BAMBINI DI GAZA A SCUOLA

 

Gaza, riapre la scuola. 

 

Forte commozione

 e segno di speranza

Lacrime di gioia negli occhi dei bambini e ragazzi che sono tornati sui banchi di scuola dopo tre lunghi anni e anche dei genitori che li hanno accompagnati e hanno partecipato alla cerimonia inaugurale. Un impegno sostenuto e portato a termine dal Patriarcato latino di Gerusalemme che nella scuola ha accolto in tutto 1.005 studenti. Il parroco di Gaza: speriamo che questo spazio sia un luogo dove possano crescere l'amore, la guarigione e il rispetto reciproco tra i membri della comunità

-di Cecilia Seppia – Città del Vaticano

In un panorama urbano quasi interamente cancellato da tre anni di bombardamenti, con gli edifici sventrati dai missili e le strade invase da macerie, il suono di una campanella scolastica assomiglia a una specie di miracolo. Oggi infatti, 22 settembre la Scuola del Patriarcato latino di Gerusalemme a Gaza, legata alla parrocchia cattolica della Sacra Famiglia, ha ufficialmente riaperto le sue porte per l'anno accademico 2026-2027, accogliendo in tutto 1.005 studenti. Dai bimbi piccoli, 2-5 anni, della materna, ai ragazzini della primaria e secondaria, fino ai ragazzi del liceo, tutti hanno varcato la soglia dell’edificio regalando all’intera comunità cristiana un barlume di speranza e normalità, anche se sul terreno nella Striscia non vi è ancora nulla di normale.

Una luce nell'oscurità

L'evento è stato descritto dal parroco, padre Gabriel Romanelli, come un momento di commozione indescrivibile: “Oggi - ha detto il sacerdote - abbiamo visto lacrime di gioia negli occhi dei bambini e dei genitori nel vedere i propri figli a scuola dopo tre lunghissimi anni”. Le sue parole, riprese dalle principali agenzie di stampa e dai media cattolici internazionali riecheggiano come una luce nell'oscurità, un accenno di futuro, all'interno di una delle crisi umanitarie più drammatiche del secolo.

La sfida dell'istruzione in una terra di macerie

Il ritorno tra i banchi degli alunni della scuola cattolica si inserisce in un contesto globale agghiacciante per l'intera Striscia di Gaza. Secondo i dati diffusi in questi giorni dall’Unicef, circa il 98% degli edifici scolastici dell'enclave palestinese è stato distrutto o gravemente danneggiato dal conflitto. Questa devastazione sistematica ha privato oltre 660.000 studenti del diritto fondamentale all'istruzione in presenza. La ripresa generale delle lezioni nella Striscia, avviata ufficialmente il 19 settembre, si sta scontrando con condizioni logistiche disperate: la stragrande maggioranza dei 541.000 studenti tornati a lezione, lo sta facendo all'interno di tende di fortuna, spazi temporanei o scheletri di cemento pericolanti. Mancano banchi, quaderni, penne e libri, i cui costi sono ormai proibitivi per le famiglie che hanno perso tutto. Inoltre, il prezzo umano pagato dal comparto scolastico è altissimo: le autorità locali stimano che nel conflitto abbiano perso la vita circa 22.000 studenti e oltre 770 operatori scolastici, tra cui più di 530 insegnanti.

Il miracolo della Sacra Famiglia

In questo deserto di macerie, la parrocchia della Sacra Famiglia a Gaza City ha rappresentato per mesi l'unica ancora di salvezza per centinaia di civili. Durante le fasi più cruente della guerra, i locali parrocchiali hanno offerto protezione e rifugio a oltre 450 sfollati. Nonostante il pericolo costante e la carenza di cibo e acqua pulita, la comunità è riuscita a mantenere vive forme embrionali di insegnamento per i bambini rifugiati all'interno della struttura. “Quando in primavera alcuni sono tornati a casa o hanno trovato un altro alloggio, siamo stati in grado di accogliere più studenti”, ha spiegato padre Romanelli. "Questo luogo, che ha dato rifugio agli sfollati durante il pieno del conflitto, torna oggi alla sua missione educativa. Speriamo che questo spazio sia un luogo dove possano crescere l'amore, la guarigione e il rispetto reciproco tra i membri della comunità", ha aggiunto.

Attività di supporto psicologico

La scuola del Patriarcato Latino è attualmente l'unica istituzione educativa cristiana rimasta operativa a Gaza. La sua riapertura formale – che ha incluso la costruzione ex novo di un edificio dedicato alla scuola dell'infanzia grazie ai donatori internazionali, ha visto il rientro al lavoro di 77 insegnanti. Padre Romanelli gioisce anche per questo. Il personale però si trova ora a gestire una doppia emergenza: quella logistica (mancano arredi e materiale di cancelleria di base) e quella profonda dell'anima. Per questa ragione, il programma scolastico affiancherà alle materie tradizionali un robusto piano di attività extracurricolari di supporto psicologico per aiutare bambini e docenti a elaborare i traumi subiti in tre anni di interruzioni, privazioni e violenze.

Il valore della presenza cristiana 

La volontà nel riaprire l'istituto, appena fosse stato possibile, è stata fortemente difesa dal Patriarcato Latino di Gerusalemme e dal Patriarca stesso, il cardinale Pierbattista Pizzaballa. Il porporato che ha visitato Gaza personalmente nei mesi scorsi per portare conforto alla popolazione, e la vicinanza del Papa e della Chiesa, ha più volte ripetuto un monito cruciale: “Senza offrire un'istruzione ai bambini, come può esserci speranza per questo popolo e per il mondo intero?”. In una lettera pastorale indirizzata a tutte le scuole della diocesi, il porporato ha ricordato anche che in Terra Santa il ritorno a scuola “non può più essere dato per scontato”, poiché troppe aule non esistono più e ancora molto resta da fare in termini di ricostruzione, ma questo è un primo significativo passo.

I bambini di Gaza

Proprio a causa del sacrificio imposto ai più piccoli, in questi giorni si è sollevato un forte dibattito internazionale attorno alla proposta simbolica di assegnare il Premio Nobel per la Pace ai bambini della Striscia di Gaza. Commentando l'iniziativa ai media italiani, padre Romanelli ha espresso il suo pieno sostegno spirituale e morale: “I bambini di Gaza sono diventati un simbolo. Più di ventimila di loro sono stati uccisi. Questa cifra enorme ci ricorda ogni bambino ucciso in ogni parte del mondo, vittima innocente delle guerre”. Mentre la diplomazia internazionale fatica a tracciare una strada solida per il futuro della regione, l'azione sul campo della Chiesa locale dimostra che la ricostruzione del Medio Oriente non può che ripartire dalle fondamenta: restituendo ai bambini il diritto di sedersi a un banco, di stringere una matita e di tornare a sperare. Dal canto suo il Patriarcato Latino di Gerusalemme fa sapere in un nota di voler continuare a lavorare per garantire che la Chiesa rimanga presente al fianco della comunità, offrendo non solo una testimonianza spirituale ma anche assistenza pratica, istruzione e servizio.

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LA SCUOLA SVELATA

UNA

 CITTADINANZA

 PLURALE

Il dibattito sul velo nelle scuole ripropone una vecchia idea di emancipazione: liberare le donne, decidendo per loro. Ma la libertà non si costruisce attraverso un divieto. Si costruisce creando le condizioni perché una scelta sia davvero possibile. È proprio questa infrastruttura della libertà che le istituzioni hanno progressivamente smesso di costruire. E il dibattito sul velo, così, finisce per rivelare la fatica crescente della scuola italiana ad essere luogo di costruzione condivisa di una cittadinanza plurale

di Federico Mento

 

C’è qualcosa di storicamente familiare nel tono con cui la Presidente del Consiglio ha affrontato la questione del velo nelle scuole. Un’urgenza civilizzatrice. Un’asimmetria di potere travestita da preoccupazione per giovani donne. Una domanda che si spaccia per risposta: toglietelo.

Nel 1959, Franz Fanon dedicò uno dei saggi più acuti e insieme più scomodo della sua opera a quel medesimo gesto. L’Algeria si toglie il velo, scritto nel pieno della rivoluzione algerina, descriveva l’animosità con cui il governo coloniale francese intendeva fiaccare la resistenza algerina, agendo sulle donne affinché fossero “liberate” dall’haïk, il velo tradizionale. Non era, di certo, un processo di emancipazione, al contrario, secondo Fanon, lo spazio simbolico del dominio coloniale. Lo svelamento imposto non trasformava le strutture di oppressione: le spostava, e nel farlo rivelava chi detenesse il potere di definire cos’è libertà e per chi.

La libertà che dipende dal contesto

La tesi che mi interessa esplorare è semplice, anche se le sue implicazioni sono complesse. Il velo si toglie quando toglierlo è una scelta libera. E la libertà di scelta non è una condizione data – è una condizione “derivata” dalla struttura dei diritti effettivamente accessibili, dalla qualità delle relazioni in cui una persona è immersa, dalla presenza o assenza di alternative reali.

Una ragazza che porta il velo in un contesto in cui spogliarsene la esporrebbe a sanzioni familiari, sociali, comunitarie non sta esercitando una scelta libera. Ma – ed è qui che il ragionamento svolta rispetto alla retorica governativa – la risposta a questa mancanza di libertà non è il divieto istituzionale. Il divieto non potrà mai costruire la libertà: la sostituisce con un’altra coercizione, aggiungendo l’ulteriore peso della sanzione istituzionale.

La libertà si costruisce nelle pratiche, che sono sempre relazionali, non si può imporre. Si costruisce quando una ragazza ha accesso a spazi di elaborazione autonoma della propria identità. Quando la scuola è un luogo in cui può confrontarsi con differenze, incontrare adulti di riferimento che la riconoscono nella sua complessità – non nella sua appartenenza di gruppo. Quando fuori dalla scuola esistono reti di supporto, servizi di mediazione, percorsi per famiglie che permettano di rinegoziare norme trasmesse senza necessariamente viverle come tradimento.

Quello che è stato abbandonato

È qui che il dibattito diventa imbarazzante per chi governa oggi e per chi ha governato fino a ieri. Perché il lavoro culturale necessario a costruire queste condizioni – lento, costoso, poco instagrammabile – è stato progressivamente abbandonato a livello istituzionale. La formazione interculturale degli insegnanti è ancora percepita come un’attività opzionale. I mediatori culturali nelle scuole sono figure discontinue, finanziate a progetto, strutturalmente precarie. Le politiche di integrazione degli ultimi anni si sono concentrate quasi esclusivamente sul controllo dei flussi, mai sulla qualità dell’incontro una volta che i flussi ci sono.

Proibire il velo non riempie questo vuoto. Lo rende solo invisibile, e intanto sposta il conflitto dentro le mura domestiche, dove nessun decreto raggiunge

In questo vuoto, le famiglie di origine migrante – come del resto quelle autoctone – si regolano con le risorse che hanno. E spesso quelle risorse sono le reti comunitarie, con le loro norme, le loro aspettative, i loro codici di rispettabilità. Non devono, quindi, sorprendere le pulsioni identitarie, che si allineano negli interstizi della società liquida.

Proibire il velo non riempie questo vuoto. Lo rende solo invisibile, e intanto sposta il conflitto dentro le mura domestiche, dove nessun decreto raggiunge.

La scuola che viene “svelata”

Il titolo di questo contributo ha un secondo senso, meno ovvio. È la scuola a essere svelata, come istituzione. Il dibattito sul velo, maneggiato così, rivela qualcosa di scomodo sulla scuola pubblica italiana: la sua fatica crescente a essere un luogo di costruzione condivisa di cittadinanza plurale.

Il dibattito sul velo, maneggiato così, rivela qualcosa di scomodo sulla scuola pubblica italiana: la sua fatica crescente a essere un luogo di costruzione condivisa di cittadinanza plurale

La scuola dell’autonomia scolastica fragile, dei contratti degli insegnanti fermi da anni, delle classi sovraffollate nelle periferie urbane dove la concentrazione di alunni con background migratorio è più alta, del sostegno psicologico praticamente assente – questa scuola viene oggi chiamata a risolvere con un divieto ciò che le politiche pubbliche non hanno costruito in trent’anni.

È una delega impossibile e anche un po’ ipocrita. Si chiede all’istituzione scolastica di essere “il braccio assimilatore” senza darle gli strumenti per praticare l’integrazione. Si usano le ragazze con il velo come simbolo di un problema culturale senza investire nella cultura come soluzione.

Come ci insegna Fanon, il velo è un significante che può abitare registri semantici radicalmente diversi: devozione, identità, tradizione, resistenza, obbedienza, scelta. Pretendere di sapere cosa significa per ogni donna che lo indossa è la prima forma di sopraffazione.

Quello che mi interessa è la cornice dentro cui si muove la proposta governativa. Una cornice che tratta la libertà come condizione preesistente che il divieto rivela, anziché come condizione da costruire attraverso politiche concrete. Una cornice che guarda alla visibilità del problema – il velo come segno – ignorando la struttura del problema: la diseguaglianza delle opportunità di scelta reale.

La cornice dentro cui si muove la proposta governativa tratta la libertà come condizione preesistente, anziché come condizione da costruire attraverso politiche concrete. Ignorando la struttura del problema: la diseguaglianza delle opportunità di scelta reale

Fanon scriveva che la colonizzazione non è un’avventura individuale ma un sistema di dominio, di corpi e di simboli. La risposta alle sue conseguenze non può essere individuale – non può essere chiesto alla singola ragazza di risolvere nel proprio corpo una contraddizione che è strutturale. Il velo si toglie, se si toglie, quando lo spazio sociale lo permette. Costruire quello spazio è il lavoro che non è stato fatto. È quello che continua a non essere fatto. Ed è da lì che bisognerebbe ricominciare, invece di fermarsi – ancora una volta – alla superficie.

Foto di Mufid Majnun su Unsplash: due donne in hijab che camminano per strada

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ALLENARE L'UMANITA' E LE MENTI

  

  L'AUGURIO DEL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA

 Riparte la scuola. Inizia un nuovo anno scolastico.

Come sempre. Ma non è una replica sempre uguale.

È un tratto di strada nuovo quello che comincia. Sono nuove le classi, nuovi gli studi che si affrontano, nuovi i ragazzi e le ragazze delle prime classi, ma soprattutto è nuovo il mondo, che cambia velocemente.

Un percorso aperto, sempre nuovo. Da affrontare con la speranza di dare e ricevere di più. Di crescere e di costruire.

La scuola prepara il futuro, come ben sappiamo. Tessendo insieme conoscenze e creatività, cultura e dialogo tra le persone.

Ricominciare da questa bella scuola ricostruita, da Amatrice, da Arquata del Tronto, da Norcia, da tutti i luoghi colpiti dal terremoto di dieci anni fa, dalle ferite profonde sofferte da queste comunità esprime il senso di quanto sia importante questo nostro ripartire.

Amatrice, Arquata del Tronto, Norcia, nella giornata della scuola, sono capitali d’Italia per sottolineare la centralità del percorso di ricostruzione e il dovere e la volontà di condividerne attese e prospettive.

Ringrazio il Ministro Valditara per le sue considerazioni. Ringrazio tutti coloro che si sono adoperati per dar vita ai momenti che stiamo vivendo qui, nella Scuola Sergio Marchionne; di cui saluto i ragazzi e le ragazze, i docenti, i collaboratori.

Ringrazio chi ci ha condotto in maniera così brillante, gli artisti, i campioni dello Sport, il personale del Ministero dell’Istruzione, le istituzioni e i cittadini di Amatrice.

Viviamo un cambiamento d’epoca. Grandi e veloci trasformazioni stanno mutando sia il contesto che la nostra quotidianità. La società, come sempre, ha bisogno della scuola, e di una scuola all’altezza dei tempi nuovi, per difendere la civiltà che è stata conquistata e per progredire ancora.

Come sempre, anche nei nostri giorni si tende a concentrarsi sul presente. A consumare nell’oggi le risorse. È invece necessario investire sul futuro. Sarà più forte e resiliente un Paese che investe sulla scuola e sulla conoscenza.

Del resto, macchine sempre più intelligenti, per essere governate a vantaggio delle persone e delle comunità, hanno bisogno di persone sempre più preparate, più responsabili; e più ricche di valori.

I compiti educativi e formativi sono sempre stati cruciali. Ma oggi, se possibile, lo sono ancora di più.

Soprattutto oggi educare vuol dire, insieme a trasmettere conoscenze, promuovere talento e partecipazione; vuol dire sviluppare le qualità intellettuali e morali, vuol dire formare personalità libere e mature, capaci di contribuire alla vita di comunità.

 Abbiamo costruito nei decenni una buona scuola. Grazie al lavoro di tanti. Dobbiamo farla diventare migliore, sapendo innovare.

Nell’universo digitale l’intelligenza artificiale e le reti social sono motori di grande potenza che offrono opportunità fino a ieri inimmaginabili.

Dobbiamo peraltro saperne rimuovere i pericoli: di manipolazione della realtà, di colonizzazione del pensiero e dei sentimenti, di compressione – nascosta, invisibile, ma sostanziale - della libertà personale, di impoverimento dell’originalità e della creatività.

Il progresso non va ostacolato, né temuto, né seguito con passività. Va orientato e continuamente verificato quanto alla garanzia del primato della persona. Per questo è necessario che le generazioni più giovani - e più capaci di usare i nuovi strumenti – crescano, tenendo insieme conoscenza e umanità, capacità tecnologiche e solidarietà.

Compito della scuola è formare ragazze e ragazzi che abbiano voglia di adoperare le potenzialità dei loro cellulari per pensare in proprio, liberamente, e non per consegnarsi a qualcuno che pensi al loro posto; per cercare spazi nuovi e non per rassegnarsi a ciò che l’algoritmo decide di proporci.

Custodire e allenare la nostra umanità e le nostre menti, senza farle atrofizzare dallo strapotere computazionale: questa è missione della scuola.

Scoprire il proprio talento e contrastare l’omologazione sono anche chiavi per combattere dipendenze e solitudini.

Oggi tutto ciò che accade ci sembra vicino. Siamo inondati di parole e di immagini che provengono da ogni dove. Il paradosso è che nel mezzo di tante comunicazioni incessanti si può soffrire di isolamento e di abbandono.

La scuola deve includere, recuperare, ricostruire. I nostri bambini, i nostri studenti sono avanti a noi per tante cose, ma sappiamo che hanno bisogno di trovare fiducia, che il disagio può nascondersi nei loro comportamenti. Può nascondersi persino ai genitori.

Serve padronanza degli strumenti tecnici, ma servono anzitutto valori umani. Nella scuola la convivenza e il rispetto devono prevalere mettendo al bando la violenza.

La violenza si manifesta in molte forme. Prepotenze esplicite, gruppi e bande che si consolidano fuori dalle aule. Le violenze contro gli insegnanti: l’ultimo grave episodio di pochi giorni addietro si aggiunge a quelli già avvenuti in passato, non dimenticati. Talvolta da parte di ragazzi, più di frequente di genitori, ben più colpevoli in questo tradimento del loro compito educativo; sottraendosi alla indispensabile alleanza con gli insegnanti.

Ci sono violenze più subdole che richiedono antenne sensibili: il bullismo che infierisce sul più debole, la diversità e la debolezza che diventano causa di umiliazione, il disinteresse di chi volta le spalle davanti ad atti di viltà travestiti da bravate.

Sono intollerabili gli episodi di violenza e di sopraffazione ai danni di ragazze e sono inaccettabili anche quelle forme più ovattate di oppressione nei loro confronti, quelle pretese miserabili di supremazia e di impossessamento.

Più che un codice di comportamento la scuola deve aiutare a riconoscere un’etica condivisa. Gli insegnanti non devono, quindi, essere lasciati soli dalla società e le istituzioni non devono recedere dalla loro responsabilità in contesti difficili. Con un impegno rinnovato per sconfiggere la dispersione scolastica.

La scuola è la leva più efficace di integrazione per chi viene da altri Paesi e per i giovani nati in Italia figli di emigrati.

La scuola prepara tutti – “E’ aperta a tutti”: così dispone l’art. 34 della Costituzione.

Deve stabilire legami, conquistare la fiducia delle famiglie, aiutare a non formare ghetti, a non alzare barriere, a rendere più sicure le nostre comunità, a unire e a non lacerare, superando i muri della diffidenza e dell’incomunicabilità. La scuola è chiamata a produrre coesione sociale.

Gli studenti non sono semplici utenti della scuola. La società ha bisogno della loro voce.

Ragazze e ragazzi, rendetevi ancora più protagonisti della vita scolastica. Con la vostra consapevolezza, con il vostro impegno.

Conoscenza e studio sono importanti per la vita. Non un sapere astratto o soltanto astratto, teorico. Ma un sapere che si unisce all’amicizia, alla premura per chi ci sta accanto, alla responsabilità verso gli altri. Questa è la strada della libertà. La nostra libertà è autentica se la libertà esiste per tutti.

Dobbiamo essere padroni dei nostri tempi. “C’è un legame stretto – sono parole dello scrittore Milan Kundera – tra lentezza e memoria, tra velocità e oblio”. Ciò che si acquisisce senza la fretta di correre resta impresso nella memoria di una persona, ciò che si prende in velocità, spesso distrattamente, viene facilmente dimenticato.

La rapidità sembra diventata una condizione esistenziale. La scuola deve invece restare uno spazio di equilibrio dove si mira non alla lentezza ma alla solidità e, quindi, a uno sviluppo integrale della persona.

Care ragazze e cari ragazzi, vi viene detto spesso che siete voi il futuro. Lo siete già oggi.

Dovete, allo stesso tempo, voi, costruirlo e abitarlo.

Mattarella

www.quirinale.it

 

EDUCAZIONE AFFETTIVA

 NON E' UN CORSO

  Fare l’educatore/insegnante all’alba di questo terzo millennio che vive profonde emergenze come l’Intelligenza Artificiale; la Crisi Climatica; l’Inverno Demografico; le Migrazioni e le Remigrazioni; le Guerre non è certo facile ma nulla è facile quando hai a che fare ad esempio con l’educazione affettiva che è il pilastro per la costruzione di uomini e donne responsabili che possano a loro volta generare una comunità più giusta e libera e a tal proposito voglio proporvi un interessante punto di vista del poeta forlivese Davide Rondoni spiegato all’interno di un articolo pubblicato una settimana fa su Avvenire dal titolo: “L’educazione affettiva non è un corso: è il compito della scuola”

-di Francesco Sciacchitano

Per educare i sentimenti non bastano regole e specialisti. Servono adulti capaci di accompagnare i ragazzi, attraverso arte e poesia, nei territori dell’animo umano.

Inizia la scuola. E lì bisogna affrontare il tremendo e il magnifico.

Infatti, lì, in quelle aule dove adulti e ragazzi si incontrano e a lungo tutti i giorni potrebbe iniziare una grande opera di educazione affettiva.

Cosa di cui da più parti si invoca la necessità e non solo per certi sconvolgenti fatti di cronaca nera.

Ma una scuola che delega tale educazione affettiva a specialisti, a corsi ad hoc, significa una scuola che ammette il proprio mastodontico e grottesco fallimento.
Se infatti – avendo a disposizione ore e ore di arte, scienza, letteratura, religione – occorre avvalersi dello “psicologo di Stato” come già paventava Pasolini, come avviene nelle peggiori dittature del mondo, allora significa che si è falliti nel vero compito della scuola.

Che insieme alla famiglia ha un compito educativo.

Istruire e non educare è un ossimoro, o un modo per sfuggire le responsabilità.
E però a scuola – e in Italia! – sono quasi inesistenti o cenerentole la musica, l’arte, la poesia, e tutto quel patrimonio che educherebbe a conoscere l’animo umano, a sfiorarne i suoi abissi tenendo però la luce negli occhi se possibile, insomma tutto quel patrimonio che nei millenni ha condotto le persone a fare i conti con se stesse, con i sentimenti, con la profondità e con la banalità del male, con le passioni e la loro bellezza ma anche i loro possibili deliri.

Come pensate di educare affettivamente dei giovani? con dei discorsini? con delle regolette?
O sarebbe meglio avere adulti disposti – a viso e cuore aperto – a viaggiare con i ragazzi nei meandri dell’anima, degli affetti, delle passioni?

Invece no, si pretende di tirare su dei ragazzi che non hanno problemi perché gli si fa un po’ di psicoterapia, o due chiacchiere sul sesso, o due istruzioni per l’uso.
E adulti riparati dietro alla trasmissione di “competenze”, meglio se soprattutto competenze tecniche e tecnologiche perché quelle si che servono al mondo.
E così rarissimamente un ragazzo italiano a scuola può commuoversi, ed educarsi affettivamente ascoltando Vivaldi, Donizetti, Baudelaire…

In Italia, patria delle arti, l’arte è considerata inutile o secondarissima nel percorso formativo ed educativo.

E sapete perché? Perché è pericolosa. Cioè costringe gli adulti che sono insegnanti a lambire zone pericolose, che non sono misurabili in competenze e voti.
Che non lasciano tranquilli nessuno.

Ma l’educazione è un rischio, non una prassi da eseguire, non un protocollo da rispettare.
I ragazzi italiani sono mediamente bravi nelle competenze richieste dall’Ocse.
Ma poco più della metà sentono come luogo importante la scuola, dicono i dati.
E l’Istat ci conferma che la scuola fa “andar via” la voglia di leggere, di ascoltare buona musica, di cercare arte.

In Italia, sottolineo.

E intanto la cronaca ci regala notizie di fatti terribili e i numeri in aumento di giovani nelle carceri. Sì, certo appena dico queste cose mi dicono che il problema è un altro.
Il benaltrismo tipico.

Che la famiglia dovrebbe (peccato che cercano di esautorarla e il Ministro prova a resistere) e che l’immigrazione, e che i soldi, e che i muri…

Tutto vero, ma il problema è che stiamo negando noi stessi.

E di fronte a una emergenza educativa, a una necessità di adulazione affettiva, nascondiamo i violini, i versi dei poeti, le dolci musiche popolari, i delicati profili del Crivelli, i tamburi forsennati, le voci celestiali, le sfumature femminili della Gentileschi, i canti abissali di Leopardi, le nostalgie di Pavese (solo il 5% dei maturandi ha commentato una sua poesia lo scorso anno).

Ecco il nostro disastro fatto pagare ai giovani.

INTELLIGENZA ARTIGIANALE AFFETTIVA

 

<-di Alessandro D’Avenia Non c’è ricreazione senza cibo.  Da bambino scartavo con trepidazione il panino che trovavo in  cartella: salame, formaggio, cioccolata?  Invidiavo le più seducenti merendine dei compagni che poi, però,  affamati, elemosinavano un pezzo della mia merenda in cambio di un morso del loro magro spuntino. E così non solo mi saziavo, ma avevo un dolce sempre diverso.  La ricreazione era una festa! Me lo ha ricordato una classe di quindicenni che festeggiano a ricreazione tutti i compleanni con dolci fatti in casa da loro.    Un gesto rivoluzionario.  Primo, perché in un’epoca di ego voraci, per i quali l’altro è o un ostacolo o un mezzo, all’altro loro dedicano tempo e attenzione celebrandone l’origine e quindi l’originalità, prescindendo da meriti e convenienze; secondo, perché cucinare, nell’attuale datificazione della vita e smaterializzazione del corpo, è Intelligenza Artigianale Affettiva, che la macchina non può imitare, perché non conosce la gratuità e le mani.  Lievito batte silicio in gioia di vivere, perché l’appartenere è per l’anima ciò che l’abbraccio è per il corpo. Per conoscere la salute di una comunità (famiglia, gruppo, città, nazione...) osservate che cosa celebra e come: la festa è la «fede» (sistema di valori) su cui si fondano quei legami.   Quella di compleanno a ricreazione professa questo credo: è bello che tu ci sia, ci unisce!  Forse il ragazzo che ha accoltellato in diretta social la sua professoressa, sarebbe uscito dalla sua prigione online se avesse provato una ri-creazione così. Corriere della Sera Alzogliocchiversoicielo

 

DOCENTI ADATTIVI

 

Formare

docenti adattivi

per una scuola 

più equa

Come cambia la formazione dei docenti di fronte all’eterogeneità della scuola?

I dati della ricerca internazionale sulle classi multigrado e i modelli per una didattica adattiva indicano una direzione chiara per una Scuola più equa e flessibile: sviluppare nei docenti la capacità di adattare insegnamento, ambienti e strategie ai contesti reali. Le esperienze delle pluriclassi mostrano che questa sfida è già una realtà quotidiana in molti contesti.

 

Dalle pluriclassi delle aree interne alle scuole delle grandi città, la vera sfida che i sistemi scolatici affrontano per garantire qualità di insegnamento e inclusione è formare insegnanti in grado di trasformare l’eterogeneità degli studenti in una risorsa educativa. Emerge quindi più che in passato la necessità di orientare la loro preparazione iniziale e in servizio verso il modello della professionalità docente adattiva (Adaptive Teaching), capace di leggere la complessità scolastica come risorsa anziché semplificarla.

Oltre la classe ideale per incontrare la scuola reale

Ogni contesto scolastico è oggi caratterizzato da una complessità sociale e culturale decisamente più ampia e profonda che in passato. I dati comparativi internazionali indicano chiaramente che questo fenomeno non è affatto marginale: circa il 30% degli alunni della scuola primaria a livello mondiale apprende in contesti a classi miste per età. Questo modello organizzativo accomuna situazioni diverse tra loro, quali:

• realtà rurali o geograficamente isolate ad alto reddito, come accade in ampie zone di Stati Uniti e Canada
• aree montane o interne europee.

La differenziazione tradizionale della didattica segue spesso una logica basata sull’emergenza o sulla frammentazione dei compiti, con il rischio di isolare gli alunni in percorsi separati e rigidi. Il modello adattivo interviene invece sul gruppo classe nel suo complesso, secondo un disegno pedagogicofondato sulla dinamicità, sulla flessibilità e sulla capacità di valorizzare le diversità cognitive e relazionali presenti in aula, trasformando i potenziali svantaggi in opportunità di apprendimento e tutoraggio tra pari. Il docente rimodula perciò gli obiettivi formativi e attiva processi di monitoraggio e supporto in tempo reale, configurando e riconfigurando l’ambiente di apprendimento in sincronia con le micro-attività didattiche in corso, stimolando l’autonomia dello studente, l’apprendimento cooperativo, la pratica dello scaffolding e l’utilizzo consapevole della valutazione in itinere.

Le pluriclassi italiane come laboratori di innovazione

Le pluriclassi, tradizionalmente associate alle aree interne e ai territori geograficamente più isolati, rappresentano un osservatorio privilegiato per comprendere come l’insegnamento adattivo possa tradursi nella pratica quotidiana. In Italia il fenomeno delle pluriclassi e delle multiclassi interessa circa 29.000 studenti che frequentano regolarmente classi miste per età, distribuiti sul territorio nazionale in circa 1.500 plessi scolastici.  

Una recente indagine condotta su un campione significativo di 232 pluriclassi italiane ha dimostrato che questi ambienti costituiscono in realtà veri e propri laboratori avanzati di innovazione metodologica. Le evidenze scientifiche raccolte sul campo dimostrano che l’esposizione a contesti multigrado stabili non penalizza affatto gli apprendimenti, ma stimola precocemente l’autonomia, la metacognizione e le competenze trasversali degli alunni. La necessità quotidiana di gestire più livelli sollecita il corpo docente a sviluppare pratiche didattiche agili e soluzioni organizzative che possono essere applicate con successo anche nelle macro-scuole urbane, dove la diversità di tempi, stili e ritmi di apprendimento è comunque una realtà diffusa.

Qualche conclusione

Le evidenze provenienti dalla ricerca internazionale e nazionale convergono su una conclusione chiara: non è più possibile pensare la formazione degli insegnanti a partire da un modello di classe standard, che raramente trova riscontro nella realtà. Investire nello sviluppo di competenze adattive significa rafforzare una delle condizioni fondamentali dell’equità educativa. Se gli studenti sono diversi tra loro e apprendono in contesti differenti, la qualità dell’istruzione dipende dalla capacità della scuola di offrire risposte altrettanto flessibili e inclusive.

La formazione iniziale e in servizio dei docenti diventa quindi una leva strategica per il futuro del sistema educativo. Non per insegnare a gestire l’eccezione, ma per preparare alla normalità della scuola contemporanea: un’istituzione complessa, plurale e in continuo cambiamento, nella quale la capacità di adattare l’insegnamento ai bisogni reali degli studenti costituisce una delle principali garanzie di qualità e di equità.

Approfondimenti

• Responsive Teacher Education. From Managing Crises to Building Resilience
• OECD, Education at a Glance OCSE 2025
• Buone idee per il 2050. Il Rapporto Indire e le piccole scuole

Ministero Istruzione e Merito

 

SCIENZE RELIGIOSE

 

I 40 anni dell'ISSRA, 

la ricchezza 

delle scienze religiose 

a servizio dei laici

L’Istituto Superiore all’Apollinare, uno dei centri della Pontificia Università della Santa Croce, coniuga la formazione accademica con la formazione cristiana. La direttrice dell”Istituto Carla Rossi Espagnet: forniamo studio e conoscenze agli studenti, una comunità appassionata della vita e degli insegnamenti della Chiesa

Wojciech Rogacin – Città del Vaticano

Lo scorso 17 settembre è stata una giornata di festa per l’ISSRA. Negli spazi della Pontificia Università della Santa Croce si è riunita la comunità dell'Istituto Superiore di Scienze Religiose all'Apollinare per celebrare i 40 anni di lavoro e riflettere sui frutti di questa lunga stagione accademica. Come ha ricordato Carla Rossi Espagnet, direttrice dell’ISSRA, l’Istituto è stato eretto il 17 settembre 1986 dall’allora Congregazione per l’Educazione Cattolica. Da quel giorno l’ISSRA svolge attività didattica nei campi della teologia, della filosofia e delle scienze umane, contribuendo all’approfondimento della fede di laici e sacerdoti e preparandoli a testimoniare la fede cristiana nella famiglia, nel lavoro e in tutti gli ambiti della società, nonché ad assumere incarichi pastorali nelle proprie diocesi. “La formazione cristiana del laicato è sempre stata un aspetto centrale della missione dell’Opus Dei al servizio della Chiesa”, ha affermato la prof.ssa Rossi Espagnet.

L'entusiasmo per lo studio

Nel corso della celebrazione, il rettore della Pontificia Università della Santa Croce don Fernando Puig ha sottolineato che gli studenti dell’ISSRA si caratterizzano per l’entusiasmo che accompagna l'impegno nello studio della filosofia e della teologia, vissuto con serietà parallelamente alle altre occupazioni, principalmente lavorative e familiari. E ha aggiunto che essi costituiscono “una bellissima realtà che arricchisce la Pontificia Università della Santa Croce: le relazioni che si stabiliscono tra di loro e con i docenti sono belle e durature”.

Comunità e fraternità nella vita accademica

La direttrice dell’ISSRA, Carla Rossi Espagnet, ha ricordato che “grazie alla peculiare metodologia didattica adottata dall’ISSRA, possono partecipare ai corsi accademici persone provenienti da tutte le regioni italiane, che vengono a Roma a seguire le lezioni e a sostenere gli esami.” Questo, ha proseguito con soddisfazione, ha permesso di creare una vera comunità accademica e di stringere rapporti di fraternità tra persone appartenenti alle più diverse aree geografiche, animate da varie forme di spiritualità cristiana. Tra gli studenti e i diplomati vi sono anche persone appartenenti a confessioni cristiane non cattoliche, “sempre animati dal desiderio di approfondire la dottrina della Chiesa”.

La ricchezza dell’ISSRA sono le persone

Durante la celebrazione ha portato la propria testimonianza Teresa Ventimiglia, 66 anni, originaria di Ferrara e diplomata all’ISSRA. Madre di quattro figli e insegnante in pensione di musica, storia della musica e linguaggi multimediali, ha raccontato che, dopo l’esperienza maturata presso il Pontificio Istituto Giovanni Paolo II per Studi su Matrimonio e Famiglia, desiderava continuare ad approfondire la ricchezza della teologia e ha trovato nell’ISSRA un ambiente caratterizzato dal rigore accademico, da un alto livello di preparazione e da una profonda attenzione alla persona: “Ho sempre amato studiare, ma qui la teologia non è mai rimasta nozionismo: è diventata un elemento fondamentale per pensare la fede e condividerla, soprattutto nel servizio pastorale”.

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