quartiere genovese di Prà;
• l’Istituto Comprensivo di Govone, in Piemonte.

La selezione è stata costruita secondo una logica di variazione dei casi.

Non sono state scelte scuole simili, ma contesti differenti per collocazione geografica, caratteristiche demografiche, condizioni socioeconomiche, struttura organizzativa e natura delle partnership territoriali.

La ricerca mette così a confronto un territorio rurale e costiero del Cilento, un quartiere urbano periferico ad alta complessità sociale e un’area rurale delle Langhe articolata in una pluralità di piccoli comuni e plessi.

La diversa configurazione delle reti — culturali e ambientali, socioassistenziali, economiche e produttive — consente di comprendere come il Learning Hub possa assumere forme differenti in rapporto ai bisogni, alle risorse e alle opportunità di ciascun territorio.

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Montecorice: una scuola estesa nel territorio

Il caso di Montecorice, approfondito nel volume da Giuseppina Cannella e Tania Iommi, restituisce l’esperienza di una scuola che estende progressivamente i propri confini attraverso la costruzione di azioni e alleanze educative.

Il territorio del Cilento non viene considerato semplicemente come uno sfondo nel quale realizzare attività didattiche occasionali, ma come parte integrante dell’ambiente di apprendimento.

Il patrimonio naturale, culturale e sociale entra nella progettazione educativa attraverso il coinvolgimento di enti locali, associazioni, comunità e soggetti territoriali.

In questa configurazione, la scuola agisce come punto di connessione tra conoscenze curricolari, saperi locali, luoghi e generazioni.

L’esperienza di Montecorice consente di osservare una forma di scuola estesa, capace di aprire i propri confini istituzionali e di costruire una trama educativa distribuita nel territorio.

La scuola contribuisce così non solo all’apprendimento degli studenti, ma anche alla valorizzazione del patrimonio locale, al rafforzamento delle relazioni comunitarie e alla costruzione di nuove possibilità culturali e formative.

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Genova Prà: una scuola di comunità che genera inclusione e sviluppo locale

Il caso dell’Istituto Comprensivo Prà, analizzato da Stefania Chipa e Giuseppina Rita Jose Mangione, permette di esplorare lo scenario Learning Hub all’interno di un quartiere urbano periferico caratterizzato da elevata complessità sociale.

La presenza di differenti background culturali, di condizioni di vulnerabilità socioeconomica e di bisogni educativi articolati richiede alla scuola di costruire relazioni stabili con famiglie, servizi, associazioni e istituzioni locali.

La scuola assume quindi una funzione di connessione e di regia: non opera soltanto nel quartiere, ma contribuisce a riconfigurarlo come ambiente educativo.

Attraverso il lavoro di rete, mette in relazione soggetti, spazi e opportunità, sostiene la partecipazione delle famiglie, promuove inclusione e contrasta la povertà educativa.

Il Learning Hub assume qui la forma di una scuola di comunità, capace di divenire un punto di riferimento per il territorio e di produrre valore sociale.

In un contesto segnato da fragilità economica e sociale, la scuola può infatti configurarsi come infrastruttura dell’apprendimento e come dispositivo di inclusione, partecipazione e sviluppo locale.

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Govone: reti territoriali, innovazione e capacità attrattiva

L’esperienza dell’Istituto Comprensivo di Govone, approfondita da Lorenza Orlandini e Serena Greco, riguarda una scuola inserita in un territorio rurale articolato su più comuni e caratterizzato dalla presenza diffusa di piccoli plessi.

La configurazione multisede, che potrebbe essere interpretata esclusivamente come un vincolo organizzativo, diventa una risorsa per la costruzione di un sistema territoriale integrato.

La scuola mette in relazione amministrazioni locali, associazioni, famiglie e soggetti economici, consolidando una rete capace di sostenere i plessi, ampliare l’offerta formativa e rispondere in maniera più efficace ai bisogni degli studenti.

Il caso evidenzia inoltre la capacità dell’istituto di divenire attrattivo anche per famiglie provenienti da altri territori.

Il radicamento locale non determina quindi chiusura o isolamento. Al contrario, permette alla scuola di costruire una proposta educativa riconoscibile, collegando innovazione scolastica, patrimonio territoriale, reti istituzionali e sviluppo.

Govone mostra come la scuola possa diventare un nodo territoriale capace di connettere comuni differenti e trasformare la frammentazione geografica in una risorsa educativa e organizzativa.

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Non un unico modello, ma differenti forme di hub

L’analisi comparativa dei tre casi non conduce alla definizione di un modello uniforme di Learning Hub.

Emergono, al contrario, configurazioni differenti, costruite nell’interazione tra caratteristiche del contesto, risorse disponibili, qualità delle reti, leadership scolastica, forme di partecipazione e capacità progettuale degli attori.

A Montecorice prevale l’immagine della scuola estesa nel territorio; a Genova Prà quella della scuola di comunità orientata all’inclusione e allo sviluppo locale; a Govone quella di una rete territoriale articolata tra plessi e comuni.

Le tre esperienze confermano che la scuola come Learning Hub non può essere separata dalle condizioni situate nelle quali prende forma.

Ciò che definisce un hub non è il numero dei partner coinvolti, né la sola presenza di accordi formali. Sono la qualità delle relazioni, la reciprocità, la capacità di attivare risorse e la costruzione di una visione condivisa a rendere la scuola un nodo generativo.

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La scuola al centro dei processi di rigenerazione

Il volume mostra come la scuola, quando opera come Learning Hub, possa assumere un ruolo importante nei processi di rigenerazione dei territori.

La scuola non sostituisce le responsabilità delle amministrazioni pubbliche, dei servizi sociali, del sistema economico o delle organizzazioni del territorio. Può però agire come innesco, nodo di connessione e infrastruttura di coordinamento.

Attraverso la costruzione di reti e alleanze può contribuire a:

• rafforzare le relazioni sociali e la partecipazione;
• ampliare le opportunità educative e culturali;
• contrastare povertà educativa, isolamento e marginalità;
• mettere in relazione luoghi, servizi e istituzioni;
• valorizzare patrimoni, saperi e competenze locali;
• sostenere indirettamente l’attrattività e lo sviluppo dei territori.

La rigenerazione assume pertanto una dimensione sociale, educativa, territoriale ed economica.

In particolare, nei contesti delle aree interne, la scuola può favorire la permanenza dei servizi, rafforzare il senso di appartenenza, costruire opportunità per le nuove generazioni e contribuire alla capacità delle comunità di immaginare il proprio futuro.

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Il contributo di Anna Cristina D’Addio e il dialogo con il GEM Report UNESCO

Il volume si apre con la prefazione “Scuola, futuri, scenari possibili”, firmata da Anna Cristina D’Addio, figura di riferimento nel panorama del Global Education Monitoring Report dell’UNESCO.

Il contributo colloca la riflessione sul Learning Hub nel più ampio dibattito internazionale sulle trasformazioni dei sistemi educativi, sull’equità, sull’inclusione e sul raggiungimento dell’Obiettivo di sviluppo sostenibile dedicato a un’istruzione di qualità.

La scuola come Learning Hub viene letta come una possibile infrastruttura civica e territoriale in grado di contrastare la povertà educativa, ampliare le opportunità di apprendimento e rafforzare la coesione sociale.

D’Addio sottolinea inoltre come la trasformazione della scuola riguardi tutti gli attori del sistema.

Per i docenti significa sviluppare competenze di progettazione collaborativa, costruzione di partenariati e lavoro in rete. Per gli studenti significa accedere a esperienze di apprendimento situate e significative, capaci di promuovere pensiero critico, collaborazione, agency e consapevolezza sociale. Per le famiglie e le comunità significa partecipare in modo più attivo ai processi educativi.

Anche la leadership scolastica è chiamata a trasformarsi, assumendo forme maggiormente distribuite, collaborative e orientate alla costruzione di alleanze.

La prefazione riconosce inoltre il valore delle piccole scuole come laboratori di innovazione. I casi presentati non costituiscono applicazioni di uno schema già definito, ma contesti generativi nei quali osservare in modo situato come la scuola possa riconfigurarsi come infrastruttura educativa, sociale e territoriale.

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Il gruppo di ricerca INDIRE

Il volume rappresenta un importante esito del lavoro sviluppato dal gruppo di ricerca INDIRE impegnato nello studio delle Piccole Scuole e delle trasformazioni dei modelli educativi nei territori.

Il gruppo è composto da: Giuseppina Rita Jose Mangione, Stefania Chipa, Giuseppina Cannella, Serena Greco, Lorenza Orlandini, Tania Iommi e Andrea Paoli.

Le ricercatrici e i ricercatori hanno contribuito, attraverso competenze e responsabilità differenti, alla costruzione dell’impianto teorico e metodologico, alla progettazione e conduzione dei Living Lab, al dialogo con gli interlocutori internazionali, all’analisi delle esperienze territoriali e alla documentazione dei processi di ricerca.

Il percorso internazionale e la costruzione della mappa rizomatica della scuola come Learning Hub sono approfonditi nel volume da Giuseppina Rita Jose Mangione e Stefania Chipa.

Giuseppina Cannella e Tania Iommi analizzano l’esperienza di Montecorice; Stefania Chipa e Giuseppina Rita Jose Mangione approfondiscono il caso dell’Istituto Comprensivo Prà; Serena Greco, insieme a Lorenza Orlandini, contribuisce allo studio dell’Istituto Comprensivo di Govone.

Andrea Paoli firma l’approfondimento visuale “Immagini di una scuola che incontra il territorio”, contribuendo alla documentazione delle relazioni tra scuola, spazi e comunità.

La pluralità delle competenze presenti nel gruppo ha consentito di collegare ricerca pedagogica, analisi qualitativa, documentazione visuale, studi sui territori e metodologie partecipative.

La ricerca nasce inoltre dal confronto scientifico con il CNR-IRPPS e con il contributo di Paolo Landri e Fabio M. Esposito, autore del capitolo dedicato alle metodologie creative per esplorare le piccole scuole come Learning Hub e ai laboratori sulla scuola che verrà.

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Una ricerca costruita con scuole, partner e stakeholder

Il volume è il risultato di un percorso di ricerca collettivo, reso possibile dalla collaborazione tra istituzioni scientifiche, scuole e territori.

Il gruppo di ricerca ringrazia tutte le dirigenti e i dirigenti scolastici, i docenti, gli studenti, le famiglie, le amministrazioni locali, le associazioni, gli enti del Terzo settore e gli attori economici e culturali che hanno preso parte alle attività.

Un ringraziamento è rivolto a tutti i partner e gli stakeholder nazionali e internazionali che hanno contribuito ai Living Lab, ai percorsi formativi e ai momenti di confronto, mettendo a disposizione conoscenze, esperienze e interpretazioni.

Un riconoscimento particolare va ad Anna Cristina D’Addio, per la prefazione e per il contributo offerto nel collegare la ricerca al dibattito internazionale promosso nel quadro del GEM Report UNESCO, con particolare attenzione ai temi dell’equità educativa, dell’inclusione e della responsabilità pubblica.

Un ringraziamento specifico è rivolto anche al gruppo dell’Università degli Studi di Bergamo, per il percorso di formazione e per l’accompagnamento scientifico nell’impiego degli inventive e creative methods.

Il suo contributo ha sostenuto la capacità della ricerca di utilizzare le metodologie creative non soltanto per documentare le pratiche scolastiche, ma per fare emergere conoscenze situate, immaginari e possibilità di trasformazione.

Il ringraziamento più ampio va alle comunità scolastiche e territoriali coinvolte nelle esperienze di Montecorice, Genova Prà e Govone, che hanno partecipato al percorso non come semplici casi di studio, ma come interlocutori e co-costruttori della ricerca.

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Il volume disponibile gratuitamente in open access

Il volume La Scuola come Learning Hub. Pratiche emergenti per ripensare la scuola del futuro è disponibile in formato digitale e può essere scaricato gratuitamente in open access.

La scelta dell’accesso aperto intende favorire la circolazione dei risultati e mettere a disposizione di scuole, università, ricercatori, amministrazioni, decisori pubblici e comunità educanti una cornice teorica, una metodologia e un insieme di esperienze utili ad alimentare il dibattito sui futuri della scuola.

La pubblicazione non rappresenta la conclusione del percorso.

Nei prossimi mesi saranno organizzate presentazioni territoriali del volume, con l’obiettivo di restituire alle comunità coinvolte gli esiti della ricerca e aprire nuovi spazi di confronto tra scuole, ricercatori, istituzioni e attori locali.

Gli incontri permetteranno di approfondire lo scenario OECD “School as Learning Hub”, discutere le differenti configurazioni emerse nei tre casi e interrogare il ruolo che la scuola può assumere nei processi di rigenerazione educativa, sociale, territoriale ed economica.

Il volume costituisce dunque non soltanto la restituzione scientifica di un percorso, ma l’avvio di una nuova fase di confronto: un invito a considerare il futuro della scuola non come qualcosa da attendere, ma come un processo da esplorare e costruire collettivamente, a partire dalle relazioni, dalle pratiche e dalle possibilità presenti nei territori.

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Ministero Istruzione e Merito

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