CORPUS DOMINI

 

Cibarsi 

del “corpo e sangue” 

di Cristo Gesù,

per condividerne

la vicenda pasquale

 

Riflessione di don Massimo Naro sulla liturgia della Parola nella solennità del Corpus Domini (anno A)

 

Dt 8,2-3.14b-16a; Sal 147; 1Cor 10,16-17; Gv 6,51-58

Gli antichi sapevano che per chiarire il senso autentico di un discorso oscuro, se ne devono preliminarmente spiegare le parole-chiave: explicatio terminorum, dicevano in latino. Ai nostri giorni, l’intelligenza artificiale ci aiuta a fare qualcosa del genere quando consultiamo Google per conoscere il significato di qualche termine che in un contesto può voler dire una cosa e in un altro contesto può voler dire tutt’altra cosa: disambiguare, leggiamo in tal caso sullo schermo del nostro computer o del nostro telefonino. È proprio ciò che occorre fare anche nel discorso di Gesù riferito nell’odierna pagina evangelica: disambiguare, chiarire il senso autentico dei termini che con insistenza vi ricorrono.

«Pane», «cibo», «bevanda», «mangiare»: fanno pensare a ciò che è necessario per sostentarsi quotidianamente, per poter «vivere». E, difatti, la «vita» è la dimensione che anche Gesù rimarca, quale esito del mangiare: ci si alimenta per mantenersi in vita. Sembra chiaro. Alimentare, del resto, fa rima con elementare, avrebbe detto Sherlock Holmes al dottor Watson.

Tuttavia, gli interlocutori di Gesù – a un certo punto – hanno l’impressione che egli cominci a complicare i termini nel suo insegnamento. Il giorno prima aveva compiuto la moltiplicazione dei cinque pani e dei due pesci per sfamare una folla immensa. E ora presenta quella sua azione prodigiosa come un «segno» analogo a quello offerto da Yhwh Adonai – che egli chiama sempre in causa dicendo “il Padre mio” – allorché fece piovere nel deserto fiocchi di manna tra le mani degli israeliti: «Diede loro da mangiare un pane dal cielo», narrano le Scritture antiche. Ma la folla dei cinquemila, non lontano dal lago di Tiberiade, s’era sfamata con i pani d’orzo e i pesci senza chiedersi da dove venissero o, probabilmente, presumendo che il Maestro li avesse fatto acquistare dai suoi discepoli, sborsando non meno – semmai anche più – di 200 denari. Un’impresa magnanima, degna di un vero capo, che non spreme il popolo a colpi di tasse ma, al contrario, spende i propri soldi in favore della sua gente. Quei pani e quei pesci distribuiti a iosa non erano stati, perciò, percepiti come un «segno», bensì come un segnale di tipo politico, una dimostrazione di potere più che di compassione. Non per niente lo cercavano tutt’attorno «per farlo re», annotano gli altri evangelisti nel rievocare questo medesimo episodio narrato qui da Giovanni. Gesù non si rassegna a un tale madornale fraintendimento. E per spiegare come stanno davvero le cose, ne complica la descrizione: complicare, stavolta, fa rima baciata con esplicare. Giacché – come intuiva il salmista nell’Antico Testamento – l’unica Parola di Dio è dotata di una tale sovreccedenza di senso da dover essere detta e ribadita, al fine di essere pure udita e riudita, interpretata non solo secondo la lettera ma anche e soprattutto secondo lo spirito custodito nella lettera.

Dunque, spiega Gesù, la manna di Mosè non è vero pane. E, fin qui, è facile: gli ebrei erano consapevoli che la manna non si ricava dalle spighe, non è fatta di farina di grano. Ma più precisamente, per il Maestro di Nazareth, la manna non è “il” vero pane, quello che sfama una volta per tutte, pur essendo il segno dell’attenzione e della cura di Adonai nei confronti del suo popolo, ramingo nel deserto durante i quarant’anni dell’esodo. Un simile significato avrebbero dovuto cogliere coloro che s’erano sfamati con i pani moltiplicati da Gesù, per giungere finalmente a comprendere che è lui stesso a impersonare l’attenzione e la cura del Padre suo verso il popolo. Gesù si professa il vero pane, «il pane vivo, disceso dal cielo». Vale a dire non semplicemente piovuto dalle nuvole come un qualsivoglia fenomeno meteorologico, quasi brina mattutina al gusto di miele. Piuttosto donato da Dio, da Colui – cioè – che è il Cielo. Gesù si dichiara come la cura di Dio, la compassione del Signore per gli esseri umani: un modo suggestivo per dire che è il messia. La qual cosa indispettisce scribi e dottori della Legge.

Come se non bastasse, il Maestro incalza: il pane, che egli è in persona sua, garantisce la vita eterna. Ed è – pertanto – un alimento del tutto nuovo rispetto a ogni altro alimento, persino rispetto alla manna dei tempi di Mosè: il pane vero, il pane del cielo, è la sua «carne» (sárx), destinata ad assicurare al mondo intero la vita, quella vera, quella stabile e sicura, quella per sempre, quella eterna, quella divina, la «zōḗ» nel greco del Quarto Vangelo, non semplicemente quella che scorre come acqua di ruscello e passa con la velocità di un soffio o appassisce alla sera come un filo d’erba. La carne del Cristo è «vero cibo», il suo sangue è «vera bevanda». Linguaggio figurato, questo, che ha la pretesa di annunciare la verità, facendo del pane qualcosa che è ormai un di più rispetto al segno profetico: il pane diventa “simbolo”, cioè legame reale ancorché invisibile tra due dimensioni differenti ma non incompatibili. Paolo, lo chiarirà scrivendo ai Corinzi, nel brano della seconda lettura di oggi: il pane e il vino eucaristici – condivisi in ogni celebrazione del memoriale pasquale – sono la nostra «comunione» (in senso forte, stretto, profondo, radicale: «koinōnía») col corpo e col sangue del Cristo.

La carne irrorata di sangue – il corpo nel suo insieme –, indica la vicenda personale di Gesù: la sua missione messianica, la sua Pasqua, alla quale egli è vocato dal Padre suo. Anche quest’espressione risulta ambigua agli orecchi dei capi del popolo: «Come può costui darci la sua carne da mangiare?». Non capiscono il significato di «carne» e di «sangue». E non afferrano il senso più pieno di «mangiare». Mangiare la sua carne e bere il suo sangue – lascia intendere Gesù – equivalgono a sperimentare un’intima e reciproca compresenza: «Chi mangia la mia carne e beve il mio sangue rimane in me e io in lui». Sperimenta, insomma, una comunione. E significa, altresì, «vivere per»: come Gesù vive «per il Padre», grazie a Lui, stando in rapporto con Lui, ugualmente chi mangia della sua carne e beve del suo sangue potrà vivere «per» Gesù, in virtù del rapporto instaurato con il Cristo.

A questo punto emerge dalla liturgia della Parola, proclamata nella solennità del Corpus Domini, un dato fondamentale: l’eucaristia non è una “cosa”, bensì un’azione. E non un’azione individuale, bensì personale e perciò interrelazionale: una relazione comunitaria e, più a monte, comunionale. Nell’azione eucaristica si celebra tutti insieme il memoriale della Pasqua del Cristo e si partecipa della comunione d’amore che da sempre e per sempre sussiste pneumaticamente tra il Padre e il Figlio suo.

Riconoscere che l’eucaristia non è una cosa ma un atto, un’azione, e più precisamente un’interrelazione (cioè una relazione di qualità agapica, connotata dal carattere della reciprocità), vuol dire inoltre smarcarsi da quello che potremmo chiamare il consumismo eucaristico: il culto eucaristico è inautentico se ci si limita a viverlo come mera ingestione della particola consacrata (dentro la messa e, ancor peggio, fuori della messa); e non è meno compromesso nella sua autenticità se ci si limita a portare, pur solennemente – com’è giusto che avvenga – l’ostia santa dentro ostensori d’oro e d’argento per le strade principali della città con al seguito i notabili locali schierati in bell’ordine a prescindere dal fatto essenziale se essi credano o meno nell’Esserci effettivo di Cristo tramite l’eucaristia. Resta irrimediabilmente ambiguo – come faceva notare a suo tempo don Lorenzo Milani in un paragrafo severo del suo libro Esperienze pastorali – portare in processione il Santissimo Corpo del Signore schivando i sobborghi più periferici e i vicoli più umili o malfamati e fors’anche più pericolosi delle nostre città e dei nostri paesi. È il motivo per cui don Pino Puglisi faceva snodare le processioni da lui guidate per strade “difficili” di Palermo, come via Hazon, accompagnando così il Cristo eucaristico nel cuore di un quartiere vessato dalla mafia, qual era Brancaccio, senza fare soste ossequiose sotto i balconi dei boss del posto e, in tal modo, evidenziando il senso vero della sovrana presenza redentrice del Signore in mezzo a noi.

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UN'UMANITA' ALTERNATIVA

 

LA SFIDA DI PAPA LEONE 

PER UN'UMANITA' 

ALTERNATIVA

-di Giuseppe Savagnone 

La sfida

Magnifica humanitas non è un’enciclica sull’intelligenza artificiale. Certo, parla anche di questo. Ma è molto di più. In realtà essa si occupa dell’IA solo in quanto emblematica di una svolta epocale della nostra civiltà, in cui, nel contesto della rivoluzione digitale, il senso della persona sembra essere misconosciuto e modellato su quello delle macchine.

Papa Leone denuncia questo trend e, in nome di tutta la tradizione dell’insegnamento sociale della Chiesa, propone una visione radicalmente alternativa, richiamando l’analoga iniziativa – a suo tempo percepita come rivoluzionaria – del suo omonimo: «Con questo spirito, nel 1891 Leone XIII ha pubblicato l’Enciclica Rerum novarum, di cui con viva riconoscenza celebriamo quest’anno il 135° anniversario» (n.3).

Il parallelismo tra i due documenti è dato dall’essere stati entrambi ispirati dalla profonda crisi antropologica determinata da una rivoluzione industriale. Quella a cui ha dovuto dare risposta la Rerum novarum capovolgeva il rapporto tra l’essere umano e il suo strumento di lavoro perché, con la scoperta della macchina a vapore, quest’ultimo diventava il vero protagonista, rispetto a cui l’operaio diventava un “inserviente”. Oggi la rivoluzione digitale, con l’avvento dell’IA, addirittura conferisce a questo strumento una soggettività che sembra renderla autonoma e perfino darle un predominio rispetto alle persone umane.

Il vero pericolo non sono le macchine

Il pericolo, però, nell’uno e nell’altro caso, non risiede nelle innovazioni tecnologiche. L’enciclica respinge decisamente la tentazione di demonizzarle: «La tecnica non va considerata, in sé stessa, come forza antagonista rispetto alla persona: al contrario, essa è radicata nella nostra storia fin dal principio, in quanto “fatto profondamente umano, legato all’autonomia e alla libertà dell’uomo” (Benedetto XVI, Caritas in veritate, 69)» (n.4).

Al tempo stesso, tuttavia, appare inadeguato il luogo comune secondo cui la tecnica sarebbe di per sé neutra, cosicché i problemi nascerebbero esclusivamente dall’uso che se ne fa. Come osserva il papa, in quanto è basata sulla logica dell’efficienza e della produttività, «la tecnica non è un semplice strumento e (…), quando si fa criterio, finisce per stabilire che cosa conta e che cosa può essere scartato, riducendo la creazione a oggetto di sfruttamento e le persone a ingranaggi di un sistema da rendere sempre più performante» (n.92).

E la minaccia che, secondo Prevost, oggi corriamo nel tempo dell’IA, è che «la logica dell’efficienza, del controllo e del profitto governi da sola le scelte personali, sociali ed economiche» (n.92).

In realtà, la logica puramente funzionale delle macchine diventa realmente pericolosa perché alcuni gruppi di potere la utilizzano per i propri scopi e, mascherando tali interessi dietro una finta asetticità, veicolano attraverso di essa una cultura e delle forme di vita personale e sociale funzionali ai loro interessi: «La tecnologia (…) non è neutrale, perché assume il volto di chi la pensa, la finanzia, la regola, la usa» (n.9).

Non è più lo Stato la minaccia, ma «attori privati, spesso transnazionali, dotati di risorse e capacità di intervento superiori a quelle di molti governi» (n.5). E «quando un potere di tale portata si concentra in poche mani, tende a farsi opaco e a sfuggire al controllo pubblico, e cresce il rischio di uno sviluppo distorto che genera nuove dipendenze, esclusioni, manipolazioni e disuguaglianze» (n.95).

La posta in gioco

La posta in gioco, in definitiva, è l’identità dell’essere umano. Una cultura ispirata alla logica delle nuove macchine «lascia intendere che ogni persona debba guadagnarsi o giustificare il proprio valore, al punto da attribuire maggior pregio a coloro che sono più efficienti e performanti. In una simile prospettiva, la persona finisce per essere ridotta a mezzo per ottenere risultati, a risorsa da usare e sfruttare, e non viene più riconosciuta come fine in sé, mai strumentalizzabile» (n.51).

Questa, che papa Leone definisce una «ideologia» (contrariamente alla tesi corrente che esse siano morte), è agli antipodi della concezione che la Chiesa, sulla base della Rivelazione, ha della persona. «Al centro della visione cristiana dell’essere umano sta la grande affermazione secondo cui uomo e donna sono creati a immagine e somiglianza del Dio trinitario (cfr. Gen 1,26-27). (…) La sua dignità non dipende dalle capacità che possiede, dalle ricchezze o dal ruolo che ricopre, dalle scelte giuste o sbagliate che compie, ma è un dono che la precede e la eccede, posto da Dio come espressione del suo amore che non viene mai meno» (n.50). Perciò «il valore della persona non dipende da ciò che realizza o produce, ed esistono diritti che spettano a tutti per il solo fatto di essere persone» (n.51).

Misconoscere questa verità fondamentale non è solo un errore teorico, ma ha conseguenze drammatiche sul piano pratico. Un esempio particolarmente impressionante è la riduzione del lavoro umano da espressione della persona a mero strumento, soggetto alla logica efficientista delle macchine e modellato su di essa: «Oggi, l’intreccio tra automazione, robotica e IA sta trasformando rapidamente la struttura stessa del lavoro (…). I lavoratori sono spesso costretti ad adattarsi alla velocità e alle richieste delle macchine, piuttosto che siano queste ultime a essere progettate per aiutare chi lavora» (n.150).

Il venir meno del bene comune

A essere tradita, in questa visione distorta delle persone, è prima di tutto la loro dimensione relazionale, ancora una volta centrale nella prospettiva cristiana: «Costitutivamente fatta per la relazione, ogni persona è pensata e voluta da Dio per entrare in una storia di comunione con Lui, con gli altri e con il creato» (n.50).

Questa concezione viene meno nella visione odierna della società come somma di individui, ognuno dei quali ha il diritto di cercare il proprio interesse, prescindendo da quello degli altri: «È un’illusione pensare che basti cercare il proprio progresso per contribuire al bene di tutti, senza doversi realmente preoccupare degli altri (…). Il bene comune è un plus, risultato dell’interazione e dell’influenza reciproca che collega diverse azioni, iniziative, sforzi e decisioni. Se si sommassero semplicemente i beni individuali, non si potrebbe spiegare l’esistenza di questo plus che li supera e allo stesso tempo li arricchisce» (n.61).

Perciò è indispensabile l’intervento dello Stato, non solo per redistribuire la ricchezza prodotta dall’economia, ma per impostarne correttamente i processi: «Nell’epoca dell’IA e della robotica non è più possibile affidarsi alla sola “mano invisibile” del mercato: la politica ha il compito di orientare le dinamiche economico-tecnologiche verso il bene comune, promuovendo lavoro dignitoso, inclusione sociale e un’equa distribuzione dei benefici dell’innovazione» (n.163).

Tutto questo, proiettato a livello planetario, comporta la dura condanna del papa nei confronti delle «nuove schiavitù» che la logica del profitto produce, a dispetto della «mano invisibile». A questo proposito Leone non passa sotto silenzio l’indifferenza o addirittura la complicità della Chiesa nei confronti di quelle del passato. «Si tratta di una ferita nella memoria cristiana a cui non possiamo considerarci estranei (…). Per questo, a nome della Chiesa, domando sinceramente perdono» (n.176).

Una condanna che si allarga alle nuove forme di colonialismo che nell’era digitale assumono «un volto inedito» (n.178), ma non meno disumano. E, più in generale, a tutte le offese che la logica del potere infligge oggi agli esseri umani, come emerge anche dagli scenari internazionali: «Se guardiamo alle dinamiche mondiali, riconosciamo sempre più chiaramente l’espandersi di una cultura della potenza, fatta di polarizzazioni e violenze» (n.185).

La torre di Babele e il modello di Neemia

Ma questo, denuncia papa Leone, è una sfida a Dio, oltre che agli esseri umani. Per questo, per evidenziarne la drammatica gravità, la paragona a quella con cui, nel racconto biblico, gli uomini costruirono la torre di Babele, simbolo di arroganza e di orgoglio illimitato.

Alla vicenda di Babele, conclusasi nel caos dell’incomunicabilità, il papa contrappone quella di Neemia, che, davanti alle rovine di Gerusalemme, ne intraprende la ricostruzione chiamando a parteciparvi tutte le componenti del popolo. «Per questo la prima scelta non è tra un “sì” o un “no” alla tecnologia, ma tra edificare Babele o ricostruire Gerusalemme» (n.9).

Da qui la pressante esortazione: «Evitiamo, dunque, la “sindrome di Babele”: l’idolatria del profitto che sacrifica i deboli, l’uniformità che appiattisce le differenze, la pretesa di un linguaggio unico – anche digitale – capace di tradurre tutto, persino il mistero della persona, in dati e prestazioni (…) Scegliamo, invece, la “via di Neemia”, che mette in risalto il valore del lavoro condiviso per rendere sicura la città di Dio (…) trasformando la diversità in una risorsa e facendo dell’ascolto e del dialogo il terreno comune su cui far crescere giustizia e fraternità» (n.10).

I poveri, i migranti e la guerra

Su alcuni punti l’enciclica si presenta come una vera e propria sfida agli slogan e alla prassi delle nostre società. Sono questi aspetti che, secondo il papa, la rendono purtroppo immagine della torre di Babele. Così quando Leone ricorda che tutta la tradizione cristiana, pur legittimando la proprietà privata, l’ha sempre subordinata alla destinazione universale per cui «i beni della terra – il suolo, l’acqua, l’aria, le risorse naturali – sono donati da Dio all’intera famiglia umana perché sostengano la vita di tutti, oggi e nelle generazioni future, e che ogni persona ha un diritto originario all’uso di tali beni» (n.65).

Ciò è in radicale contrasto con ciò che accade oggi: «La ricchezza mondiale è cresciuta in termini assoluti, ma si è accentuata la concentrazione in poche mani e si sono allargati gli squilibri, sia tra i Paesi sia all’interno di uno stesso Paese» (n.161).

Sulla stessa linea anche la presa di posizione di Leone sul problema dell’accoglienza, in un momento in cui sia negli Stati Uniti che nei Paesi europei viene esaltata una logica sempre più difensiva e addirittura si parla di “reimmigrazione”: «Un banco di prova decisivo per la giustizia sociale oggi è rappresentato dalla condizione dei migranti, dei rifugiati e di quanti sono costretti a spostarsi a causa della povertà, della violenza, dei cambiamenti climatici e dei disastri ambientali. Il modo in cui una società li tratta mostra se la sua idea di giustizia è guidata dalla paura o dalla fraternità» (n.81).

Un altro punto in cui la divaricazione è netta è quello delle armi e della guerra. Il papa ricorda che anche durante la guerra fredda il problema era di contribuire tutti alla costruzione della pace attraverso un progressivo disarmo. «Oggi, invece, assistiamo a un vero cambio di paradigma nel discorso pubblico e nelle scelte di riarmo, con una preoccupante riabilitazione della guerra come strumento di politica internazionale, mentre vengono erosi proprio quei criteri etici che ne avevano limitato l’uso» (n.190).

Alla base, c’è «la stretta connessione tra interessi economici, apparati militari e decisioni politiche», perché «le industrie degli armamenti e i Paesi che forniscono armi traggono profitto da un mercato che prospera proprio grazie ai conflitti» (n.193).

Sfidando «un falso realismo che ripete che alternative non esistono» (n.188), Leone dichiara senza mezzi termini, sulla linea dei suoi predecessori, che «oggi è più che mai importante ribadire il superamento della teoria della “guerra giusta”, troppo spesso invocata a giustificare qualsiasi guerra, fermo restando il diritto alla legittima difesa intesa nel senso più stretto» (n.192).

L’enciclica fa dei chiari riferimenti ai conflitti in corso: «Riemerge la tentazione di costruire l’identità collettiva contro un nemico, alimentando narrazioni in cui ciascuno si presenta come vittima legittimata alla rivalsa (…) La forza del diritto internazionale viene così sostituita dal preteso “diritto del più forte”» (n.202).

L’appello

Alla fine, ritornano le parole con cui si apre l’enciclica: «La magnifica umanità creata da Dio si trova oggi di fronte ad una scelta decisiva: innalzare una nuova torre di Babele o edificare la città dove Dio e l’umanità abitano insieme» (n.1).  

Citando Tolkien, il papa invita non solo tutti i fedeli, ma tutti gli uomini e le donne di buona volontà, a realizzare questa scelta cominciando dalla loro piccola cerchia: «Non tocca a noi dominare tutte le maree del mondo; il nostro compito è di fare il possibile per la salvezza degli anni nei quali viviamo, sradicando il male dai campi che conosciamo, al fine di lasciare a coloro che verranno dopo terra sana e pulita da coltivare» (n.213). Anzi, cominciando da sé stessi. Perché «la costruzione di Babele o quella di Gerusalemme inizia in ciascuno di noi» (n.130).

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EDUCARE ALL'AMORE

 

PREVENIRE

 LA 

VIOLENZA

Lo psicologo Damiano Rizzi: «Prevenire la violenza significa insegnare agli adolescenti che andarsene è un diritto»

Lo psicoterapeuta e presidente di Soleterre ha appena pubblicato il libro “Adolescenza, parliamone. Educare all'amore per prevenire la violenza”. «La violenza non nasce all’improvviso: affonda le sue radici nel modo in cui impariamo ad amare, a gestire il rifiuto e a stare nelle relazioni», dice. Per questo l'approvazione della legge sul consenso informato voluta dal ministro Valditara è un errore

 di Veronica Rossi

Con l’approvazione della legge sul consenso informato voluta dal ministro Giuseppe Valditara, l’Italia torna – o resta – al “Medioevo delle relazioni”. Ne è convinto Damiano Rizzi, psicologo, psicoterapeuta e presidente di Fondazione Soleterre, da poco in libreria con il suo Adolescenza, parliamone. Educare all’amore per prevenire la violenza (Piemme). L’educazione sessuale e affettiva saranno proibiti all’infanzia e alla primaria, mentre alle secondarie servirà il consenso dei genitori. L’Italia così rimane uno degli ultimi Paesi in Europa a non avere una Educazione Sessuale Comprensiva, che l’Organizzazione Mondiale della Sanità e l’Unesco riconoscono come diritto umano fondamentale.

Cominciamo dall’inizio. Cos’è l’attaccamento e come influenza anche la vita da adolescenti e da adulti e la capacità di stare in una relazione?

Sembra un concetto difficile, ma si può spiegare in maniera molto semplice: è il modo in cui siamo stati visti o non visti, amati o non amati, riconosciuti o non riconosciuti dai nostri genitori. Questo influenza la modalità con cui cerchiamo e diamo amore agli altri e poi, più avanti, come stiamo all’interno delle relazioni intime e sessuali. Nel momento in cui ci innamoriamo, infatti, si riattiva l’attaccamento: avere una relazione di attaccamento sicuro significa avere un imprinting che ci fa sentire sicuri anche davanti alle perdite d’amore.
Quando un bambino nasce, passa da una situazione in cui aveva tutto a una in cui deve imparare a chiedere e a ricevere. Per esempio, ci sarà il momento, per chi è allattato al seno, in cui il seno non c’è. Ed è un passaggio fondamentale, perché il piccolo deve imparare a immaginarsi ciò che non ha. Se la mamma gli sta vicino, lo consola, ecco che riempie il vuoto con le parole, con la presenza, con l’affetto. Se tutto questo non c’è e il bambino viene lasciato solo, senza mangiare e senza calore accanto, si sente totalmente perso. Come fa a immaginare, così, qualcosa di sostitutivo? Cercherà disperatamente quello che non ha, a volte compiendo anche azioni sconsiderate.

E poi questo attaccamento lo portiamo con noi anche nell’età adulta.

Certamente. Che l’attaccamento sia sicuro, insicuro o disorganizzato, è qualcosa che ci portiamo in dote lungo tutto l’arco della vita. Affermare questo non significa che non possiamo cambiarlo o modificarlo, però va riconosciuto che è molto importante: se abbiamo trasmesso ai nostri figli e alle nostre figlie la capacità di regolare le emozioni e di stare in una relazione, quando avviene una rottura la vivranno in maniera più serena, anche se il dolore c’è sempre. Resterà tuttavia la speranza di trovare altri rapporti o che quello esistente possa evolvere in maniera diversa. Chi invece non ha avuto la possibilità di imparare a modulare una relazione, con l’abbandono vive spesso un collasso psichico. È esattamente quello che vediamo nei casi di violenza, quando lui viene lasciato e lo considera qualcosa di inaccettabile, perché ha a che vedere proprio con la sua identità. Le persone, però, purtroppo non sanno queste cose, perché nessuno gliele spiega. Anche se si potrebbero imparare: non sono un’esclusiva degli psicologi.

Un ruolo importante, in questo senso, ha l’educazione affettiva e sessuale, che dovrebbe cominciare già dai primi anni. Eppure, è proprio di oggi la notizia dell’approvazione definitiva del ddl Valditara sul consenso informato. Qual è il motivo, secondo lei, di questa contrarietà della politica a un insegnamento che, secondo diverse ricerche, diminuisce violenza, gravidanze indesiderate e malattie, aumentando allo stesso tempo la consapevolezza e la sicurezza dei più giovani?

Parliamo dell’Italia. Siamo uno degli ultimi Paesi in Europa a non avere la cosiddetta “educazione sessuale comprensiva” nella scuola, che non significa solo parlare di sesso, ma anche di tutte le dinamiche relazionali: il consenso, il possesso, il senso del limite, lo stare nelle relazioni. Si potrebbe dare la colpa solo a questo Governo, al suo scagliarsi contro la teoria gender – che poi è un’invenzione – ma se si guarda bene è dal 1975 che l’Italia non riesce a introdurre l’educazione sessuale nelle scuole. Siamo il Paese del Vaticano, degli obiettori di coscienza e c’è un tema di sessuofobia: spesso si preferisce lasciare l’avvicinamento al sesso ai contenuti pornografici, a cui ormai iniziano ad accedere bambini anche di 8 o 9 anni. C’è molta mistificazione, poca conoscenza e tanta confusione. Anche il fatto che si dica che serve il consenso informato presuppone che l’educazione sessuale e affettiva ci sia già.

L’Italia è uno degli ultimi Paesi in Europa a non avere la cosiddetta “educazione sessuale comprensiva” nelle scuole

Ma non è così? No. Si parla di attività che vengono svolte durante le ore di educazione civica, oppure attraverso progetti esterni, magari il pomeriggio. Oggi il ministro Valditara ha dichiarato: «Abbiamo sconfitto la follia gender». Chiunque abbia studiato sociologia sa che il genere è un fatto culturale: c’è un’educazione che porta al maschile e una che porta al femminile. Tra l’altro stiamo ancora a parlare di maschi e femmine, in un contesto in cui esistono anche altre categorie di definizione e di autodefinizione, così come molte possibilità di vivere il piacere attraverso i corpi. Mi sembra che siamo un po’ al Medioevo. C’è un utilizzo ideologico del tema.

Quali conseguenze può avere l’accesso sempre più precoce a contenuti pornografici?

Si rischia di immaginare una facilità di accesso al corpo dell’altro che non passa più attraverso una richiesta di consenso: nei filmati pornografici si passa direttamente all’azione. In una giovane mente che non ha ancora sperimentato molto, si crea l’aspettativa e la pretesa che tutto possa essere così facile e veloce. E questa pretesa può anche diventare qualcosa che somiglia molto allo stupro.

E se a guardare sono delle ragazze? Possono pensare che sia quello il modo giusto di stare in un rapporto intimo?

Esattamente. E poi c’è anche la paura di non deludere. E fin qui siamo ancora nell’ambito del “porno classico”. Nel frattempo le cose sono andate molto più avanti. Oggi si prendono appuntamenti su app deliberatamente per vedersi e fare sesso. C’è sempre più difficoltà a stare nella relazione. Tutti i portali online di fatto non devono rispettare nessun codice di autoregolamentazione. Possibile che non ci sia un limite di accesso reale per i minorenni? La tendenza è sempre quella di caricare il problema sulle spalle delle vittime: le famiglie devono mettere delle regole. Ma perché non è il sito porno, visto che c’è una legge che non permette ai minorenni di accedere, a occuparsi di questo? Oggi non ci sono veri vincoli, dal momento che i sistemi che vengono usati sono facilmente aggirabili.

A proposito delle attività online dei ragazzi, nel libro cita anche tutta la questione legata alla manosfera e agli incel, i “celibi involontari”. Quali rischi porta con sé questo fenomeno?

Per i maschi la prima relazione sessuale è ancora una specie di conquista, una medaglia. A un certo punto i ragazzi che si definiscono un po’ più in difficoltà nelle relazioni, per diversi motivi, compiono una sorta di ribaltamento: non sono io che devo aggiustare qualcosa che non va in me, ma sono le donne che scelgono sempre una minima percentuale di maschi. Si tratta di un fenomeno estremamente preoccupante, che negli Stati Uniti già si è trasformato in una guerriglia. I gruppi di incel uniscono ragazzi dal punto di vista identitario, danno una spiegazione alla loro angoscia e alla loro frustrazione. Ma questo passa attraverso la distruzione dell’altro, in questo caso delle donne.

Che cosa possono fare i genitori che vogliano educare i loro figli a non essere violenti e le loro figlie a evitare relazioni tossiche e pericolose?

Innanzitutto ci sono degli strumenti, come il mio libro o altri simili, che permettono di avere le prime informazioni. Poi ci sono associazioni e organizzazioni che continuano a fare attività di educazione alle relazioni. C’è anche la possibilità di informarsi attraverso gli psicoterapeuti. Infine, c’è un livello ulteriore: allearsi per chiedere un cambiamento. I governanti, in teoria, dovrebbero rappresentarci: dovremmo muoverci per ottenere quello che vogliamo. Se non lo facciamo, vuol dire ci va bene così. Ma allora poi diventa un controsenso scandalizzarsi quando accade la violenza. La violenza è strutturale, non è un’emergenza: se non si fa niente per evitarla, scoppia quando meno te l’aspetti.

VITA

 

EDUCAZIONE AFFETTIVA E SESSUALE

Il ministro parla 

di «riforma storica»

Anche per gli studenti più grandi servirà il consenso informato per lezioni su tematiche riguardo sessualità e affettività

Esultano le associazioni delle famiglie, che ora chiedono l’istituzione di un osservatorio

-di PAOLO FERRARIO

Il consenso informato a scuola è legge. Con il via libera definitivo del Senato (78 voti favorevoli, 38 contrari e nessun astenuto), d’ora in avanti le scuole medie e superiori dovranno obbligatoriamente ottenere il consenso delle famiglie, prima di proporre iniziative che riguardano tematiche relative a sessualità ed affettività. Diversa la disciplina per le scuole dell’infanzia e primaria: qui il divieto è assoluto. Questi argomenti, stabilisce la legge, non possono essere affrontati in alcuna forma.

Una «riforma storica» per il ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara, che ha dato il nome al disegno di legge e ora ricorda che, con questa norma «ridiamo voce ai genitori sulle tematiche della identità di genere per i figli adolescenti minorenni». Il ministro vuole fare chiarezza su alcune questioni che hanno acceso il dibattito parlamentare. «Non è vero che con questa legge non si potrà fare educazione affettiva: il Governo per la prima volta ha reso stabilmente obbligatoria in tutti i gradi di scuola l’educazione al rispetto, alle relazioni e alla empatia – ricorda Valditara -. Non è vero che non si farà l’educazione sessuale in senso biologico: continuerà a farsi nei programmi di scienze in tutti i gradi di scuola. Per la prima volta – sottolinea il Ministro – introduciamo nei programmi delle medie l’educazione alla prevenzione dei rischi derivanti dalle malattie sessualmente trasmissibili. Nelle vecchie Indicazioni nazionali per la scuola del primo ciclo non era prevista. Sarà introdotta anche nei programmi di scienze per le superiori».

Anche per la sottosegretaria Paola Frassinetti, la legge rappresenta «un importante passo avanti nella direzione della trasparenza, della correttezza informativa e della piena collaborazione tra scuola e famiglia».

Non la pensa così la senatrice del Partito democratico, Simona Malpezzi, che, intervenendo in aula, ha parlato della legge come del «primo regalo politico a Vannacci e a Futuro Nazionale». «Questo è un precedente gravissimo non solo per la scuola, ma per le famiglie: state dicendo ai genitori di aver paura degli insegnanti. E noi non ci saremo mai», ha concluso la senatrice dem. E di «passo indietro per il Paese» ha parlato la senatrice del Movimento 5 Stelle, Barbara Floridia. «La scuola non è soltanto trasmissione di nozioni – ha proseguito –: è il luogo in cui si impara a confrontarsi con la complessità del mondo. Questo provvedimento è il manifesto della paura della libertà e della diversità di questo governo e di questa maggioranza».

Critica anche la posizione di Save the children. Secondo Giorgia D’Errico, direttrice relazioni Istituzionali, la nuova legge «rischia di indebolire l’alleanza educativa tra scuola e famiglia e rafforzare le disuguaglianze educative». In Italia meno della metà degli adolescenti (47%) ha fatto educazione sessuale e affettiva a scuola, secondo i dati dell’ultima ricerca di Save the Children “Stavo solo scherzando”. Di segno opposto le reazioni delle associazioni delle famiglie. «Per anni i genitori hanno visto erosa la loro centralità nel percorso educativo dei figli, spesso esclusi o scavalcati da logiche burocratiche e ideologiche che non tenevano conto del loro ruolo primario – ricorda Antonio Affinita, direttore generale del Moige, il Movimento genitori –. Oggi il Parlamento riconosce ciò che la Costituzione italiana ha sempre sancito: i genitori sono i primi e principali educatori dei propri figli. La comunità, la scuola, le istituzioni – aggiunge Affinita – hanno un ruolo prezioso e insostituibile di supporto alla genitorialità, ma devono operare in sinergia con le famiglie, non in loro sostituzione. Questo provvedimento segna un punto di svolta rispetto a una cultura statalista nell’educazione che va definitivamente superata. I genitori non sono un ostacolo: sono il perno del sistema educativo», conclude il direttore generale del Moige.

Per l’associazione Pro Vita&Famiglia l’approvazione del ddl Valditara è una «vittoria storica». «Con questa legge – esulta Jacopo Coghe, portavoce dell’associazione – i genitori potranno conoscere, individuare e respingere in anticipo progetti inappropriati che promuovono tra i minori il genere fluido, l’aborto, l’utero in affitto e una visione ideologica della sessualità, spesso sotto l’etichetta della parità di genere o del contrasto agli stereotipi o alle discriminazioni. Ma la legge non basta – ribadisce Coghe –: chiediamo al Ministero di istituire un Osservatorio permanente sul consenso informato, per garantirne la corretta applicazione e impedire che la norma sia sabotata sui territori camuffando i progetti per farli apparire estranei all’ambito sessuo-affettivo».

Per l’associazione Articolo 26, la legge sul consenso informato è «giusta e necessaria », dichiara il presidente Carlo Stacchiola. «Si tratta del coronamento di un lavoro di tanti anni – aggiunge – un impegno volto alla salvaguardia del principio della libertà educativa delle famiglie e che la nostra associazione di genitori ha da sempre vissuto nello spirito della alleanza educativa tra scuola e famiglia». Marco Cortellessa, vice-presidente dell’associazione, prosegue: «La legge è un passo avanti fondamentale nella direzione giusta del patrimonio umano condiviso da tutti e rappresentato dalle principali carte internazionali; come Articolo 26 sappiamo che si tratta di un primo passo e continueremo a impegnarci perché altri obiettivi associativi come la piena libertà di scelta scolastica, l’osservatorio sul consenso informato o gli strumenti concreti a supporto dei genitori siano fatti propri dalla classe politica in un tempo in cui le sfide in ambito educativo sono molto delicate e richiedono coesione e lavoro condiviso per il bene comune».

Anche per il network di associazioni “Ditelo sui tetti”, la riforma «rafforza l’alleanza tra famiglia e scuola», sottolinea il coordinatore Domenico Menorello. E, conclude, «riconosce e valorizza un principio fondamentale del nostro ordinamento: il ruolo educativo primario della famiglia, sancito dall’articolo 30 della Costituzione».

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L'ILLUSIONE DEL PRESENTE

 

 Cultura come resistenza

 contro l’illusione del presente

Dalle riviste militanti ai libri sulla crisi degli intellettuali, la sua figura ha attraversato la storia culturale italiana scegliendo sempre impegno, persuasione e minoranze attive

 

-di STEFANO DE MATTEIS

 È stato critico cinematografico e letterario, inventore di riviste che hanno anticipato in Italia scrittori, tendenze di tutto il mondo (« Linea d’ombra »), sposando la distinzione di Sciascia tra scrittori di parole e di cose e scegliendo apertamente questi ultimi che permettono di leggere, capire e interpretare la realtà. Ha selezionato saggisti che offrissero strumenti per intervenire nel mondo e cambiarlo (« Lo straniero), si è fatto egli stesso attento lettore delle trasformazioni sociali, sempre in dialogo con il suo tempo e, con un piglio dichiaratamente “politico”, si schierava, sempre e comunque, dalla parte degli ultimi e degli oppressi, pronto a far reagire il sentimento cristiano della fraternità di un Silone, definendosi «cristiano senza chiesa e socialista senza partito», con la pragmaticità di un Chiaromonte che esalta la dignità dell’uomo per quanto è stato capace di fare nei suoi momenti migliori.

 A leggere o rileggere i libri di Goffredo Fofi si ricavano spaccati e diagnosi di periodi storici di cui si ricostruiscono tanto i limiti quanto le spinte nei motivi culturali, e si viene messi a confronto con i sentimenti sociali positivi o negativi, evidenti o sotterranei; si abbattono miti solo apparenti e si procede a scoperte inattese. Ma, se si segue il suo racconto secondo la loro cronologia, sono anche libri che attraversano la storia d’Italia, mostrandone le oscillazioni, per verificare il tracciato e ricostruirne i cambiamenti: ne viene fuori così una mappa delle trasformazioni con risultati non sempre esaltanti.

E a un certo punto della sua biografia culturale, cinema, letteratura, teatro, intervento sociale, ma anche fumetto e fotografia si mescolano in una stratificazione che crea un percorso unico, grazie alla sua inaudita voracità che fondava un sapere quasi enciclopedico e che gli permetteva di evidenziare le trame nel mescolare generi, ambienti, pratiche artistiche, e mettere in luce genealogie e derivazioni, contatti e scambi spesso sconosciuti.

Forse, una delle prime “prove” di questo non-metodo, in cui i tracciati cominciano a mescolarsi, è Dieci anni difficili, del 1985, in cui Fofi fa un bilancio preventivo degli anni Ottanta (definito il decennio più stupido) e prende la rincorsa per gli anni Novanta grazie anche a un altro libro, Pasqua di maggio. Un diario pessimista, di appena qualche anno successivo. E proprio in quest’ultimo Fofi lamenta le difficoltà dell’azione sociale in quanto «“fare” è oggi più difficile che mai, perché dal fare è assente l’entusiasmo e impoverita la persuasione. Eppure bisogna, non fosse che “per vendere cara la pelle” e “salvarsi l’anima” sempre con la coscienza che l’anima ce la salva o tutti o nessuno».

Se gli anni Ottanta si chiudono con un diario pessimista, i Novanta si aprono con Prima il pane (pubblicato nel 1990 e oggi ristampato da Martin Eden), in cui la domanda posta in una delle pagine di apertura è: «Con chi dialoga oggi chi fa qualcosa?». E non solo, perché si interroga sui cambiamenti che stanno segnando la cultura italiana di fine secolo, a partire dal crollo non tanto dei partiti, quanto delle identità (ideologiche) forti e delle loro varianti: « I cattolici, i marxisti, i liberali, il pensiero autoritario, il pensiero libertario, la destra, la sinistra. Erano linee spesso contrapposte, a volte con sottili scambi e reciproche influenze; ma si “pensava” (e si creava) in rapporto a opzioni concrete, a parti della società, a classi di appartenenza, a scuole e tradizioni cui aderire o mettere in discussione». Ma tutto questo aveva di buono che produceva anche i suoi anticorpi in quanto ogni filone generava i suoi eretici, «spesso uniti da una comune spinta morale».

 Con l’arrivo anche in Italia della ricchezza, «della società affluente e con lo sviluppo mastodontico dei media» si è persa quell’identità, sostituita da un «ammasso di non identità» in cui «il singolo si sente protetto… perché – suprema astuzia del sistema – si è fatto ideologia di ciò che viene chiamato esplicitamente look: l’illusione che apparire equivalga ad essere». Tutto questo, nel libro funziona da premessa per comprendere «sia la diversità – ripeto: apparente – delle proposte, che l’assenza di proposte forti, in grado di collegare, dare identità tenere insieme, “fare scuola”». Ma il passaggio di secolo porta a un cambio radicale. 

Le riviste usate come sistema di pedagogia diffusa, il tentativo di persuadere all’azione sociale per aprirsi a prospettive di cambiamento, conduce Fofi a riflessioni sempre più radicali che, oltre che nelle riviste, prenderanno forma in due libri importanti, quasi coevi: Da pochi a pochi, del 2006 e ristampato ora da Elèuthera, e La vocazione minoritaria del 2007. Entrambi incarnano una reazione verso «gli intellettuali che hanno finito per essere sempre più servi», cui contrappone l’azione positiva di minoranze attive che hanno la forza di opporsi o di creare percorsi sotterranei per un’azione condivisa. Assieme a riflessioni sulla storia recente, vissuta sempre in modo « partecipe», in cui se ne ricostruiscono i passaggi fondamentali, i limiti (tanti) e i (pochi) pregi, si affrontano personaggi grandi, medi e piccoli, tra stupidità diffuse e mediocrità vincenti, e si arriva alla parte conclusiva del «che fare».

Questi sono gli anni in cui vengono rimessi in gioco i maestri, come Aldo Capitini che ha un ruolo fondamentale nel suo pensiero, e si ritorna in particolare a Chiaromonte. Il primo per la capacità critica, per la lezione sulla non accettazione del mondo così com’è; poi sulla religione come coscienza appassionata della finitezza e il suo superamento; poi per le indicazioni (anche pratiche) della non violenza.

 Da tutto questo prende forma la forza della persuasione che deve coinvolgere, motivare, partecipare. A cosa?

 C’è un punto in cui forse Capitini e Chiaromonte si incontrano grazie a Fofi: nella non accettazione, ma soprattutto nella non-collaborazione, nel rifiuto delle seduzioni per la costruzione di un percorso indipendente, fatto con quella parte delle minoranze che si definiscono etiche. 

Se in passato la politica è stata una forte delusione, un tale percorso di indipendenza rilancia però anche la necessità di una politica, sicuramente nuova e diversa, che nasce sulle basi di un pensiero attivo e concreto, “contrario” e sempre schierato con gli ultimi.

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SBAGLIANDO S'IMPARA

 

Perché ai ragazzi 

servono adulti

che non giudichino

 i loro errori

Per i giovani sbagliare è intrinseco al processo stesso di diventare grandi. L’alternativa diventa una pretesa quasi allucinatoria di perfezione. 

Un viaggio nelle parole delle nuove generazioni, 

per capire cosa ci rivelano del loro mondo.

di Luigi Ballerini*

L’errore è uno sbaglio che si compie e che allontana dal giusto o dalle regole. Tendiamo a sbagliare e a commettere errori gravi o leggeri perché stiamo crescendo e l’errore fa parte del gioco. Le emozioni spesso ci sovrastano e creano problemi portando a compiere errori, facendoci sentire tristi e arrabbiati con noi stessi, facendoci litigare con amici e famigliari a cui vogliamo bene e talvolta facendoli allontanare da noi. Quando ne compiamo uno grave tendiamo a pensarci per giorni e alcuni errori ci restano talmente tanto in mente che a volte basta un oggetto o un gesto a farci tornare in mente uno sbaglio del passato. L’errore però è necessario per crescere e per migliorare, per capire e per conoscerci, e può anche essere positivo, perché a volte da un errore nasce la migliore esperienza della nostra vita.

Il lemma che commentiamo oggi è tratto dal «Piccolo Dizionario (immaginario) delle ragazze e dei ragazzi – Terza Edizione». Un progetto promosso e realizzato da Fondazione Pordenonelegge con la collaborazione della Fondazione Treccani Cultura e la partecipazione dell’Istituto Toniolo e di Parole Ostili, sotto l’egida di Pordenone Capitale della Cultura 2027 e dedicato alle ragazze e ai ragazzi di tutte le scuole secondarie di I grado d’Italia.

Noi adulti tendiamo a essere spaventati dagli errori, dai nostri certo, ma soprattutto da quelli dei giovani che ci stanno particolarmente a cuore. Ci preoccupano, ci allarmano, talora ci scandalizzano e ci fanno scuotere la testa in un moto di disappunto. Vorremmo evitarli, prevenirli, neutralizzarli in anticipo. E quando non ci riusciamo spesso ci rifugiamo nella formula rassicurante secondo cui sbagliando si impara , pur nella consapevolezza che non ogni errore produce automaticamente crescita e che alcuni possono lasciare ferite anche molto profonde. I ragazzi nella loro definizione riescono invece a restituirne una visione molto concreta e al tempo stesso profonda. L’errore, per loro, non coincide con un semplice incidente e non si liquida facilmente con uno slogan pedagogico, ci dicono invece che è un’esperienza che lascia segni. Partono dalla definizione più immediata: «L’errore è uno sbaglio che allontana dal giusto o dalle regole». È interessante che inizino proprio da qui. Non negano l’esistenza di un limite, di una norma, di un riferimento etico rispetto al quale si può prendere un’altra strada. L’errore implica una distanza, uno scarto. Questo ci conferma quanto siano scorrette e rischiose le generalizzazioni sugli adolescenti contemporanei, descritti spesso come immersi in un relativismo assoluto dove tutto vale allo stesso modo. Sembra invece che abbiano ben presente che esiste un “giusto” da cui ci si può allontanare.

Subito dopo, però, introducono un elemento decisivo: «l’errore fa parte del gioco». È evidente qui una concezione dinamica della vita in cui sbagliare è intrinseco al processo stesso di diventare grandi. Sembrano dirci che compiere i primi passi di autonomia significa inevitabilmente esporsi alla possibilità dello sbaglio e, forse implicitamente, ci stanno suggerendo che pretendere da parte nostra una crescita senza errori è una richiesta impossibile, quasi crudele. Significativo poi il passaggio in cui sbagliare è messo in rapporto con le emozioni «che spesso ci sovrastano». 

Le ragazze e i ragazzi lo collegano direttamente a ciò che provano e fanno così entrare le emozioni direttamente nella costruzione degli errori. Questo aspetto è fondamentale perché può spostare il nostro sguardo adulto: molto raramente gli errori dei ragazzi nascono dal puro gusto del male o dalla volontà deliberata di distruggere; molto più spesso sono tentativi maldestri di rispondere a un bisogno, scorciatoie imboccate troppo in fretta verso qualcosa che luccica e appare irresistibile, soluzioni che poi soluzioni non si rivelano affatto. A volte, vere e proprie illusioni. Allo stesso modo possono derivare da quel particolare cortocircuito tra sentire e agire che fa saltare il passaggio attraverso il pensiero e il giudizio capace di valutare l’opportunità e le conseguenze degli atti che verrebbero da compiere, siano essi di parola o fisici.

Come adulti dovremmo aiutare i più giovani a non passare da un’attività all’altra in una bulimia di esperienze, magari evitando di riempire fino all’orlo le loro agende, e concedendo anche il tempo di fermarsi, metabolizzare l’accaduto, riflettere su che cosa hanno provato, dargli un nome e regolarsi di conseguenza. Sarebbe un grande favore offrire l’opportunità di questo tempo di riflessione, meditazione potremmo anche dire, proprio perché loro stessi si accorgono di quanto raramente un errore resti isolato, producendo spesso conseguenze nei legami. Fa litigare con gli amici e i familiari, crea distanza, genera orgoglio e permalosità, talvolta allontana proprio le persone a cui si vuole più bene. Non si tratta solo di un senso di colpa individuale, ma della modificazione del rapporto con gli altri. Eppure l’aspetto più impressionante della loro definizione riguarda la memoria. Alcuni errori restano dentro a lungo e basta un gesto, un oggetto, una situazione per riattivarli. Un errore, per loro, non si cancella semplicemente perché il tempo passa.

Altro che superficiali e incapaci di riflettere sui loro sbagli, molti giovani ripensano a lungo agli errori compiuti, li rivivono, li rimuginano interiormente. Alcuni sbagli rischiano di diventare quasi nodi permanenti del rapporto con se stessi. Ed è qui che spesso noi reagiamo male, con una posizione di scandalo. Lo scandalo prende le distanze, stigmatizza, etichetta, in fondo allontana dal rapporto. Ma di un adulto scandalizzato un ragazzo non sa che farsene, percepisce immediatamente di essere stato scaricato e abbandonato proprio nel momento in cui avrebbe più bisogno di essere accompagnato. E quando percepisce così potrebbe iniziare anche a opporsi, con lo scontro che alla fine sostituisce quell’incontro a lui così necessario. Per questo è importante da parte nostra mettere sempre in conto l’errore di un giovane come elemento possibile del processo di crescita. L’alternativa è una pretesa quasi allucinatoria di perfezione: aspettarsi ragazze e ragazzi sempre adeguati, sempre lucidi, sempre coerenti.

La domanda per noi davvero interessante di fronte a un loro sbaglio non è soltanto “che cosa ha fatto?”, ma “quale bisogno non espresso ha sostenuto quell’azione?”, “quale pensiero si è insinuato?”, “dove pensava di trovare soddisfazione?”. Ciò non significa affatto eliminare o abdicare al giudizio e alla correzione, i ragazzi stessi parlano dell’errore come di allontanamento dal giusto. È dirimente il modo in cui si giudica. Dire “hai sbagliato” non è la stessa cosa che dire “sei sbagliato”. La prima affermazione apre alla possibilità della correzione, la contempla intrinsecamente, la seconda inchioda la persona a una identità definitiva, la sposta a un livello ontologico. È proprio tale definitività che andrebbe evitata. Ce lo chiedono loro: che l’errore non abbia l’ultima parola sulla persona. Perché se crescere e sbagliare sono verbi che chiedono di convivere, crescere esige di poter convivere anche con ripartire.

Nella loro definizione compare infatti un altro passaggio decisivo, quello che ritiene l’errore necessario anche per capire e conoscersi. Ecco una visione che tiene conto di tutto, non ci si conosce solo evitando gli errori, ma anche giudicandoli e trasformandoli in una occasione di comprensione di sé. Ancora più forte è la loro frase finale, dal sapore quasi iperbolico: “a volte da un errore nasce la migliore esperienza della nostra vita”. Ci dicono che alcuni incontri, alcune scoperte, alcune trasformazioni profonde possono passare, a volte, proprio attraverso deviazioni, insuccessi e inciampi. Ecco così consegnarci un messaggio importante: educare non significa ostinarsi a costruire percorsi totalmente privi errori, ma aiutare i più giovani a non identificarsi con i propri sbagli, mantenendo aperta la prospettiva del futuro. Sempre, anche se qualcosa va storto. 

In fondo noi adulti possiamo aiutarli non perché siamo noi stessi perfetti o moralmente superiori, ma perché abbiamo attraversato più strada, errori compresi. E questa mole di esperienze non dovrebbe servire a giudicare dall’alto con occhio sprezzante, ma a sostenere ogni ragazza e ogni ragazzo nel suo muoversi nel mondo, con abbastanza fiducia da rischiare, sbagliare, correggersi e ripartire con un più di sapere. 

Esattamente come, in modo forse diverso e talora meno nobile di quanto raccontiamo e persino ricordiamo, è accaduto anche a noi.

*Scrittore per ragazzi e Medico Psicoterapeuta

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APPRENDIMENTO E MEMORIA

 

La memoria 

non nasce

 dalla ripetizione

 meccanica, 

come apprendono

 davvero i bambini?

 Cosa dicono

le neuroscienze?

-di Bruno Lorenzo Castrovinci

Per molto tempo la scuola ha immaginato l’apprendimento come un processo lineare. L’insegnante spiegava, l’alunno ascoltava, studiava, memorizzava e infine restituiva le informazioni attraverso una verifica. Oggi le neuroscienze cognitive mostrano una realtà molto più complessa e profondamente umana. Il cervello dei bambini non funziona come un contenitore da riempire, ma come un organismo dinamico che costruisce continuamente connessioni attraverso l’esperienza, le emozioni, il movimento, le relazioni e il significato.

Apprendere non significa semplicemente accumulare nozioni, ma modificare la struttura stessa del cervello. Ogni nuova esperienza significativa produce cambiamenti nelle reti neurali e, quando un bambino comprende davvero qualcosa, il suo cervello si riorganizza. È questo il cuore della neuroplasticità, uno dei concetti più importanti delle neuroscienze contemporanee.

Per insegnanti e famiglie questa scoperta cambia profondamente il modo di guardare all’apprendimento. Non basta chiedersi che cosa insegnare, ma occorre domandarsi come il cervello dei bambini riesca realmente a imparare.

L’emozione è la porta dell’apprendimento

Le neuroscienze hanno dimostrato che emozione e cognizione non sono separate. Per anni si è pensato che imparare significasse mettere da parte la dimensione emotiva per privilegiare la razionalità. In realtà il cervello apprende meglio quando si sente coinvolto emotivamente.

Un bambino che prova curiosità, interesse, sicurezza e fiducia attiva aree cerebrali che facilitano attenzione, memoria e comprensione. Al contrario, paura, ansia e umiliazione producono un aumento del cortisolo che interferisce con i processi cognitivi. Questo significa che un ambiente scolastico percepito come minaccioso non favorisce l’apprendimento profondo.

Molti insegnanti lo osservano ogni giorno: alcuni bambini, durante una verifica, sembrano dimenticare improvvisamente tutto ciò che avevano studiato. Non sempre ciò dipende da una preparazione insufficiente; talvolta è il carico emotivo della situazione a bloccare le risorse cognitive.

Per questa ragione, il clima educativo non è un elemento secondario. La qualità della relazione con l’insegnante influisce concretamente sui processi di apprendimento e un bambino impara meglio quando si sente accolto, riconosciuto e ascoltato.

L’attenzione dei bambini non è infinita

Uno degli errori più frequenti consiste nel chiedere ai bambini tempi attentivi superiori alle loro possibilità neurologiche. Il cervello infantile non riesce a mantenere un’attenzione costante e prolungata per molte ore consecutive, soprattutto se l’attività è passiva e poco coinvolgente.

Le neuroscienze spiegano che l’attenzione funziona come una risorsa limitata. Dopo un certo periodo di tempo il cervello necessita di pause, cambiamenti di attività, movimento e stimoli differenti per recuperare energia cognitiva.

Questo non significa trasformare la scuola in un luogo caotico o continuamente spettacolarizzato. Significa però comprendere che la lezione esclusivamente frontale e statica non può essere l’unico modello didattico. I bambini apprendono meglio quando alternano ascolto, dialogo, esperienza pratica, manipolazione, cooperazione e attività corporee.

Anche il movimento ha un ruolo fondamentale. Muoversi non distrae necessariamente dall’apprendimento; al contrario, favorisce ossigenazione cerebrale, regolazione emotiva e consolidamento delle informazioni. Per questo motivo molti bambini riescono a concentrarsi meglio dopo un’attività motoria o durante esperienze che coinvolgono attivamente il corpo.

La memoria non nasce dalla ripetizione meccanica

Molti adulti sono cresciuti con l’idea che imparare significhi ripetere molte volte le stesse informazioni. Le neuroscienze mostrano invece che la memoria stabile nasce soprattutto dalla rielaborazione significativa.

Il cervello ricorda meglio ciò che comprende, collega e utilizza. Quando un bambino costruisce connessioni tra nuove conoscenze ed esperienze già presenti, l’apprendimento diventa più duraturo. La semplice memorizzazione passiva produce spesso apprendimenti fragili e temporanei.

Anche l’errore assume una funzione diversa. In molte classi l’errore viene ancora vissuto come una colpa o come il segno di un’incapacità. Dal punto di vista neuroscientifico, invece, sbagliare è parte integrante dell’apprendimento. Il cervello apprende proprio attraverso il confronto tra previsione ed errore. Ogni volta che un bambino corregge un’informazione, rafforza le proprie reti neurali.

Per questo motivo le classi nelle quali si ha paura di sbagliare rischiano di bloccare la partecipazione autentica. Un bambino che teme continuamente il giudizio tende a esporsi meno, a evitare il rischio cognitivo e spesso a rinunciare alla curiosità.

Ogni bambino apprende in modo diverso

Le neuroscienze confermano ciò che molti insegnanti sanno da sempre attraverso l’esperienza quotidiana: non esistono due cervelli identici. Ogni bambino possiede tempi, modalità attentive, sensibilità emotive e strategie cognitive differenti.

Alcuni apprendono rapidamente attraverso il linguaggio verbale. Altri necessitano di immagini, esperienze concrete, manipolazione o tempi più lunghi di consolidamento. Ci sono bambini che hanno bisogno di silenzio e altri che pensano meglio attraverso il confronto.

Questo non significa sostenere rigidamente l’idea degli “stili di apprendimento” come categorie fisse, teoria oggi molto discussa scientificamente. Significa piuttosto riconoscere che la diversità cognitiva è reale e che la scuola non può pretendere uniformità assoluta nei percorsi di apprendimento.

La personalizzazione didattica non rappresenta, quindi, una concessione o un privilegio, ma una necessità educativa coerente con il funzionamento del cervello umano.

Il ruolo decisivo della motivazione

Le neuroscienze mostrano che la motivazione attiva i circuiti cerebrali della ricompensa e rende l’apprendimento più efficace. Un bambino motivato presta maggiore attenzione, persiste più a lungo nelle difficoltà e consolida meglio ciò che apprende.

La motivazione più profonda, però, non nasce dal premio o dalla paura del voto. Nasce dal significato. I bambini imparano meglio quando percepiscono che ciò che fanno ha senso, quando possono sentirsi competenti, quando vedono riconosciuti i propri progressi.

Questo cambia anche il modo di valutare. Una valutazione esclusivamente centrata sull’errore rischia di spegnere motivazione e autostima. Al contrario, un feedback costruttivo aiuta il bambino a comprendere dove si trova e come può migliorare.

Molti bambini non smettono di impegnarsi perché sono pigri, ma perché iniziano a convincersi di non essere capaci.

La relazione educativa modifica il cervello

Tra le acquisizioni più affascinanti delle neuroscienze vi è la scoperta che le relazioni influenzano direttamente lo sviluppo cerebrale. Un adulto significativo può diventare un vero fattore di protezione emotiva e cognitiva.

L’insegnante non trasmette soltanto contenuti disciplinari. Attraverso il tono della voce, lo sguardo, le parole e il modo di gestire gli errori contribuisce a costruire l’immagine che il bambino svilupperà di sé stesso come persona capace o incapace di apprendere.

Ci sono frasi che restano nella memoria per anni. Alcune aprono possibilità interiori, altre diventano ferite silenziose. Questo accade perché il cervello infantile è profondamente relazionale e sensibile al riconoscimento sociale.

Le neuroscienze non chiedono alla scuola di diventare un luogo permissivo o privo di regole. Invitano però a riconoscere che autorevolezza ed empatia non sono in contrapposizione. Un bambino può apprendere anche attraverso la fatica, ma difficilmente riuscirà a farlo in modo efficace all’interno di un clima costante di paura o svalutazione.

Una scuola più vicina al funzionamento umano

Le neuroscienze non offrono formule magiche né ricette semplici. Non basta inserire qualche attività laboratoriale o utilizzare strumenti digitali per migliorare automaticamente l’apprendimento. Ciò che emerge con chiarezza è però la necessità di una scuola maggiormente coerente con il funzionamento reale del cervello umano.

I bambini apprendono attraverso relazioni significative, emozioni positive, curiosità, esperienza attiva, tempi rispettati e possibilità di sentirsi competenti. Hanno bisogno di adulti che sappiano guidarli senza ridurli a numeri o prestazioni.

In fondo le neuroscienze stanno restituendo alla scuola qualcosa che i grandi educatori avevano già intuito molto tempo fa. Si apprende davvero soltanto quando ci si sente vivi dentro ciò che si sta imparando.

Orizzonte Scuola