SE SEI FIGLIO DI DIO

 

-I^ domenica 

del Tempo 

di Quaresima – 

22 febbraio 2026

 

 VANGELO Mt 4,1-11 :[1] Allora Gesù fu condotto dallo Spirito nel deserto, per essere tentato dal diavolo. [2] Dopo aver digiunato quaranta giorni e quaranta notti, alla fine ebbe fame. [3] Il tentatore gli si avvicinò e gli disse: «Se tu sei Figlio di Dio, di’ che queste pietre diventino pane». [4] Ma egli rispose: «Sta scritto: Non di solo pane vivrà l’uomo, ma di ogni parola che esce dalla bocca di Dio». [5] Allora il diavolo lo condusse nella città santa, lo pose sul punto più alto del tempio [6] e gli disse: «Se tu sei Figlio di Dio, gettati giù; sta scritto infatti: Ai suoi angeli darà ordini a tuo riguardo ed essi ti porteranno sulle loro mani perché il tuo piede non inciampi in una pietra». [6] Gesù gli rispose: «Sta scritto anche: Non metterai alla prova il Signore Dio tuo». [7] Di nuovo il diavolo lo condusse sopra un monte altissimo e gli mostrò tutti i regni del mondo e la loro gloria [9] e gli disse: «Tutte queste cose io ti darò se, gettandoti ai miei piedi, mi adorerai». [10] Allora Gesù gli rispose: «Vattene, Satana! Sta scritto infatti: Adorerai il Signore, Dio tuo, a lui solo renderai culto». [11] Allora il diavolo lo lasciò, ed ecco, gli angeli gli si avvicinarono e lo servivano.

Commento di Giustina Comunità Kairòs

 Il figlio  amato

Chi è “il Figlio amato nel quale il Padre si compiace”? In che modo lo è Gesù? È significativo che il racconto delle tentazioni segua immediatamente il riconoscimento, avvenuto nel battesimo al Giordano, da parte del Padre. Attraverso la prova si rivela l’identità profonda del Figlio, ma anche il tipo di relazione che intercorre tra lui e il Padre. L’Uomo-Gesù (il Figlio) come si relaziona con Dio (il Padre)? Dio non toglie la tentazione neanche al Figlio. È quasi un percorso obbligato per saggiare l’autenticità della relazione con Dio. Con quale Dio ti stai relazionando, quale immagine ti sei fatto di Lui? Lo Spirito Santo conduce Gesù nel deserto perché il suo essere Figlio venga verificato nella storia umana. Come qualsiasi altro uomo da Adamo in poi anche Gesù viene tentato. La narrazione mette in luce il suo essere uomo come gli altri, digiuna per quaranta giorni, prova la fame, subisce la prova e sperimenta la fragilità umana. La sua filiazione divina non lo esime dalla condizione umana, anzi la attraversa e la assume fino in fondo. È qui che si gioca la qualità del suo essere Figlio di Dio. Le tre tentazioni a cui è sottoposto Gesù richiamano altrettante situazioni di prova vissute da Israele nel lungo cammino attraverso il deserto (la manna Dt 8,3; l’acqua dalla roccia Dt 6,16 e la tentazione di seguire altri dei Dt 6,13). In queste situazioni di crisi, Israele chiamato a vivere nella fedeltà l’alleanza con Dio non ne era stato capace e aveva preferito una falsa ricerca di sicurezza. A differenza di Israele, Gesù nelle risposte che darà al tentatore conferma il suo statuto di Figlio di Dio in un rapporto di assoluta fiducia nella parola del Padre.

Fin dalle prime battute, emerge che esistono due modi di essere figlio di Dio, che si traducono anche in due modi di leggere e interpretare la Parola. Le richieste del “diavolo” propongono un modo di essere figlio che, partendo dal controllo della parola di Dio, vuole arrivare ad avere controllo e potere su tutto, su di sé, sugli altri e soprattutto sull’Altro. Un modo che, piuttosto che sottomettersi, cerca di piegare la volontà di Dio alla propria. È quello che cerca di fare il tentatore usando le citazioni bibliche per giustificare la via al successo facile, al potere e al prestigio spettacolare. È un modo di interpretare che tradisce la parola stessa e si allontana dalla fedeltà a Dio. Diverso è il modo di essere figlio indicato da Gesù. Nella sua scelta di fedeltà al progetto di salvezza del Padre, egli rifiuta risolutamente la via del prestigio facile e del potere. La sua via, che si concluderà a Gerusalemme con la croce, è quella della piena adesione alla parola di Dio nonostante le opposizioni.

 Il suo essere Figlio di Dio non si rivela attraverso il miracolo facile, il successo garantito, ma nelle fedeltà alla condizione umana nonostante le sue contraddizioni e i suoi limiti. Si rivela in particolare nella sua capacità di accogliere tutto come dono del Padre e di sapere a sua volta donare tutto, anche la sua stessa vita, mettendola nelle mani di altri. Due modi di essere figlio in cui si giocano le relazioni fondamentali dell’uomo: con le cose, con le persone, con Dio. Le tre tentazioni a cui è sottoposto Gesù richiamano proprio questi tre ambiti fondamentali della vita di ogni uomo e presentano la possibilità di garantirne la soddisfazione mediante l possesso, le cose con l’avere, le persone con il potere, Dio con il volere, invece che mediante il dono. Ogni peccato in fondo ripete quello di Adamo: impadronirsi del dono staccandolo dalla sua Sorgente.

Le tentazìoni

La prima tentazione prende spunto dalla fame di Gesù e da un bisogno primario dell’uomo. Il pane è un bisogno fondamentale per l’uomo ed è fonte di vita. Come relazionarsi con questa necessità? Il tentatore suggerisce di servirsi dell’essere figlio per soddisfare una propria necessità fondamentale. Nella sua diabolicità vuol far credere all’uomo che l’unica alternativa possibile per rimanere in vita sia piegare Dio alla propria necessità. È la prima perversione del rapporto religioso. Piegare Dio alla propria vita o la propria vita a Dio? È una falsa alternativa che Gesù respinge prontamente. Nel suo ricorso alla scrittura, Gesù rimanda la vita dell’uomo alla sua Sorgente. Il pane senza colui dal quale proviene non basta. Come a un neonato non basta essere nutrito se viene a mancare la relazione fondamentale con l’altro, così ogni uomo anche se ha il pane per sopravvivere non avrà la Vita senza la relazione fondamentale con Dio che è il principio di tutto. Gesù è Figlio perché vive di ogni parola che viene dal Padre, nell’obbedienza alla sua parola e nel compimento della sua volontà. La seconda tentazione è collocata a Gerusalemme. L’appello alla parola di Dio che promette la protezione del giusto che si trova in pericolo nasconde in maniera subdola il sovvertimento del rapporto religioso. la promessa della protezione divina viene strumentalizzata. È in gioco la relazione con Dio e la sua immagine.

 Chi è Dio? Un’entità manipolabile secondo le proprie esigenze, a cui chiedere segni miracolosi solo per metterlo alla prova e utilizzarlo per i propri fini? Nelle intenzioni del tentatore, la relazione fra l’uomo e Dio viene capovolta e Dio è ridotto a una forza manipolabile. Gesù smaschera questa falsa visione di Dio in cui ci si serve di Dio per i propri fini, rifiutando di sfidare e strumentalizzare il rapporto religioso. Non è un caso che la tentazione sulla relazione con Dio si svolga nella città santa. È lì che Gesù, sulla croce, fedele al suo essere Uomo e Dio, si rivelerà come l’autentico Figlio di Dio che rivelerà al mondo il vero volto del Padre. La terza tentazione riguarda l’esercizio del potere e del dominio. Il tentatore offre a Gesù tutti i regni della terra in cambio della sottomissione al suo potere. È un modo distorto di intendere il potere.

Il potere

È un falso potere quello che viene offerto: facendo credere a colui che l’accetta di avere potere in realtà lo rende schiavo. Il vero esercizio del potere lo insegnerà Gesù ai suoi attraverso il servizio verso tutti gli uomini. È la libertà di Colui che, avendo come orizzonte il Padre ed a lui solo rendendo onore, sa che il Regno di Dio è un dono che si riceve gratuitamente e che il vero esercizio del potere è il dono di sé. Alla fine, quando il diavolo si ritira, gli angeli si avvicinarono per servirgli da mangiare. Ciò che non ha voluto chiedere con un miracolo, gli viene offerto in dono, perché Dio ha cura di chi si è affidato alla sua volontà. Gesù ha condiviso in tutto la condizione umana, ha maturato la sua libertà attraverso le scelte della sua vita storica e in modo particolare nella prova suprema, dove esprime al massimo la sua libertà profonda e rivela i tratti autentici della sua figliolanza divina.

KAIROS

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IL BENE E IL MALE

Occorre chiedersi se davvero possiamo ridurre il bene e il male al piacere e al dolore soggettivi. 

E forse, davanti a ciò che sta accadendo, ognuno di noi può trovare dentro di sé la risposta.

 

-di  Giuseppe Savagnone

 

Il terremoto Epstein

Ha scosso l’Inghilterra, e non solo l’Inghilterra, lo scandalo che sta travolgendo l’ex principe Andrew, fratello del re, a causa dei suoi rapporti con Jeffrey Epstein, il finanziere, arrestato e poi sucida nel 2019, condannato per avere creato una rete di sfruttamento le cui vittime – 1.200 – erano ragazze minorenni, offerte da lui e dalla sua compagna e complice Ghislaine Maxwell (ora in prigione) ai vip della politica, della finanza, dello spettacolo.

I nomi coinvolti emersi finora sono 300, ma la pubblicazione dei cosiddetti Epstein files è stata e continua ad essere oggetto di aspre polemiche, per la resistenza del Dipartimento della Giustizia americano a renderli accessibili nella loro totalità. Tuttora sembra che non tutti i documenti siano stati rivelati. E quelli che lo sono stati, riportano alla rinfusa – i critici dicono intenzionalmente – l’elenco di questi nomi, senza specificare i diversissimi contesti in cui in cui erano menzionati e creando una gran confusione.

Ci sono presidenti come Donald Trump, Bill Clinton, Barak Obama, esponenti della politica, come Ted Kennedy e Steve Bannon, personaggi del mondo economico, come Bill Gates, nobili, come il principe Harry, star come Beyoncé, Robert De Niro e Woody Allen, personalità della cultura come Noam Chomsky. Ma anche icone morte decenni fa, come la principessa Diana, Elvis Presley e Michael Jackson. Non tutti sono stati “clienti” dell’ignobile traffico. Alcuni erano solo legati a Epstein da rapporti di amicizia, sottolineati da costosi regali. Altri sono stati solo menzionati e non lo conoscevano personalmente.

Quel che, però, è certo è che un certo numero di questi personaggi, di primissimo piano nella vita pubblica a livello mondiale, erano compromessi con il finanziere, che, peraltro, custodiva gelosamente, nel suo immenso archivio, le prove di questa compromissione. «Se parlassi il sistema crollerebbe», diceva, secondo la testimonianza di una delle sue vittime. E i dubbi sul suicidio si moltiplicano, visto il numero di persone potenti per cui la sua stessa esistenza costituiva una potenziale minaccia.

In alcuni casi i rapporti personali di Epstein con queste persone erano noti indipendentemente da questa documentazione. Donald Trump li ha ammessi, ma ha dichiarato di averli interrotti da molti anni. Quello che risulta, di questo passato, è comunque inquietante. Fotografie fatte insieme con ragazzine, messaggi con chiari sottintesi erotici e un’intervista del 2002 in cui il Tychoon definiva il finanziere un «tipo eccezionale», a cui – aggiungeva – «si dice piacciano le belle donne tanto quanto a me, e molte sono più giovani di lui».

La fine del male morale

L’enorme indignazione che questa vicenda ha suscitato, negli Stati Uniti e forse ancor più in Europa, è sicuramente comprensibile ma, al tempo stesso, evidenzia una profonda contraddizione rispetto al clima culturale in cui ormai da tempo vivono gli uomini e le donne su entrambe le sponde dell’Atlantico.

Già a partire dal secolo scorso, infatti, nella cultura occidentale si è registrata la progressiva crisi della fiducia nell’esistenza di un bene e di un male assoluti. Contrapponendosi alla morale del cristianesimo, Friedrich Nietzsche, considerato il padre della attuale post-modernità, aveva proclamato la «morte di Dio», emblema di tutti i valori assoluti, ed aveva esaltato la figura dell’«oltre-uomo», di chi, cioè, è capace di vivere nel vuoto che così si apre, andando «al di là del bene e del male» (questo il titolo di una delle sue opere più famose).

Emotivismo etico

In seguito, il neopositivismo logico, fiorito negli anni ’20 del Novecento all’interno del cosiddetto “Circolo di Vienna”, ha sostenuto che, mentre la scienza può arrivare a conclusioni razionalmente giustificabili, invece, nella sfera morale, questo non è possibile, cosicché valutazioni e scelte sarebbero espressione solo di stati d’animo del tutto soggettivi. Da dove il nome di “emotivismo etico” usato solitamente per denominare questa teoria.

L’esempio portato da un sostenitore di questa concezione è che, se scrivo “Rubar denaro è male”, «è come se avessi scritto: “Rubar denaro!!!”» e in questo modo «esprimo certi sentimenti morali. E chi si prende la pena di contraddirmi sta semplicemente esprimendo i propri sentimenti morali; cosicché evidentemente non ha senso chiedere quale dei due abbia ragione» (Alfred J. Ayer), come non ne avrebbe cercare di stabilire razionalmente se il gelato al caffè è più o meno buono di quello alla fragola .

Il bene oggettivo

Questo dissolversi dell’idea di un bene oggettivo – unito alla crisi dell’idea di verità, per cui anche di quest’ultima ormai si dice che «ognuno ha la sua» – ha avuto delle profonde ripercussioni sul modo di pensare diffuso anche di quanti – la stragrande maggioranza – non sa nulla di filosofia. E ha favorito la ripresa, nel sentire comune, di una visione secondo cui il bene non è altro che il piacere e il male il dolore, stati del tutto soggettivi.

Già nel Seicento il filosofo inglese Thomas Hobbes aveva scritto che «ogni uomo considera ciò che gli piace ed è per lui dilettevole, bene; e male ciò che gli dispiace; cosicché, dato che ognuno differisce da un altro nella costituzione fisica, così ci si differenzia l’uno dall’altro anche riguardo alla comune distinzione di bene e male».

E così oggi è diventato difficile dire che quello che qualcuno fa è male, perché la risposta ovvia sarebbe: «Lo è secondo te!». Ognuno ritiene suo diritto stabilire la sua scala di valori secondo le proprie personali esigenze e i propri gusti. Da qui il venir meno dell’idea di “peccato”, che aveva dominato, a volte anche ossessivamente, la società cristiana, ma anche di quella di “colpa”, che, a differenza della prima, di per sé prescinderebbe da ogni riferimento alla divinità e è stata valorizzata anche in etiche assolutamente laiche. Se è soggettivo il bene, lo è anche il male. Così, come il peccato si era ridotto alla colpa, quest’ultima ormai sopravvive quasi esclusivamente nella forma del “senso di colpa”, un disturbo psicologico, non un male morale, da curare rivolgendosi a uno psicoterapeuta, per essere aiutati a liberarsene, e non al confessore, per essere perdonati.

Homo homini lupus

Cambiano profondamente, a questo punto, i rapporti tra le persone, non più ispirati dalla ricerca di un bene comune da perseguire insieme, in uno stile di rispetto reciproco, ma ormai basati più o meno esplicitamente sul conflitto dei rispettivi interessi, in cui inevitabilmente a prevalere sono quelli del più forte. Per Hobbes, nello stato di natura gli esseri umani sono in guerra gli uni contro gli altri e a fermare questa guerra può essere solo la paura di poter soccombere. Non per nulla la sintesi della sua posizione si trova nella notissima espressione «homo homini lupus», “l’uomo è per l’altro uomo come un lupo”.

Anche se può non far piacere riconoscerlo, è questa la logica del mercato capitalistico su cui, con delle variazioni non sostanziali, si regge l’economia. Non c’è un bene comune, ma scopi soggettivi legati, più o meno direttamente, alla ricerca del proprio interesse e del proprio piacere. I forti piegano i deboli a questo interesse e a questo piacere con la forza o con il denaro. È ciò che ha fatto Epstein. E nella sua vita privata lo ha sempre fatto, senza neppure provare a nasconderlo, Donald Trump. Uno stile, peraltro, diffuso tra i vip.

Da noi, in Italia, Berlusconi – da molti ricordato come un precursore, in scala ridotta, di Trump – si vantava di riuscire a farsi in una notte anche otto donne. Tutte innamorate di lui? Più plausibile è che fossero il suo denaro e il suo potere a conquistarle. Le pagava profumatamente. In altri termini, le comprava. E nessuno ha avuto da ridire. Anzi, il “cavaliere” è diventato il nume tutelare della destra “cristiana” al governo, che, in occasione della sua morte, ha indetto una settimana di lutto nazionale. E il nostro vicepremier, Taiani, leader di Forza Italia, continua a mantenere il nome del fondatore nel simbolo del partito, anzi nei suoi discorsi lo accomuna spesso a De Gasperi, il leder politico di cui è in corso la causa di beatificazione.

Non credo di esagerare se trovo paradossale che il caso Epstein stia destando tanto clamore e tanta esecrazione. Certo, in questo caso, si trattava di ragazze minorenni. E gli abusi di minori sono tra i casi in cui la regola della soggettività delle valutazioni etiche viene sospesa. Da qui l’indignazione per quelli perpetrati da preti della chiesa cattolica a danno dei piccoli del catechismo e, più, in generale, per tutte le forme di pedofilia. Da parte mia, mi chiedo francamente se un dato anagrafico com’è quello dell’età sia sufficiente a giustificare una così drastica differenza di trattamento. Tante persone adulte sono fragili e indifese quanto le adolescenti.

Ma, forse, nell’insurrezione delle coscienze determinata dal caso Epstein è possibile vedere una residua consapevolezza della differenza tra bene e male, negata o almeno relativizzata dai filosofi, e tuttavia profondamente radicata nel cuore umano. Al di là della diversità dei codici etici, riemerge la percezione che c’è un incancellabile confine tra ciò che è umano e ciò che non è. Non tutto ciò che una persona fa è umano. E non tutto ciò che si fa subire a una persona, anche col suo consenso, lo è.

La coincidenza del diritto con la forza in campo internazionale

Una conferma che queste non sono astratte speculazioni, ma la chiave per capire il nostro presente, viene dai cambiamenti nella politica internazionale, dove l’idea del bene e del male legittimava la differenza tra ciò che è giusto e ciò che non lo è, in riferimento al rispetto del diritto dei popoli e di quello delle persone.

Non è probabilmente un caso che di questi cambiamenti sia principale artefice un personaggio che abbiamo visto appartenere al mondo di Epstein, il presidente degli Stati Uniti Donald Trump, che sembra impegnato a trasferire nel rapporto tra gli Stati la logica hobbesiana dell’homo homini lupus.

Alla base c’è quell’andare “al di là del bene e del male” che porta a considerare il proprio punto di vista soggettivo la sola misura dei propri comportamenti, sia privati che pubblici. In una recente intervista al «New York Times», quando gli è stato chiesto se vede limiti ai suoi «poteri globali», Trump ha risposto: «La mia moralità. La mia mente. È l’unica cosa che può fermarmi. Non ho bisogno del diritto internazionale». E ha concluso: «Rispondo solo a me stesso».

Così, il raggiungimento del suo obiettivo di «rendere di nuovo grande l’America» – per definizione unilaterale – può senza problemi comportare l’uso indiscriminato della forza, militare od economica, per piegare chi osa resistere e per premiare chi si inchina docilmente. Come stanno facendo i governi che aderiscono, direttamente o indirettamente, al Board of Peace, chiudendo gli occhi sul fatto che esso comporta un ritorno a logiche sconcertanti, che credevamo superate per sempre (a presiederlo, con poteri illimitati, è lo steso Trump, non come presidente USA, ma personalmente, tanto da avere il diritto di continuare a esercitare questo potere anche quando la sua carica pubblica scadrà). Una ONU personale, che per di più pretende di esercitare il suo controllo su quella democraticamente costituita alla fine della seconda guerra mondiale tra paesi di tutto il mondo.

Anche questa è un’occasione per chiedersi se davvero possiamo ridurre il bene e il male al piacere e al dolore soggettivi. E forse, davanti a ciò che sta accadendo, ognuno di noi può trovare dentro di sé la risposta.

 www.tuttavia.eu

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RIFORMARE LA GIUSTIZIA

 

L'allarme del fondatore di Libera, sostenitore del No: "Va riformata la giustizia, non la magistratura"

Referendum, Don Ciotti: “Le parole di delegittimazione

 e intimidazione contro i magistrati 

sono il prologo della riforma Nordio”

diRedazione Giustizia

 “C’è un grande bisogno di una riforma della giustizia, non di una riforma della magistratura e dell’ordinamento giudiziario. In questa diffusa stanchezza della democrazia, è importante non riformare la Costituzione, ma impegnarsi ad applicarla e rispettarla, perché l’abbiamo un po’ tradita nell’arco di questi anni”. Sono le parole pronunciate da Don Luigi Ciotti, fondatore del Gruppo Abele e presidente di Libera. Associazioni, nomi e numeri contro le mafie, nel corso del convegno “Riforma Nordio: le ragioni del NO”, tenutosi alla Fabbrica delle “e”, a Torino, e organizzato dal Comitato “Giusto dire NO – Piemonte e Valle d’Aosta”.

Toccante e preoccupato è il tono del discorso del sacerdote, da decenni immerso nelle ferite della società italiana: “Ai cittadini serve una giustizia più efficace, più efficiente, più veloce. La mia prima preoccupazione sono i cittadini e soprattutto le persone offese dai reati. È necessaria una riforma della giustizia che tuteli la richiesta di verità e di giustizia delle vittime. Più dell’80% delle vittime innocenti della violenza criminale e mafiosa nel nostro paese non conosce la verità o ne conosce solo una piccola parte“.

Ciotti ha poi spostato lo sguardo sulla condizione generale del paese, descrivendo una “diffusa stanchezza democratica” che aleggia nell’aria e che richiede un argine immediato per non scivolare verso forme di autocrazia. Invece di modificare la Costituzione, ha insistito, “sarebbe opportuno impegnarsi ad applicarla e a tradurla concretamente”. La riforma promossa dal ministro Nordio, a suo avviso, va ben oltre la mera separazione delle carriere tra giudici e pubblici ministeri: ambisce a mutare l’equilibrio tra i poteri dello Stato e a liberare la politica da ogni forma di controllo esterno.

Per argomentare questa lettura, il prete ha richiamato il pensiero di Norberto Bobbio, citando un passaggio de L’età dei diritti (1990): la forza del potere politico deve essere limitata da un potere autonomo in grado di contrastarlo, e proprio questo è il significato profondo della separazione dei poteri.

Ha poi evocato la figura del beato Rosario Livatino, il magistrato assassinato dalla mafia nel 1990, del quale ha seguito la vicenda fino alla beatificazione. Livatino, ha ricordato Ciotti, insisteva sul fatto che “l’indipendenza del giudice, prima di tutto, è indipendenza politica” e che il giudice deve non solo essere, ma anche apparire indipendente. Il riferimento si è esteso al cardinale Matteo Maria Zuppi, che ha definito la separazione delle carriere e l’assetto del Csm “temi che non possono lasciare indifferenti pastori e comunità ecclesiale”. Zuppi ha aggiunto che l’equilibrio tra i poteri dello Stato rappresenta “una preziosa eredità” dei padri costituenti, da preservare con cura, e che autonomia e indipendenza restano essenziali per un processo giusto, pur nelle diverse realizzazioni storiche possibili.

Il fondatore di Libera ha quindi messo in guardia sui rischi di una riforma che indebolirebbe i “pesi contrapposti”, cuore pulsante della democrazia. Senza questi contrappesi, ha avvertito, si affievolirebbe l’argine contro l’arbitrio, lo strapotere di chi comanda e le disuguaglianze sociali.

Svariate le frecciate al governo Meloni: Ciotti ha parlato di gesti e parole di delegittimazione, intimidazione e depotenziamento degli strumenti di controllo della legalità come prologo di cambiamenti più profondi, con l’obiettivo reale di liberarsi di una magistratura non addomesticabile. Ha citato casi recenti di indagini su migrazione, uomini delle istituzioni o potenti imprenditori, sottolineando come certi magistrati vengano bollati come “toghe rosse” o oppositori politici.

Non ha negato che anche nella magistratura possano esserci errori o limiti, come in ogni istituzione umana, ma ha lodato il gesto del presidente della Repubblica Sergio Mattarella, (“Un segno immenso”), che ha visitato il Csm in un momento ordinario per riaffermare l’equilibrio istituzionale e in risposta alle parole “di uno squilibrio incredibile” pronunciate dal ministro Nordio nei confronti dell’organo di autogoverno dei giudici.

In chiusura, Ciotti ha ribadito che tacere in certi momenti diventa una colpa, mentre parlare rappresenta un obbligo morale e una responsabilità civile. Serve una riforma, sì, ma quella della giustizia vera, non lo smantellamento pezzo per pezzo della Costituzione per favorire altri poteri.

“Abbiamo una stupenda Costituzione. Ci viene invidiata – ha concluso il sacerdote – Facciamo in modo che venga applicata perché l’abbiamo un po’ tradita nell’arco di questi anni. Abbiamo tradito anche la dichiarazione universale dei diritti umani. Lottiamo perché possano vivere la nostra Costituzione e la dichiarazione universale dei diritti umani. È questo di cui abbiamo bisogno, non che ci vengano smontate pezzo per pezzo per altri poteri e per altre ragioni. Questo dobbiamo impedirlo”.

Il Fatto Quotidiano

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EDUCARE AI SENTIMENTI

 

 “Stiamo crescendo 

una generazione

 di psicopatici 

e vi spiego perché”

Di redazione

 

In un intervento su YouTube, Umberto Galimberti concentra la sua analisi su un punto: l’atrofia del sentimento nelle giovani generazioni. Non una diagnosi clinica, ma la descrizione di una tendenza culturale che investe educazione, tecnologia e mercato.

Assenza di risonanza

Richiamando un fatto di cronaca – un adolescente che, dopo un omicidio, tornò alla routine quotidiana – Galimberti distingue tra il delitto e ciò che definisce momento psicopatico: “Il momento psicopatico è subito dopo”. È l’assenza di percezione della gravità, la continuità emotiva tra prima e dopo.

Non sostiene che i giovani siano psicopatici, ma osserva una riduzione della sensibilità, l’incapacità di distinguere tra ciò che è grave e ciò che non lo è. Ricorda anche un colloquio in carcere con ragazzi che lanciavano sassi dai cavalcavia: alla domanda su cosa provassero, risposero che era un gioco. Nessuna risonanza interiore.

Troppi stimoli, meno desiderio

Una causa, secondo il filosofo, è l’infanzia iperstimolata: attività continue, oggetti in eccesso, assenza di noia. Eppure, sostiene, la noia è lo spazio della creazione: “È così pesante che ti viene da creare”.

L’eccesso produce angoscia o abbassamento della percezione psichica. Anche i regali non desiderati contribuiscono a spegnere il desiderio. Citando Deleuze, Galimberti ricorda che il desiderio è forza trasformativa: se si estingue, si affievolisce anche la spinta a cambiare il mondo. L’alcol, le droghe, il rifugio nel presente diventano forme di anestesia davanti a un futuro percepito come vuoto.

Tecnica e impoverimento emotivo

I media espongono a tragedie continue, ma la psiche reagisce solo a ciò che è prossimo. Davanti al dolore distante prevale l’impotenza e ci si distacca. Con Heidegger, Galimberti ricorda l’idea di uomo come essere-nel-mondo; oggi, osserva, i giovani sono immersi soprattutto in un mondo virtuale.

Riprendendo Günther Anders, avverte che il problema non è cosa facciamo con la tecnica, ma cosa la tecnica fa di noi. L’uso dei dispositivi favorisce un’intelligenza “convergente”, interna ai programmi, e mortifica quella “divergente”, capace di cambiare l’impostazione dei problemi.

Educare ai sentimenti

Il nucleo della riflessione riguarda la scuola. I sentimenti non sono naturali, ma culturali. Pulsioni ed emozioni appartengono alla natura; i sentimenti si apprendono attraverso miti, racconti, letteratura. “La scuola deve formare i sentimenti”, afferma, distinguendo educazione da istruzione.

Il sentimento è anche conoscenza: orienta le decisioni prima del calcolo razionale. Senza questa formazione, le competenze tecniche restano vuote.

Tra i 15 e i 30 anni, ricorda Galimberti, si concentra il massimo della forza biologica e ideativa. Se la società valorizza solo il corpo e non l’intuizione dei giovani, rinuncia a una risorsa decisiva. Il punto, conclude, è riattivare desiderio ed educazione sentimentale: senza di essi, la tecnica produce individui funzionali ma impoveriti interiormente.

 Orizzonte Scuola

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DA MENTOR A MAGISTER

 Insegnare 

nell’epoca delle

"Indicazioni Nazionali"

 

-         di Cristian Tracà

Università degli Studi di Bologna, cristian.traca@unibo.it

 

Introduzione: Disordine, ordine, libertà vigilate

La Scuola italiana, soprattutto nell’articolazione della secondaria, ha vissuto nell’ultimo triennio una fase di grandi investimenti e cambiamenti generati dagli effetti a cascata del Next Generation EU (e di conse­guenza della declinazione italiana, il PNRR), che hanno dato agli Stati membri dell’Unione Europea precisi obiettivi di sviluppo e di inclusione sociale. Non è difficile rintracciare in questo post pandemia una cornice che Massa definirebbe un nuovo ‘ordine’ dopo il ‘disordine’ generato dalla ‘peste’, il Covid-19, con l’am­biguità di ‘creazione’ e ‘distruzione’ che ne è derivata (Antonacci & Cappa, 2001).

I dirigenti scolastici, ma anche una parte del corpo docente, sono stati travolti da questa fase di orga­nizzazione degli spazi e delle risorse, dopo essere stati costretti a sottoscrivere ‘contratti di performance’ per la modernizzazione delle tecnologie, per la creazione di attività e reti antidispersione. Nel primo caso si è trattato di interventi che hanno avuto una ricaduta minore sulla professionalità docente. Una dinamica trasformativa più trasversale doveva invece innescarsi nella declinazione del PNRR più legata alla riduzione dei divari territoriali e del dropout. Si sono creati almeno i presupposti teorici per una nuova pensabilità di una didattica più emancipativa.

Sono stati imposti target e milestones, con un obbligo di spesa di almeno 400 milioni di euro complessivi per azioni individuali di affiancamento. Un’altra cifra importante è stata aggiunta con i Decreti Ministeriali 175/176 del 9 settembre 2025 alle scuole selezionate dal Ministero. In modo capillare nelle scuole del Paese sono entrati il lessico del mentoring, dell’orientamento personalizzato e del coaching. Nelle scuole che hanno scelto di lavorare con personale interno si sono sviluppate anche alcune buone pratiche di af­fiancamento personalizzato. Al di là delle specificità interne queste metodologie hanno in comune una proiezione verso il self-empowerment e sono connesse direttamente alle quattro componenti psicologiche dentro il concetto generale di empowerment, richiamate da Tolomelli (2015), in connessione agli studi di Bruscaglioni e Gheno: locus of control, self-efficacy, pensiero operativo e hopefulness.

Altri 890 milioni, prima, e in più una coda di finanziamenti arrivati con i decreti recenti già citati, sono stati indirizzati alle scuole per corsi e attività di supporto per gli studenti (e per le loro famiglie), in dispersione implicita o esplicita.

Un approccio, che, nonostante le immense criticità di gestione per l’alto grado di condizioni imposte a livello centrale, sembrava aprire a una nuova fase riflessiva sulla didattica e sul lavoro di rete (Tracà, 2025), proprio dove si concentrano la maggior parte di casi di dispersione. Lì dove ci sono ancora rappre­sentazioni secondo cui ‘il bravo docente’ è “quello che dà prova di autorità e di severità, mentre quello che adotta un atteggiamento più democratico viene considerato meno competente” (Giovannini, 2014, p. 21), come ci confermano gli studi empirici di Sarrazin e colleghi citati nella fonte indicata.

Le interviste del Ministro Valditara avevano lasciato presagire che il modello di scuola e di sapere non erano in linea con la volontà politica: il nuovo testo delle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo risponde a quell’indirizzo annunciato, che a breve si estenderà al secondo ciclo.

Un contesto di libertà vigilate per tutti: i dirigenti costretti a aderire al Piano Nazionale, con piattaforme e attività controllate, anche quando non avevano risorse umane a sufficienza a gestirne la complessità e i vincoli; alunni per cui l’educazione non equivale allo “sviluppo nella libertà” e per i quali si prevede una didattica più narrativa che critica; docenti che ricevono nuovamente riportati alla logica del ‘programma’ in una timeline astrattamente codificata, quando invece occorreva insistere su due traguardi: una più libera gestione dei saperi disciplinari e l’autonoma progettazione degli itinerari didattici più idonei a conseguire i risultati di apprendimento declinati a livello nazionale. [...] un insegnante che sappia destrutturare e ricomporre il sapere disciplinare partendo dagli obiettivi di apprendimento (Gianferrari, 2014, p. 81).

Le nuove Indicazioni fanno emergere una dimensione di grande contraddittorietà, sia intratestuale che extratestuale, focus specifico di questo articolo, già rilevata da Italo Fiorin (2025), il quale aveva coordinato il lavoro sulle precedenti linee: da un lato si fa riferimento a un’impostazione di origine attivistica e costruttivista, che dovrebbe in­centivare il protagonismo dell’alunno; dall’altro l’impostazione è precettistica, in certi casi fino alle minuzie, vi si respira un paternalismo didattico soffocante [...] L’autorevolezza di cui parlano le nuove Indicazioni è un’autorevolezza che viene definita per principio, dovuta a priori. Forse sarebbe bello, ma la realtà, non quella immaginata, non quella del libro Cuore, ci insegna che l’autorevolezza va con­quistata1.

Nel contesto di decreti e investimenti innescati dai fondi e dagli obiettivi europei, in linea con l’episte­mologia della complessità di Morin sui saperi per il futuro (2001), come si inserisce questa idea di scuola? Nelle prossime pagine dimostreremo come rimandi a una visione normativa, riduzionistica e assimilazio­nista, soprattutto quando ci si chiude dentro le istanze disciplinari. Non era già proprio quella visione uno dei problemi principali?

Per rispondere e chiarire l’orizzonte complicato che si disegna per la redazione dei curricoli, proveremo a delineare il perimetro entro cui è chiesto ai docenti di muoversi. La metodologia rimarrà nell’alveo del­l’analisi dei documenti ministeriali e dell’ambito teoretico didattico e pedagogico.

1.Le (contro)indicazioni: il cuore rivelatore

Nell’analisi di contesto della scuola in cui sono piovute le nuove Indicazioni è importante ragionare su come gli investimenti PNRR abbiano tentato di modificare il concetto di inclusione: aspetto ancora poco analizzato, nonostante l’entità del finanziamento e la possibilità concreta che per quella via saranno ripa­rametrate tutte le politiche di welfare dei prossimi anni2.

Prima è importante isolare ed evidenziare alcuni passaggi delle Indicazioni, i cui contenuti appaiono come il cuore rivelatore dell’intera operazione culturale del Governo.

Gli estratti selezionati non nascondono i riferimenti a un pensiero di rottura, in controtendenza anche rispetto alle Raccomandazioni Europee, dal 2006 in poi alla base di un pensiero organico sulla scuola e ispiratrici del Next Generation Eu, da cui lo stesso Governo ha ricevuto risorse, obiettivi e indirizzi per i suoi protocolli di azione. L’operazione di discontinuità e l’essenza di ‘contro-indicazioni’ sono segnalate in più punti, ma sono soprattutto questi tre interventi delle Nuove Indicazioni (2025) a sembrarmi pro­fondamente significativi.

L’espressione Magister vuole sottolineare l’autorevolezza ritrovata della figura del docente. È questo il presupposto essenziale per poter svolgere quella funzione di valorizzazione dei talenti di ogni giovane che metta realmente al centro la persona dello studente (p. 7).

Il cambiamento di paradigma delle Indicazioni attraversa soprattutto la disciplina Italiano, riportando al centro dell’apprendimento la ricerca e la valorizzazione dei meccanismi strutturali che [...] spiegano l’esistenza e gerarchia delle ‘regole’ [...] distinguendosi da concezioni che esaltano un’idea di lingua come fenomeno spontaneo, sopravvalutando le varietà d’uso e la creatività del soggetto (p. 34).

Anziché mirare all’obiettivo del tutto irrealistico, di formare ragazzi (o perfino bambini!) capaci di leg­gere e interpretare le fonti, per poi valutarle criticamente magari alla luce delle diverse interpretazioni storiografiche, è consigliabile percorrere una via diversa (p. 54).

Poco più di tre periodi all’interno di un documento lungo e frastagliato, dove si trovano anche riferi­menti formali alla Costituzione e alla rimozione degli ostacoli. Nell’economia della concreta ricaduta di­dattica appaiono, però, come il perno di un ‘nuovo’ pensiero pedagogico, che in realtà ha i caratteri della retrotopia, secondo la logica di Baumann ripresa da Maceratini (2018). Hanno, infatti, uno sguardo che sceglie solo alcune istanze del passato (le poesie a memoria, la penna rossa, il ‘latino alle medie’) in chiave nostalgica e tranquillizzante, come risposta al ‘caos’ del presente nella ‘giovane’ Italia multietnica. In nuce si trova un ‘curricolo implicito’ con una visione di mondo e una gerarchia di valori depositari, ispirati a una dimensione politica che respinge la dimensione ‘liminale’ della divergenza (Tolomelli, 2022). Sono segnali chiari, inequivocabili. Sono inseriti nel ripensamento dell’insegnamento della lingua italiana, della storia e della geografia (con la sconfessione della sociolingusitica e della World History). Incrociano proprio le materie più legate alla costruzione dell’identità, che assume connotazioni sempre più etniche e locali­stiche, erette a modello per l’integrazione. La presa netta di distanza dagli orientamenti precedenti si segnala per l’uso di punti esclamativi, irrituali in un testo ufficiale, la presenza dell’avverbio “realmente” insieme alla “ritrovata autorevolezza”, che tradiscono una visione precisa della linguistica democratica e della cit­tadinanza globale. Scorrendo queste prescrizioni ci si chiede come si possano integrare con il pensiero por­tato avanti dalle Linee Guida per l’Orientamento dello stesso MIM (2022) che invitano a costruire una scuola a partire dalle esperienze degli studenti, con il superamento della sola dimensione trasmissiva delle co­noscenze e con la valorizzazione della didattica laboratoriale, di tempi e spazi flessibili, e delle oppor­tunità offerte dall’esercizio dell’autonomia (p. 5).

Il Ministro Valditara, del resto, nelle sue dichiarazioni pubbliche ha sempre professato una visione del­l’orientamento più legata al matching con il mercato del lavoro, meno propensa alle venature narrative ed esistenziali portate avanti, invece, nei corsi di formazione del suo Ministero. Significativa è l’intervista in cui ha dichiarato di voler combattere l’idea sessantottina di una scuola senza regole3: affermazione chiara nei suoi obiettivi. A lasciarci le penne è anche l’interdisciplinarietà nel colloquio orale del vecchio Esame di Stato a favore di un ritorno all’interrogazione sui contenuti4, nonostante le premesse della scorsa estate sul bisogno di valutare la crescita della persona5, nonostante la creazione di una piattaforma specifica per caricare il famoso “capolavoro”. Il focus pedagogico impone adesso di concentrarci sulla relazione tra do­cente e studente, in virtù del magis contenuto nella parola ‘Magister’, e il suo connubio con la “centralità della persona” più volte esibita nel testo.

2. “Più la grammatica che la Costituzione”

Il riferimento alla persona è pervasivo (199 ricorrenze tra “persona”, “personalità”, “personalizzazione”) ma le dinamiche sono convergenti, centripete. Il termine “regole”, infatti, appare ben 39 volte come perno fondamentale dell’educazione che la scuola costruisce. La parola “complessità”, coerentemente con un di­segno di obiettivi critici ridimensionati, ha solo 15 con ricorrenze. Il confronto tra “autorità” e “autorevo­lezza” viene vinto 5 a 1 dal primo lemma.

Il pensiero corre a Carl Rogers (1980/1983), che dell’approccio centrato sulla persona è emblema e che ha ribaltato l’idea secondo cui l’essere umano è irrazionale e ha degli impulsi distruttivi per sé e per gli altri. La sua visione del comportamento dell’uomo come razionale e orientato verso le mete che il pro­prio organismo pone, riesce a trovare comunque il suo ordine nella complessità.

“Empatia”, “accettazione positiva incondizionata”, “congruenza” sono i capisaldi di questa rivoluzione del pensiero sulla centralità. C’è una certa risonanza, infatti, tra di esse e le caratteristiche del tutor e del mentor, introdotte come possibili figure di accompagnamento dai decreti legati al PNRR. Nell’idea stessa di mentoring l’asimmetria di partenza tra docente e alunno, non si trasforma in verticalità e giudizio (Gelli & Mannarini, 2000).

Sembrano invece inconciliabili le Indicazioni del 2025 e le riflessioni di Rogers nel suo ‘manifesto per l’educazione’ (1973), dove la didattica vive in uno spazio democratico in cui nessuno ha posizione di do­minio e l’apprendimento è aperto, metariflessivo e nasce dall’esperienza.

A pagina 34 delle Indicazioni si legge che “è importante che l’ortografia sia acquisita in modo sicuro e naturale nei primi anni di scuola, senza cedere allo spontaneismo per giustificare errori e usi impropri”. Si legge anche che “la chiarezza conquistata anche attraverso la presa di coscienza delle regole che governano la comunicazione linguistica, orale e scritta, deve essere presentata come una forma di rispetto per gli altri: dunque anche come un dovere sociale”. Presupposti che appaiono lontani dalla raccomandazione roger­siana (1973) rispetto alla riduzione delle “minacce”. Come può nascere il piacere dell’apprendimento in un contesto di questo tipo, dove peraltro crescono gli studenti con disturbi dell’apprendimento e che hanno la lingua italiana come lingua seconda?

Viene portata avanti, invece, una concezione dell’errore, che ha il sapore del passo indietro sia pedago­gico che linguistico. Classificarlo come una mancanza di rispetto, come un grave inadempimento, porta a emergere in tutta la sua problematicità “la funzione assoggettante del dispositivo educativo [anziché] la tensione liberatrice e di soggettivazione” verso cui dovrebbe anelare ogni progetto di crescita educativa (Tolomelli, 2022, p. 13). Agli occhi degli alunni stranieri appare come una colpa che spiega un’eventuale non integrazione sociale nel Paese d’arrivo.

Il Magister della scuola del futuro è radicalmente in antitesi all’invito che bell hooks (2020) rivolge ai docenti affinché non siano “inquisitori e onniscienti” (p. 53) ma dimostrino di essere anch’essi vulnerabili, mostrandosi attenti a indagare la conoscenza dal punto di vista dell’oppresso, aprendo anche a narrazioni alternative rispetto a quelle dominanti, superando gli stereotipi coloniali.

Sembra di tornare indietro di mezzo secolo, quando il GISCEL (1975) tra i Principi dell’educazione linguistica democratica includeva il numero 3 che affermava che

la sollecitazione delle capacità linguistiche deve partire dall’individuazione del retroterra linguistico-culturale personale, familiare, ambientale dell’allievo, non per fissarlo e inchiodarlo [...] ma, al con­trario, per arricchire il patrimonio linguistico attraverso aggiunte e ampliamenti, che, per essere efficaci, devono essere studiatamente graduali.

E il numero 10, straordinariamente attuale in questo contesto di revisione:    la vecchia pedagogia linguistica era imitativa, prescrittiva ed elusiva. Diceva: ‘devi dire sempre e solo così. Il resto è errore’. [...] La vecchia didattica linguistica era dittatoriale. Ma la nuova non è affatto anarchica. [...] La bussola è la funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto

La pedagogia della devianza ha dimostrato come invece l’“elemento dissonante” è una possibilità per cogliere i limiti e le lacune delle situazioni codificate e metterle in discussione in una dimensione di ri­cerca-azione costante, contro le pratiche dello stigma e del riduzionismo (Tolomelli, 2022), che invece ri-appaiono come soluzioni di semplificazione rispetto all’incertezza, che però è cifra costitutiva dell’educazione.

Siamo di nuovo nella Scuola in cui la grammatica prevale sulla Costituzione (Milani, 1967/2017).

Conclusioni. Dalla comprensione alla certificazione di mancata conformità

Le Indicazioni rinunciano a insegnare “la comprensione”, “la condizione umana”, “l’identità terrestre” con “una conoscenza pertinente” che valorizzi il fatto che l’uomo è individuo, parte di una società e parte di una specie (Morin, 2001). Nonostante tante parole che sembrano in continuità con l’epistemologia della complessità, quando si arriva allo specifico disciplinare l’abbandono dell’ambizione all’educazione nell’ottica della “cittadinanza terrestre” appare chiara. Giuseppe Milan (2008), citando il Freire della “pedagogia del­l’autonomia”, parlerebbe di determinismo che prevale sulla dimensione della possibilità.

Manca nei confronti della tradizione occidentale e della cultura trasmissiva la possibilità che questo modello sia “non scontato, non necessariamente il migliore e non immodificabile” e che la diversità non sia etichettata come “mancata conformità” (Tolomelli, 2022).

Si sta concretizzando il rischio di tornare alle classi della Professoressa di Don Milani. Quell’Italia che anche nel decennio di più grande innovazione sociale e culturale veniva fotografata in questi termini:

l’educazione tradizionale ha dato una sommaria alfabetizzazione parziale, [...] il senso della vergogna delle tradizioni linguistiche locali e colloquiali di cui essi sono portatori, la «paura di sbagliare», l’abi­tudine a tacere e a rispettare con deferenza chi parla senza farsi capire (GISCEL, 1975, p. 5).

La stessa in cui molti docenti:  senza colpa soggettiva e senza possibilità di scelta, attenendosi alle pratiche della tradizionale pedagogia linguistica, si sono trovati costretti a farsi esecutori del progetto politico della perpetuazione e del con­solidamento della divisione in classi vigente in Italia. Senza volerlo e saperlo, hanno concorso ad estro­mettere precocemente dalla scuola masse ingenti di cittadini (Ibidem).

La visione stessa delle discipline sembra anacronistica e astratta. La rappresentazione dello studente è in netta controtendenza con il ritratto contemporaneo di bell hooks (2020):

vogliono un’educazione che guarisca il loro spirito poco informato e consapevole. Vogliono una cono­scenza significativa. Si aspettano [...] che affrontiamo la connessione tra ciò che stanno imparando e le esperienze di vita che attraversano nella loro interezza. Questa richiesta da parte degli studenti non significa che accettino sempre la nostra guida. Questa è una delle gioie dell’educazione come pratica della libertà (p. 51).

Nel mentoring, infatti, è previsto che il mentee possa non proseguire il suo rapporto individuale con il mentor di riferimento, mentre nelle linee ministeriali la complessità della libertà e delle relazioni viene aset­

ticamente ricondotta in una monodirezionalità che attribuisce al docente la responsabilità di guidare e dare limiti, come l’evangelico pastore che dà la direzione al gregge.

La tesi, che ho cercato di argomentare, è che le Indicazioni esprimano il pensiero profondo di conver­genza, mentre i fondi europei obtorto collo siano stati destinati senza aspirazione trasformativa, dentro la logica del welfare riparativo assistenziale (Tolomelli, 2022).

Il Team effettua la rilevazione degli studenti a rischio di abbandono o che abbiano già abbandonato la scuola nel triennio precedente e la mappatura dei loro fabbisogni, progetta e gestisce gli interventi di riduzione dell’abbandono all’interno della scuola e i progetti educativi individuali.

Queste Istruzioni (2024) che hanno accompagnato i fondi a tutte le scuole del Paese, confermano che il tentativo di apertura di nuove possibilità si è scontrato successivamente con una visione di mondo ancora conservatrice.

NOTE

1Cfr. Nuove IndicazioniNazionali, Italo Fiorin: 'Emerge un'idea di scuola che guarda al passato. Manca una visione' - Tuttoscuola (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025)

2Il PNRR, con le sue piattaforme e vincoli, diventerà presto il modello di governance, andando a sostituire gli schemi consolidati dei Fondi di Coesione. Per approfondire: https://www.secondowelfare.it/primo-welfare/il-nuovo-bilancio-dellunione-europea-potrebbe-cambiare-molte-cose-per-le-politiche-sociali/ (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025).

3Cfr. Valditara: "Basta sessantottini, nella scuola tornano i doveri. Chi sbaglia paga, anche con lavori socialmente utili" - Orizzonte Scuola Notizie (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025).

4Cfr. Riforma Maturità, Valditara: "Tornano le materie, ormai nel nome dell'interdisciplinarietà non si studiavano quasi più. Chi cerca scorciatoie pretendendo di non sostenere l'orale sarà bocciato" - Orizzonte Scuola Notizie (data ultima consultazione: 9 ottobre 2025).

5Cfr. Maturità, dal prossimo anno cambia tutto. Valditara: "Valutare lo sviluppo della persona" (data ultima consultazione: 8 ottobre 2025).

Bibliografia

Antonacci, F., & Cappa, F. (Eds.) (2001). Riccardo Massa. La peste, il teatro, l’educazione. FrancoAngeli.

bell hooks (2020). Insegnare a trasgredire. L’educazione come pratica della libertà. Meltemi.

Gelli, B., & Mannarini, T. (2000). Il mentoring. Uno strumento contro la dispersione scolastica. Carocci.

Gianferrari, L. (2014). Essere insegnanti oggi. In AA. VV. (Eds.), La professionalità dell’insegnante. Valorizzare il passato, progettare il futuro (pp. 77–86). Aracne.

Giovannini, M. L. (2014). Saggezza educativa e identità problematiche: suggestioni da rassegne di indagini empiriche sugli insegnanti. In AA. VV. (Eds.), La professionalità dell’insegnante. Valorizzare il passato, progettare il futuro (pp. 15–28). Aracne.

GISCEL (1975), Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica. https://giscel.it/dieci-tesi-per-leducazione-lin­guistica-democratica/ (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025)

Maceratini, A. (2018). Retrotopia. L’utopia che guarda al passato. Tigor, 10(2), 80–93.

Milan, G. (2008). L’educazione come dialogo. Riflessioni sulla pedagogia di Paulo Freire. Studium educationis, 1(1), 43–69.

Milani, L. (2017). Lettera ad una professoressa. Mondadori (Original work published 1967)

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (2018). Indicazioni nazionali e nuovi scenari. https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Indicazioni+nazionali+e+nuovi+scenari/ (data ultima consulta­zione: 7 ottobre 2025)

Ministero dell’Istruzione e del Merito (2022). Linee guida per l’orientamento. 4c926cff-afaa-8d3f-7176-09b3ec508d64 (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025)

Ministero dell’Istruzione e del Merito (2024). Istruzioni operative (DM 19/2024). PNRR_M4C1I1.4-Istruzioni_Operative_DM19.pdf (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025).

Ministero dell’Istruzione e del Merito (2025). Nuove Indicazioni per la Scuola dell’Infanzia e primo ciclo d’istruzione. Nuove Indicazioni Nazionali 2025 (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025).

Morin, E. (2001). I sette saperi necessari all’educazione per il futuro. Raffaello Cortina.

Rogers, C. R. (1983). Un modo di essere. Martinelli (Original work published 1980).

Tolomelli, A. (2015). Homo eligens. L’empowerment come paradigma della formazione. Spaggiari.

Tolomelli, A. (2022). Il valore pedagogico della divergenza. Guerini.

Tracà, C. (2025). Reflective Communities ‘Tempest’: A Space to Be Invented in the School of Performance. For­mazione & Insegnamento, 23, 8140.

Da mentor a Magister

LE NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI

 

LE NUOVE INDICAZIONI

 NAZIONALI

TRA CENTRALITÀ 

DELLA PERSONA, 

RUOLO DEL MAGISTER

 E TRASFORMAZIONI

 TECNOLOGICHE

-

di Maria Torrisi*

Premessa
Queste riflessioni prendono spunto dal Convegno nazionale “Ripensare la Scuola: visioni, sfide e prospettive”, del 7 febbraio scorso, svoltosi a Roma, presso la sede nazionale dell' AIMC, e rappresentano una lettura interpretativa personale dei principali temi emersi, con riferimento alle Nuove Indicazioni Nazionali 2025, alla centralità della persona, al ruolo del Magister e alle sfide etiche poste dalle tecnologie.

 La persona al centro: una cornice antropologica per l’educazione
L'intervento a cura di Ester Flocco, presidente nazionale AIMC, ha posto al centro la questione della persona come fondamento dell’educazione. Nei riferimenti della presidente Flocco è possibile riconoscere la visione cristiana/cattolica della persona: un essere dotato di dignità inalienabile, chiamato a essere educato con il cuore, non come oggetto di istruzione ma come soggetto di cura e crescita. La persona, in questa prospettiva, non è un individuo isolato, ma una realtà relazionale che si realizza nella comunità, nella responsabilità verso gli altri e nel rispetto della propria libertà.
Questa cornice antropologica risulta particolarmente significativa perché orienta tutte le successive riflessioni: dalle Indicazioni Nazionali 2025 alla figura del docente come Magister, fino all’uso critico delle tecnologie. La scuola non è semplicemente un luogo di trasmissione di contenuti, ma una comunità educante chiamata a formare persone libere, responsabili e partecipi, secondo una visione che richiama il valore dell’ “educare con il cuore”.

 Le Nuove Indicazioni Nazionali 2025: tra critica e opportunità
Le Nuove Indicazioni Nazionali 2025 hanno suscitato un dibattito intenso, caratterizzato da posizioni di sostegno e da critiche di diversa matrice politica. Il confronto, tuttavia, deve essere condotto con rigore e senza riduzioni ideologiche, poiché la scuola deve mantenere la propria neutralità, evitando che orientamenti politici inficino la libertà e la professionalità dell’insegnamento. La neutralità non significa indifferenza, bensì apertura alla pluralità, rispetto della libertà di coscienza, fedeltà alla Costituzione e responsabilità educativa, in coerenza con la visione di scuola democratica delineata da Dewey, richiamato più volte nel Convegno come riferimento imprescindibile per un’educazione che formi cittadini attivi e partecipi.
Se è vero, come sostiene John Dewey, che l’apprendimento autentico nasce dall’esperienza e dalla partecipazione attiva dello studente, è altrettanto vero che l’esperienza non è mai improvvisazione né spontaneismo privo di direzione. Per Dewey, infatti, l’esperienza educativa è tale solo quando è intenzionalmente progettata, guidata e resa significativa dal docente. In questa cornice, i contenuti non rappresentano un vincolo rigido o un ritorno a un modello trasmissivo, ma possono costituire una struttura di riferimento entro cui organizzare esperienze formative coerenti e progressivamente articolate.

Le critiche rivolte ai “contenuti” delle Indicazioni 2025 rischiano, talvolta, di sovrapporre il piano prescrittivo a quello orientativo. Se interpretati in modo flessibile, tali contenuti possono fungere da bussola culturale e professionale, soprattutto in un contesto in cui molti docenti provengono da percorsi non tradizionali, con solide competenze disciplinari ma senza un’adeguata formazione pedagogica e psicologica. In questi casi, l’indicazione di nuclei tematici e riferimenti culturali condivisi non limita la libertà d’insegnamento, bensì sostiene la costruzione di una professionalità docente ancora in fase di consolidamento, senza sostituirsi alla libertà progettuale dell’insegnante.

La libertà progettuale.

In una scuola democratica, coerente con la visione deweyana, la libertà progettuale non coincide con l’assenza di riferimenti, ma con la capacità critica di interpretarli. I contenuti suggeriti possono allora diventare strumenti per costruire esperienze significative, promuovere il pensiero riflessivo e formare cittadini attivi e consapevoli, in fedeltà alla Costituzione e nel rispetto della pluralità.
Tuttavia, come osservato dal prof. Petracca, permane una preoccupazione diffusa: la possibilità che i contenuti suggeriti dalle Indicazioni possano diventare, de facto, criteri di valutazione anche nelle prove INVALSI, trasformandosi in una sorta di cartina di tornasole. Questo timore richiede una vigilanza pedagogica, perché le prove standardizzate non possono e non devono diventare strumenti di riduzione della complessità educativa e del valore formativo dei processi scolastici.
Il Magister e la relazione educativa: autorità, guida e cura.
Un aspetto particolarmente discusso nelle Indicazioni riguarda il modello del Magister, spesso criticato come asimmetrico rispetto al rapporto maestro-alunno e percepito come sinonimo di autorità tout-court. Tale critica invoca un modello di insegnamento in cui il processo di apprendimento si svolge in parallelo e in simmetria, negando qualsiasi forma di guida o di autorevolezza. Tuttavia, la figura del docente non può essere ridotta a una presenza neutra o esclusivamente “facilitatrice”: l’educazione, per sua natura, richiede guida, orientamento e cura.
La persona non è solo un soggetto cognitivo: essa è un insieme di dimensioni – affettiva, sociale, culturale, spirituale – che richiedono un’educazione integrale. La scuola deve dunque considerare l’alunno nella sua interezza, riconoscendo che l’apprendimento si costruisce nella relazione, nella cura, nella motivazione e nel senso di appartenenza. Questa prospettiva richiede una visione dell’insegnante come figura capace di orientare e accompagnare, ma anche di rispettare la libertà e la dignità dell’alunno.

L’autorità educativa, intesa in senso autentico, non coincide con il potere, ma con la capacità di orientare il percorso dell’alunno, di sostenerne la crescita e di tutelarne il benessere. Questa necessità è rafforzata anche dalla contingenza attuale, in cui episodi di aggressione nei confronti dei docenti testimoniano la fragilità del rapporto educativo e la necessità di riconoscere un ruolo di autorevolezza professionale. Maria Montessori descriveva il ruolo del docente come una presenza che sta accanto all’alunno: non davanti, per dirigere ogni passo, né dietro, per controllare o correggere, ma al fianco, in un atteggiamento di attenta osservazione e accompagnamento. Il docente guida il processo di apprendimento creando le condizioni perché l’alunno possa sviluppare in modo autonomo le proprie capacità. L’immagine del pastore, richiamata anche nel messaggio evangelico, diventa così metafora di una relazione educativa fondata sulla responsabilità, sulla fiducia e sul rispetto dei tempi e dei percorsi individuali. È opportuno sottolineare, come evidenziato dal prof. Magni, che il Magister non deve essere inteso come autorità nel senso stretto del termine, ma come figura di guida educativa che unisce autorevolezza e rispetto della persona, in una relazione di accompagnamento. Inoltre, Magni ha ribadito che, nonostante la prescrittività delle Indicazioni, la differenza la possono fare i docenti, grazie alla libertà di insegnamento e all’autonomia scolastica, confermando la centralità della professionalità docente.

Contenuti, educazione e prosocialità: il valore della relazione e dell’Altro
La riflessione sulla persona conduce a interrogarsi sul rapporto tra istruzione ed educazione. Come ricordato da Aldo Agazzi, ha affermato il prof. Petracca, non esiste istruzione senza educazione: l’apprendimento non può essere disgiunto dalla formazione della persona. Anche Edgar Morin insiste su un insegnamento “educativo”, che non si limiti a trasmettere conoscenze, ma che orienti il soggetto nella complessità della realtà. In questa prospettiva, i contenuti non sono neutrali: la selezione dei contenuti più significativi assume un valore educativo fondamentale, poiché è attraverso di essi che si costruisce la formazione della persona e si promuove la prosocialità.

La prosocialità

Nel suo intervento, il prof. Petracca ha posto l’accento sull’importanza della prosocialità e della relazione con l’Altro, inteso come dimensione relazionale che include persone, comunità e realtà circostante. Questo richiamo trova risonanza nel pensiero di Hannah Arendt, per la quale la persona non “esiste” nel senso dell’individualità isolata, ma “consiste” nella pluralità e nella relazione con gli altri. Bauman, infatti, evidenzia come la retrotopia – la tendenza a rifugiarsi nel passato di fronte a un futuro incerto – possa ridurre la speranza sociale a una dimensione individuale, accentuando l’isolamento e la perdita di comunità. In questa prospettiva, l’educazione deve recuperare un respiro etico e comunitario, selezionando contenuti di pregnanza formativa e promuovendo relazioni autentiche.
Il comportamento sociale, infatti, non può essere semplicemente valutato: va prima promosso, favorendo pratiche di cooperazione, tutoring, comunità educante e relazioni di cura. In una società disorientata, la scuola deve essere luogo di promozione della democrazia e di rispetto della diversità, senza annullare l’unicità dell’altro. Accogliere l’ “Altro” richiede un sacrificio di sé, una capacità di uscire dalla propria prospettiva e di riconoscere la differenza come risorsa. Il principio di prospettiva di Bruner, così come la pedagogia del confronto, possono contribuire a sviluppare una cultura dell’inclusione e del consenso, fondata su valori comuni e sul rispetto della pluralità.

 Tecnologie e Intelligenza Artificiale: priorità etica e responsabilità educativa.
Un ulteriore ambito di riflessione riguarda il ruolo delle nuove tecnologie digitali e dell’Intelligenza Artificiale nella scuola. Le tecnologie non possono essere considerate un semplice strumento accessorio, poiché costituiscono un ambiente culturale in cui studenti e adulti sono immersi. In tale prospettiva, risulta contraddittorio chiedere ai giovani di rinunciare o di limitare strumenti di cui gli adulti stessi non possono fare a meno.

Tuttavia, l’uso scolastico delle tecnologie non può essere accettato acriticamente. Il dibattito emerso nel Convegno ha sottolineato come la priorità debba essere etica: la tutela della privacy, la trasparenza degli algoritmi, la gestione dei dati personali e il rischio di disuguaglianze nell’accesso e nell’uso consapevole delle tecnologie sono questioni decisive. L’Intelligenza Artificiale può amplificare asimmetrie tra chi possiede competenze critiche e chi ne fa un uso passivo, generando nuove forme di disuguaglianza educativa. Pertanto, è necessaria un’educazione digitale che non si limiti alla padronanza operativa, ma promuova una alfabetizzazione critica e responsabile.
In questo contesto, la tecnologia non deve sostituire il docente né diventare una scorciatoia per l’apprendimento, ma essere integrata in un progetto educativo più ampio. Il docente, come Magister, ha il compito di mediare culturalmente e eticamente l’uso delle tecnologie, aiutando gli studenti a interrogarsi sui limiti, sui rischi e sul significato dell’innovazione. Solo così la tecnologia può diventare occasione di cittadinanza, consapevolezza e cura dell’altro, anziché fattore di isolamento o di frammentazione.

Conclusione
Nel complesso, la riflessione sulle Nuove Indicazioni Nazionali 2025 conferma che la scuola non può essere ridotta a un luogo di trasmissione di contenuti né a un laboratorio di metodi. La sfida consiste nel mantenere un equilibrio tra “cosa” e “come”, tra conoscenze e competenze, tra autonomia professionale e responsabilità educativa. Le Indicazioni possono offrire un quadro di riferimento utile, soprattutto in una fase di cambiamento e di rinnovamento delle professionalità, ma è il docente che, attraverso l’analisi dei bisogni degli alunni e il progetto educativo della classe, deve fare la differenza

La qualità dell’azione educativa dipende dalla capacità della scuola di esercitare la propria Autonomia e di progettare in modo consapevole il Curricolo d’Istituto.
La centralità della persona, la responsabilità etica e la cura della relazione educativa costituiscono la base su cui costruire una scuola capace di rispondere alle sfide contemporanee. Per rendere operativa questa prospettiva, è necessario rafforzare i Patti di comunità, promuovendo un’alleanza stabile tra scuola, associazioni, enti e territorio, con l’unico obiettivo del benessere degli alunni. Solo attraverso una comunità educante autentica la scuola potrà davvero “ripensare” se stessa, non come ripetizione del passato, ma come progetto di futuro.

*Presidente AIMC - sezione di Giarre

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