ALUNNI CON ADHD

 

 Il legame

 tra motivazione

 e voti 

spiegato dalla scienza

Sintesi delle evidenze 

su adhd e rendimento:

 funzioni esecutive,

 ricompense differite, 

rischio di bocciature e abbandono; 

suggerimenti pratici per studiare.

 

Redazione Studenti

Indice

1.     In breve: cosa sappiamo davvero su ADHD e rendimento scolastico

2.     Cosa mostrano gli studi su voti, memoria e attenzione in classe

3.     Il lato nascosto: come funziona davvero la motivazione nell’ADHD

4.     Strategie concrete per studiare meglio se hai (o sospetti) ADHD

In breve: cosa sappiamo davvero su ADHD e rendimento scolastico

Fonte: getty-images

“È pigro”, “non si impegna”, “è solo disorganizzato”. Chi convive con l'ADHD a scuola si sente ripetere spesso queste frasi. La scienza, però, smentisce questi cliché e racconta una realtà molto più profonda. Recenti studi neuroscientifici dimostrano che l'ADHD non è una questione di buona volontà, ma un funzionamento biologico complesso: oltre all'attenzione, influisce sulla memoria di lavoro, sul controllo degli impulsi e sui circuiti cerebrali della motivazione.

In media, gli studenti con ADHD hanno più probabilità di avere voti scolastici più bassi e percorsi scolastici più complicati. Questo non significa che siano meno intelligenti: molti studi sottolineano che il QI medio delle persone con ADHD è paragonabile a quello dei coetanei senza diagnosi. Il problema non è “quanto capisci”, ma come riesci a usare quello che capisci in classe, nei compiti e agli esami.

La scienza suggerisce che l’ADHD è legato a differenze nel funzionamento di alcune aree del cervello coinvolte nella pianificazione, nella regolazione delle emozioni e nel modo in cui il cervello risponde alle ricompense. Questo ha un impatto diretto su memoria, concentrazione e motivazione scolastica.

Capire questi meccanismi non serve solo ai ricercatori: può aiutarti a leggere in modo diverso le tue difficoltà (o quelle di un compagno) e a cercare strategie più adatte, invece di pensare semplicemente “non sono portato per la scuola”.

Cosa mostrano gli studi su voti, memoria e attenzione in classe

Le ricerche su ADHD e scuola indicano alcune tendenze abbastanza costanti. Molti studi internazionali trovano che gli studenti con ADHD, in media, hanno più bocciature, più note disciplinari e maggior rischio di abbandono scolastico precoce rispetto ai coetanei. Questo non vuol dire che andrà così per tutti, ma che il rischio è più alto se non ci sono supporti adeguati.

Dal punto di vista cognitivo, gli esperti parlano spesso di funzioni esecutive: sono quelle abilità che ti servono per organizzarti, ricordare le consegne, iniziare un compito e portarlo a termine. Secondo diversi studi neuropsicologici, nell’ADHD sono spesso coinvolte:

• Memoria di lavoro: trattenere in mente informazioni mentre le usi (es. fare un calcolo a mente seguendo più passaggi).
• Inibizione: riuscire a bloccare una risposta impulsiva (tipo parlare senza alzare la mano).
• Flessibilità cognitiva: cambiare strategia quando qualcosa non funziona.

7 segnali di ADHD che a scuola scambiamo per pigrizia (e cosa fare subito)

Quando queste funzioni sono più deboli, può succedere che tu capisca la spiegazione, ma poi ti perda nei passaggi, dimentichi un pezzo dell’esercizio o non riesca a seguire una consegna lunga. Non è “pigrizia”: è un modo diverso in cui il cervello gestisce le informazioni.

Alcuni studi di neuroimaging suggeriscono differenze nell’attività di aree frontali del cervello e nei sistemi che regolano la dopamina, un neurotrasmettitore legato a motivazione e ricompensa. Anche se i dettagli sono ancora oggetto di ricerca, molti esperti concordano sul fatto che queste differenze possano spiegare perché restare concentrato su compiti lunghi e poco stimolanti sia particolarmente difficile in caso di ADHD.

 

Il lato nascosto: come funziona davvero la motivazione nell’ADHD

Una delle cose più fraintese è la motivazione. Da fuori può sembrare che chi ha ADHD “non abbia voglia di studiare”. In realtà, diversi studi suggeriscono che la questione è più legata a come il cervello valuta le ricompense e gestisce l’attesa.

Molte ricerche indicano che, nell’ADHD, le attività con ricompensa immediata (tipo un videogioco o una conversazione interessante) attivano molto di più i sistemi di motivazione rispetto a compiti con ricompensa lontana, come “studia ora per prendere un buon voto tra un mese”. Questo non significa che non ti importi del voto, ma che il tuo cervello fa più fatica a “sentire” quella ricompensa futura come davvero motivante.

Un consiglio in più

Fai i test che ti aiutano a conoscerti meglio e ad orientarti:

• Test delle intelligenze multiple: scopri la tua
• I Big Five: test sui 5 tratti della personalità. Scopri il tuo tratto prevalente
• Test del livello di attenzione e concentrazione
• Test di orientamento alla facoltà universitaria
• Test del livello di empatia: scopri quanto sei empatico

Per questo spesso vedi situazioni tipo: ore di procrastinazione e poi iperfocalizzazione la notte prima dell’interrogazione. Alcuni studi descrivono proprio questa tendenza a passare da difficoltà di attenzione a momenti di concentrazione estrema, quando la pressione o l’interesse sono molto alti.

Ci sono anche ricerche che collegano l’ADHD a una maggiore sensibilità alla noia e alla frustrazione. Compiti ripetitivi, spiegazioni molto lunghe o esercizi senza senso chiaro possono diventare quasi “dolorosi” da sostenere. Questo può portare a:

• Evitare di iniziare i compiti più difficili o noiosi.
• Cercare continuamente stimoli alternativi (telefono, chiacchiere, disegni sul quaderno).
• Vivere un forte senso di colpa perché “so che dovrei farlo, ma non ci riesco”.

Capire che dietro c’è un diverso funzionamento della motivazione non è una scusa, ma un punto di partenza per cambiare strategia: invece di dirti “devo solo avere più forza di volontà”, puoi chiederti “come posso rendere questo compito più gestibile e più motivante per il mio cervello?”.

Strategie concrete per studiare meglio se hai (o sospetti) ADHD

Anche se ogni persona è diversa, molte strategie che gli psicologi e i pedagogisti suggeriscono per l’ADHD puntano a “lavorare insieme” al funzionamento del cervello, invece di combatterlo. Alcune idee che puoi provare, adattandole alla tua situazione:

• Spezzare i compiti: trasforma “studiare storia” in micro-obiettivi tipo “leggere 2 pagine”, “fare 5 domande”, “riassumere un paragrafo”. Ogni micro-obiettivo completato dà una piccola ricompensa immediata al cervello.
• Usare timer brevi: molti esperti consigliano sessioni da 10-20 minuti di studio concentrato, alternate a pause brevi. È una versione adattata del metodo Pomodoro, pensata per chi fatica a reggere lunghi blocchi di attenzione.
• Rendere visibile il lavoro: checklist, post-it, app per to-do list. Vedere le cose “spuntate” aiuta la motivazione e sostiene la memoria di lavoro.
• Ridurre le distrazioni esterne: non sempre puoi avere silenzio assoluto, ma puoi mettere il telefono lontano, usare cuffie con musica neutra o studiare in biblioteca se a casa è impossibile concentrarsi.
• Coinvolgere il corpo: alcune persone con ADHD studiano meglio se possono muoversi leggermente (camminare mentre ripetono, usare una pallina antistress). Se non disturba gli altri, può essere un alleato.

Se sospetti di avere ADHD, la cosa più utile che puoi fare è parlarne con un adulto di riferimento (genitore, medico di base, psicologo scolastico) e, se necessario, chiedere una valutazione specialistica.

Una diagnosi, quando è corretta, può aprire la strada a strumenti compensativi, misure dispensative e a un modo diverso di leggere il tuo percorso scolastico: non come una serie di fallimenti personali, ma come un contesto in cui ti servono strategie su misura.

Intanto, puoi iniziare da una cosa semplice: osservare quando studi meglio. Orario, ambiente, tipo di materia, formato (video, libro, mappe). Più conosci come funziona il tuo cervello, più puoi costruire una scuola che, almeno un po’, si adatti a te, e non solo il contrario.

Studenti.it

 

COMPETENZE SCOLASTICHE

 

Competenze

 scolastiche in Italia: 

solo il 57% 

dei quindicenni 

raggiunge 

i livelli di base

 in matematica

 e lettura.

Di Giuseppina Bonadies

 Il Rapporto Innocenti 20 dell’Unicef, dal titolo “Unequal Chances”, lancia un allarme inequivocabile sulle condizioni di vita dei minori.

 L’analisi prende in esame 44 nazioni ad alto reddito, dimostrando come il divario di ricchezza finisca per schiacciare le opportunità di crescita individuale fin dalla prima infanzia. La povertà infantile colpisce ancora più di 1 bambino su 10 in queste società considerate prospere.

Esiste un problema strutturale profondo: l’accumulo di risorse al vertice della società fatica a tradursi in benefici concreti per le fasce più vulnerabili, creando ostacoli difficili da superare senza interventi legislativi mirati.

Salute fisica e mentale legate al reddito

I ricercatori dell’Unicef forniscono prove chiare su quanto vivere in contesti svantaggiati peggiora la salute fisica e psicologica. I bambini e i ragazzi che crescono all’interno di famiglie con scarse risorse economiche affrontano rischi maggiori fin dai primi anni di vita, registrando tassi più alti di mortalità e obesità infantile.

Scavando nelle statistiche fornite dall’indagine, emerge che oltre il 25% dei giovani risulta in sovrappeso. Tale fenomeno deriva spesso da un accesso limitato a cibi sani, frequentemente sostituiti da alimenti ultra-processati a basso costo, e da una ridotta possibilità economica di praticare sport con regolarità.

Il peso delle preoccupazioni finanziarie della famiglia si scarica inesorabilmente sulla serenità quotidiana dei figli. La tensione legata alla fatica di arrivare a fine mese genera un forte stress nei genitori, che finisce per alterare le dinamiche domestiche. Gli adolescenti costretti a vivere in ristrettezze materiali mostrano livelli inferiori di soddisfazione per la propria esistenza, sentendosi spesso emarginati rispetto ai coetanei provenienti da ambienti privilegiati.

Le conseguenze sul rendimento scolastico e sulle relazioni

L’indagine dell’agenzia ONU sposta poi l’attenzione sulle competenze accademiche e sociali, portando alla luce uno scenario preoccupante per l’intero sistema d’istruzione. Arrivati all’età di 15 anni, oltre 1 studente su 3 risulta del tutto privo delle competenze di base in lettura e matematica. Le nazioni caratterizzate da una forte disuguaglianza di reddito tendono, di fatto, a registrare risultati didattici inferiori nella media della popolazione studentesca. Il background familiare continua a pesare in maniera decisiva sul profitto scolastico.

La mancanza di stabilità economica plasma inevitabilmente anche le dinamiche relazionali. I giovani meno abbienti patiscono un accesso ridotto a risorse educative adeguate, come libri o dispositivi digitali, e sono spesso tagliati fuori dalle attività ricreative extrascolastiche.

Questo limite strutturale restringe le loro occasioni di pura socializzazione. Il risultato è un deterioramento dei rapporti tra pari fin dalla tenera età, un fattore che alimenta l’isolamento e blocca sul nascere le possibilità di stringere legami duraturi.

La voce dei ragazzi: discriminazione e bullismo

Il documento Unicef sceglie di dare spazio alle testimonianze dei giovani, raccolte attraverso diversi focus group organizzati in 6 Paesi. I partecipanti individuano l’esclusione per motivi economici come una consuetudine diffusa tra i banchi di scuola. I ragazzi vivono sulla propria pelle il peso delle differenze di classe sociale nella loro quotidianità, percependo barriere invisibili eppure invalicabili.

I giovani intervistati denunciano la presenza di severi episodi di bullismo scatenati dall’aspetto fisico o dalla disabilità, dinamiche in cui il disagio emotivo raggiunge picchi insopportabili. Durante le interviste, un ragazzo italiano ha confessato: “Mi metto in un angolo e piango.”

Raccontando la vita in classe, un altro adolescente del nostro Paese ha spiegato che un suo compagno autistico viene continuamente preso in giro a scuola, aggiungendo subito dopo con coraggio: “Cerco di difendere i miei compagni che vengono trattati ingiustamente.”

Altri ragazzi hanno puntato il dito contro le spietate aspettative estetiche imposte dalla comunità. Un giovane italiano ha infatti riferito come, passeggiando in centro città, chi è privo di una specifica fisicità venga sistematicamente isolato dal gruppo. In Cile, un intervistato ha spiegato con estrema lucidità che l’appartenenza a un ceto meno abbiente condiziona in modo irreversibile le scelte lavorative e il futuro dei cittadini, limitando le possibilità di riscatto.

Focus Italia: tutti i numeri e le percentuali del nostro Paese

Esaminando le tabelle del report, la penisola italiana ottiene il 12° posto nella classifica generale del benessere infantile, calcolata su 44 nazioni. Analizzando le specifiche dimensioni di indagine, il nostro Paese si piazza al 17° posto per la salute fisica e al 10° posto per il benessere mentale. Scivola invece al 25° posto per le competenze dei ragazzi.

I numeri sulla condizione finanziaria tratteggiano una situazione severa. Il tasso di povertà infantile si attesta al 23,2%, un valore allarmante che richiede un profondo ripensamento del welfare. La disuguaglianza di reddito segna un rapporto di 5,35 tra le fasce più ricche e quelle più povere della popolazione.

Sul fronte della salute fisica, il tasso di sovrappeso calcolato tra i 5 e i 19 anni coinvolge ben il 27,9% dei giovani italiani. Il tasso di mortalità registrato nella fascia di età compresa tra i 5 e i 14 anni si ferma allo 0,81 per mille.

Passando al benessere mentale e alle abilità sociali, la percentuale di ragazzi di 15 anni che dichiara un’alta soddisfazione per la propria vita raggiunge il 73%. Il delicato indicatore relativo ai suicidi giovanili, misurato tra i 15 e i 19 anni, segna un tasso del 2,8 su 100.000 ragazzi.

In ambito prettamente scolastico, le statistiche confermano le difficoltà già accennate in precedenza. Solo il 57% degli studenti italiani di 15 anni possiede una competenza accademica di base in matematica e lettura. Nelle relazioni interpersonali all’interno degli istituti, il 76% degli intervistati della stessa età dichiara fortunatamente di riuscire a stringere amicizie in modo facile e spontaneo.

Il rapporto Unicef

Orizzonte Scuola

 

BARRIERE INVISIBILI

*A Napoli la povertà educativa

 lascia gli adolescenti senza futuro*

 

I dati della ricerca “Barriere invisibili” condotta dall’Università “Federico II” di Napoli e il polo ricerche di Save the Children. L’indagine evidenzia che vivere in una famiglia a reddito basso o molto basso è tra le “barriere invisibili” più rilevanti che ostacolano il futuro degli adolescenti napoletani: lo dichiara il 12% degli intervistati. Si tratta di ragazzi che, proprio in virtù delle condizioni familiari, oltre a frequentare la scuola, lavorano: il 6,7% tutti i giorni, il 16% saltuariamente, mentre il 21% cerca lavoro

di Redazione

La povertà educativa nell’area metropolitana di Napoli trae origine principalmente dal contesto familiare e da quello sociale. Lo conferma la ricerca “Barriere invisibili”, nata dalla sinergia tra il dipartimento di Scienze economiche e statistiche dell’Università di Napoli “Federico II” e il polo ricerche di Save the Children, che aveva l’obiettivo di esaminare in profondità il fenomeno nel territorio napoletano. La ricerca, coordinata dalla docente federiciana Cristina Davino, è stata realizzata con il supporto del progetto Grins (Growing resilient, inclusive and sustainable), finanziato dal ministero dell’Università e della ricerca nell’ambito del Pnrr con il sostegno dell’assessorato alla Scuola, politiche sociali e politiche giovanili della Regione Campania e dell’assessorato all’Istruzione del Comune di Napoli. L’indagine ha potuto contare sulla partecipazione di 55 istituti scolastici e circa 25 enti del Terzo settore e servizi sociali: ha coinvolto 3.800 studenti, di età compresa tra i 14 e i 19 anni, e 300 ragazzi che sono usciti dal circuito scolastico.

L’indagine evidenzia che vivere in una famiglia a reddito basso o molto basso è tra le “barriere invisibili” più rilevanti che ostacolano il futuro degli adolescenti napoletani: lo dichiara il 12% degli intervistati, con un 5% che ha affermato di vivere in condizioni di grave deprivazione materiale, situazione che si rileva in particolare nelle periferie della città di Napoli (Scampia, Chiaiano, Piscinola, Ponticelli, Barra, San Giovanni a Teduccio) e nei comuni di Casoria, Afragola, Caivano, Cardito, Crispano, Acerra.

I dati dell’indagine

Si tratta di ragazzi che, proprio in virtù delle condizioni familiari, oltre a frequentare la scuola, lavorano: il 6,7% tutti i giorni, il 16% saltuariamente, mentre il 21% cerca lavoro. A ridurre il tempo dedicato allo studio, anche la necessità di doversi occupare di familiari e/o della casa in generale (12%). Per quanto riguarda il giudizio sulla scuola, Il 59,4% del campione giudica favorevolmente la disponibilità di servizi offerti quali, ad esempio, corsi di recupero e attività culturali, mentre è negativo il giudizio relativo alle infrastrutture scolastiche come palestre, strumenti digitali, biblioteche, ritenute dal 43,3% del campione insoddisfacenti. Mura scolastiche entro le quali, il 12% degli intervistati dichiara di avere subito atti di bullismo.

Quasi la metà dei ragazzi e delle ragazze intervistati (esattamente il 46,5%) non ha letto alcun libro nell’ultimo anno, al di fuori dei testi scolastici, mentre il 33,4% afferma di essere connesso a dispositivi online per più di cinque ore al giorno e il 54,9% da una a cinque ore al giorno. Il 42,8 % non fa attività sportiva e solo il 13,1% frequenta un’associazione.

Lo studio ha adottato un approccio metodologico misto, combinando la raccolta di dati su vasta scala con interviste qualitative rivolte a esperti e operatori del settore. Grazie al sostegno delle istituzioni locali, la ricerca ha mappato capillarmente le istanze degli adolescenti, offrendo una visione dettagliata delle loro aspirazioni future e del contesto in cui vivono. E proprio rispetto al proprio territorio, gli intervistati indicano tra i motivi di insoddisfazione, la pulizia delle strade (63%), la percezione di insicurezza rispetto ad episodi di criminalità (41,6%), l’isolamento dovuto alla scarsità dei servizi pubblici (27,7%).

Tra speranza e ansia

La speranza (29,6%) e l’ansia (27,4%) sono i due stati d’animo prevalenti con cui i ragazzi guardano al futuro: la condizione di ansia affligge soprattutto le ragazze (34%), mentre circa il 10 % degli intervistati dichiara di non riflettere sul proprio domani. Dal campione analizzato, emerge che i ragazzi non pensano di poter avere un futuro appagante se dovessero restare in Italia o comunque nel proprio luogo di residenza, mentre guardano con maggiore fiducia a un futuro all’estero. Il 50,9 % degli intervistati è convinto della necessità di sostenere i ragazzi e le ragazze in condizioni di difficoltà economiche, in modo che possano proseguire gli studi e inserirsi nel mondo del lavoro attraverso percorsi formativi di qualità per avere contratti stabili e una retribuzione adeguata (49,1 %). L’indagine pertanto mette in luce che gli ostacoli alla crescita dei giovani risiedono in deprivazioni sistemiche e multidimensionali. Le “Barriere invisibili” rappresentano, dunque, quel complesso reticolo di mancanze sociali, familiari e ambientali che limitano lo sviluppo del potenziale dei minori.

«Abbiamo affrontato un tema importante, con l’obiettivo di contribuire alla definizione e alla misurazione della povertà educativa, e fornire dei dati che il gruppo di ricerca mette a disposizione di tutti», spiega Cristina Davino, coordinatrice della ricerca. «Un aspetto interessante e anche innovativo della ricerca è stato valutare non solo le opportunità fornite da famiglia, scuola e territorio, ma comprenderne anche gli esiti, le future aspirazioni, i sogni dei nostri studenti. C’è un notevole gap tra aspirazione e aspettativa, e c’è sempre la voglia di andare a cercare altrove un futuro migliore. La mancanza di opportunità ha un impatto non solo sul rendimento scolastico ma sulla vita dell’individuo dal punto di vista delle capacità emozionali, relazioni, di gestione dello stress. Abbiamo fatto un lavoro con le studentesse e gli studenti, ascoltato la loro voce perché solo misurando un fenomeno si può conoscerlo realmente e si possono intraprendere delle azioni in merito».

«Prima nel suo genere in Italia, questa indagine così capillare non sarebbe stata possibile senza il protagonismo delle scuole, delle istituzioni locali e del Terzo settore», dichiara Raffaela Milano, direttrice della ricerca di Save the Children. «E, soprattutto, grazie ai ragazzi e alle ragazze che ci hanno guidato ad individuare quelle barriere invisibili che ostacolano il loro futuro. Insieme all’Università Federico II, vogliamo mettere questo patrimonio di dati e di analisi a disposizione di tutta la comunità educante. Con l’auspicio che quella di oggi sia solo una prima tappa di confronto e di approfondimento e che questa ricerca possa orientare in modo sempre più mirato le strategie di contrasto della povertà educativa».

VITA

 

UNA CLASSE INCLUSIVA

 

Scuola, 

cosa si fa in 

una classe inclusiva?

Cos’è una classe inclusiva? È un ambiente in cui studenti e studentesse, con e senza disabilità, si sentono accolti, ascoltati e valorizzati, dove l’insegnante facilita il dialogo e la collaborazione, l’aula si trasforma in base alle diverse esigenze e i banchi diventano isole per facilitare l’interazione. Il progetto "Cambio Sguardo" mette a disposizione di tutti gli strumenti - con formazione online, giochi e workshop - per promuovere i diritti degli studenti con disabilità

di Redazione

 Con settembre si apre un nuovo anno scolastico e Cbm Italia – organizzazione internazionale impegnata nella salute, l’educazione, il lavoro e i diritti delle persone con disabilità in Italia e nel mondo – rinnova il suo impegno all’interno della scuola con il progetto educativo “Cambiamo Sguardo: dire, fare, parlare di disabilità”, che si propone di promuovere la cultura dell’inclusione a partire dal linguaggio, sostenere i diritti delle persone con disabilità e costruire classi inclusive.

Rivolto alle scuole di ogni ordine e grado, famiglie, contesti extrascolastici come associazioni, enti, istituzioni culturali, università e chiunque desideri approfondire il tema della disabilità, il progetto è giunto alla sua terza edizione e parte sempre dalle stesse fondamenta: la Convenzione Onu sui diritti delle persone con disabilità, strumento indispensabile per promuovere e tutelare i diritti delle persone con disabilità e contrastare stereotipi, luoghi comuni e comportamenti che generano stigma ed emarginazione.

Cos’è una classe inclusiva? È un ambiente in cui studenti e studentesse, con e senza disabilità, si sentono accolti, ascoltati e valorizzati, dove l’insegnante facilita il dialogo e la collaborazione, l’aula si trasforma in base alle diverse esigenze e i banchi diventano isole per facilitare l’interazione. 

Per favorire la nascita di una classe inclusiva, esistono preziosi strumenti che aiutano a creare quel clima sereno in classe, basato su rispetto, fiducia e accettazione delle differenze. Sono per esempio il circle time, che stimola l’espressione emotiva; il cooperative learning, che incoraggia il lavoro di gruppo; il peer tutoring, basato sul sostegno tra pari.

Queste metodologie sono raccontate da Cambiamo Sguardo nel modulo dedicato alla didattica inclusiva sotto forma di video lezione (della durata di 20 minuti). Oltre a questa sezione, la formazione online del progetto propone anche moduli sul linguaggio inclusivo, la Convenzione Onu e l’Agenda 2030.

La seconda parte di Cambiamo Sguardo è invece composta dal kit operativo, ovvero attività didattiche, giochi e laboratori che favoriscono il confronto e la partecipazione consapevole di tutti, la riflessione sulle diseguaglianze, il parlare di disabilità con naturalezza e rispetto. 

Per la sua natura digitale, Cambiamo Sguardo è strutturato in modo da poter essere svolto in qualsiasi momento dell’anno e in autonomia. 

Bisognerà attendere invece la primavera per partecipare al nuovo ciclo di workshop che vede tra le protagoniste due donne che sapranno offrire interessanti spunti sul tema dell’inclusione: Marina Cuollo, scrittrice e consulente D&I (Diversity & Inclusion), che accompagna i partecipanti tra le diverse forme di accessibilità, da quella digitale a quella fisica; e Anna Rossi, presidente dell’Unione italiana lotta alla distrofia muscolare di Milano, che affronta il tema dell’autonomia delle persone con disabilità, dal diritto allo sport e al tempo libero, alla scelta di come organizzare la propria quotidianità. 

«Contribuire alla costruzione di una società più equa e consapevole è alla base del progetto di Cbm Italia nelle scuole: con Cambiamo Sguardo vogliamo coinvolgere studenti e studentesse a riflettere sulle parole, a mettersi nei panni dell’altro, a cambiare punto di vista, per rendere la classe, ma non solo, un luogo accogliente in cui ciascuno – con e senza disabilità – possa partecipare attivamente e sviluppare le proprie potenzialità» commenta Massimo Maggio, direttore di Cbm Italia.

Nell’anno scolastico 2024-25 sono state oltre 500 le scuole e le altre istituzioni che hanno aderito al progetto, coinvolgendo 16.000 persone tra studenti, genitori, personale scolastico e professionisti del mondo dell’educazione di tutta Italia.

“Cambiamo sguardo: dire, fare, parlare di disabilità” è un progetto di Cbm Italia, realizzato in collaborazione con Ledha Milano, Istituto dei Sordi di Torino e CediSma (Centro Studi e Ricerche sulla Disabilità e Marginalità dell’Università Cattolica di Milano).

Per scaricare i materiali: https://www.cbmitalia.org/cambiamo-sguardo

Per info: scuola@cbmitalia.org

VITA

 

UNA SCUOLA PER UNA SOCIETA' FELICE

Al di là del merito, si deve investire 

nella scuola per una società felice

Se c’è una variabile che risulta significativa ed importante in ogni tipo di ricerca per il benessere di un Paese quella è l’istruzione. E non parliamo dei corsi di eccellenza frequentati dagli allievi migliori, ma del livello di istruzione medio.

I nostri risultati dipendono da quattro fattori (sorte, nascita o condizioni di partenza, talento, impegno) e solo l’ultimo di questi può essere “attribuito” all’individuo

 

-         - di LEONARDO BECCHETTI

 l dibattito sul merito e la meritocrazia imperversa, alimentato anche dalla decisione di inserire il merito nel ministero dell’Istruzione da parte del nuovo governo. E continua anche su queste pagine, con gli ultimi interventi di Luigino Bruni (https://tinyurl.com/2p8zpjw6) e Andrea Lavazza (https://tinyurl.com/yrkrx2ey), a commento del recente e interessante libro La rivoluzione del merito di Luca Ricolfi (Rizzoli).

Un dato di partenza su cui tutti concordano è che, ritornando ad una nota tassonomia proposta da un economista liberale come Buchanan, i nostri risultati dipendono da quattro fattori (sorte, nascita o condizioni di partenza, talento, impegno) e solo l’ultimo di questi può essere “meritato”. Nessun dubbio infatti (anche se non infrequentemente possiamo confondere talento e merito) che Maradona o Pelè non hanno fatto nulla per meritare il talento calcistico con cui sono nati. Luigino Bruni argomenta, non senza ragioni, che anche il rendimento dell’impegno risente dell’influenza degli altri fattori (un conto è studiare in un ambiente che crea le condizioni più favorevoli per farlo, conto in un monolocale abitato da una famiglia numerosa). S e ci pensiamo la cultura dello sport paralimpico è molto attenta a creare categorie omogenee di atleti per condizioni di partenza per ogni singolo tipo di gara. In analogia con le disabilità fisiche anche le disabilità sociali molto spesso fanno sì che l’idea di partecipare tutti alla medesima gara sia un’illusione.

 Anche se dobbiamo sforzarci assolutamente di credere nella forza del libero arbitrio le storie eccellenti di realizzazioni che partono da umili origini sono statisticamente eccezioni più che la norma. I l rischio maggiore per la cultura meritocratica, quando essa si trasforma in un meccanismo che consente l’accesso ai livelli più alti d’istruzione solo ai cosiddetti “meritevoli”, è quello di generare effetti perversi indesiderati. Mi spiego. Se c’è una variabile che, in ogni tipo di ricerca, risulta significativa ed importante per il benessere di un Paese, quella è l’istruzione. E non parliamo dei corsi di eccellenza frequentati dai talenti migliori, ma del livello d’istruzione medio di un Paese che ha dietro il titolo conseguito da ciascun suo abitante. Bassi livelli d’istruzione medi in un Paese significano oggi meno crescita economica, meno anni di vita, reddito più basso (per via dei rendimenti economici della scolarizzazione), minore capitale sociale e senso civico.

 In studi ancora più recenti emerge in quasi tutti i Paesi europei una classe di “arrabbiati” che si sentono a torto o a ragione vittime della globalizzazione e alimentano complottismi, negazionismi e reazioni identitarie indebolendo la fiducia nelle istituzioni. Caratteristica comune di questa classe è il basso livello d’istruzione che aumenta il rischio di cadere in semplificazioni consolatorie che identificano nella causa dei propri mali una classe di potenti o di scienziati che trama contro il popolo. Per tutti questi motivi il primo obiettivo che le stesse élite dovrebbero perseguire per favorire lo sviluppo economico, sociale e civile di un paese riducendo al minimo conflitti e tensioni sociali non è certo quello di limitare l’accesso agli studi ma è quello dell’istruzione obbligatoria per tutti, almeno fino al termine della scuola superiore. Investendo in modo significativo per contrastare l’abbandono scolastico, una piaga che alimenta il fenomeno dei Neet (giovani che non lavorano né studiano) che assume proporzioni drammatiche nel sud del nostro paese. Purtroppo, l’investimento in istruzione che è forse la cosa più importante e un potente strumento di correzione delle diseguaglianze ex ante e di promozione delle pari opportunità non rende elettoralmente perché i suoi risultati sono differiti nel tempo. Più facile mettere qualche decina o centinaia di euro in busta paga una tantum degli elettori. Cosa che puntualmente accade in ogni legge finanziaria di destra o di sinistra.

 I sostenitori della meritocrazia hanno una freccia importante al loro arco. Dobbiamo incentivare e premiare chi genera risultati positivi per il paese. Qui parliamo di merito che va oltre il periodo scolastico. E per risultati positivi dobbiamo intenderci. Conquistare fette maggiori di torte a somma zero è indice di aggressività più che di merito, migliora la condizione di chi riesce a farlo ma non accresce il benessere di un paese. Ciò che andrebbe premiata è la generatività, ovvero la capacità della propria azione di generare impatti sociali positivi (attività che gli ultimi studi sulla felicità rivelano essere in parte già premio a sé stessa) proprio favorendo accesso ed inclusione ad esempio. L’economia civile da sempre investe anche in comunicazione per far emergere buone pratiche, premiarle, mettere in rete i generativi in modo che possano aumentare il loro impatto. Se proprio dobbiamo parlare di merito allora ci piace avere a riferimento la logica e la teoria dell’Uomo ragno: a grandi poteri corrispondono grandi responsabilità.

 

www.avvenire.it

 

IL TAR e L' ALUNNA BOCCIATA

 «Ferita l’alleanza educativa»

Bocciata con sei insufficienze, di cui una grave, una studentessa di prima media non perderà l’anno dopo l’accoglimento del ricorso della famiglia. Secondo i magistrati, la scuola doveva fare di più per permetterle di recuperare. 

Casertano (Pedagogia dei Talenti): «Sono state valutate le sue difficoltà?» 

«Occorre responsabilizzare i genitori», avverte Valditara

 

-     -    di PAOLO FERRARIO

 Chi decide se uno studente deve essere bocciato, gli insegnanti o i giudici? E quando si arriva al Tribunale, cosa resta dell’alleanza educativa tra famiglia e scuola? Sono le domande che fanno da cornice alla vicenda della ragazzina di prima media dell’Istituto comprensivo statale Tivoli V, prima bocciata dal collegio docenti, con sei materie insufficienti, di cui una grave e poi “promossa” in seconda dal Tar del Lazio, a seguito del ricorso presentato dai genitori. Una vicenda non nuova che, però, riporta in primo piano la “funzione” della scuola e il rapporto centrale con la famiglia, per un’alleanza educativa che, nel caso di Tivoli, pare proprio irrimediabilmente consumata. «Quando la giustizia entra nel merito dell’operato di un collegio di insegnanti siamo già davanti ad una ferita nella comunità educante», ricorda Danilo Casertano, maestro di strada e ideatore della Pedagogia dei Talenti.

In questo caso, la contrapposizione è anche tra gli insegnanti e i magistrati amministrativi. Se per i primi, infatti, l’impegno della ragazzina si è rivelato «scarso e inadeguato sia nell’esecuzione dei compiti che nello studio», pur in presenza di una «frequenza regolare » e di un comportamento «buono», per il Tar la scuola non ha messo a disposizione dell’alunna «sistemi di ausilio e di supporto per il recupero». In sostanza, secondo i giudici i professori non avrebbero considerato il percorso della studentessa dall’inizio alla fine: «L’alunna, dal primo mese di scuola fino al termine delle lezioni, ha visto incrementare le proprie conoscenze e migliorare i propri voti», scrivono i giudici nella sentenza. Proprio per questo, a giudizio della magistratura amministrativa, gli stessi insegnanti avrebbero dovuto attivarsi per permettere all’alunna di recuperare. Giudizio in linea con l’orientamento espresso dal Consiglio di Stato (Sentenza 638 del 20 gennaio 2021), secondo cui, alla scuola media, la regola è la promozione e la bocciatura «un’eccezione». Una misura estrema da attivare quando tutte le altre strade sono state percorse. È stato così per la studentessa di Tivoli?« Bisogna leggere la sentenza per entrare nel merito della situazione specifica delle persone coinvolte, che sono sempre molto più articolate e ampie di quello che voti possono esprimere – avverte Casertano –. Ci sono disturbi specifici di apprendimento? Neuro diversità da valutare? Uso di proposito la parola merito più volte proprio perché quello che suscita una vicenda come questa porta troppo pericolosamente alla contrapposizione tra la scuola seria e quella dei buoni sentimenti». Una dicotomia che non fa il bene della scuola e che genera soltanto «caos», secondo Casertano. Che sollecita «un ripensamento di sistema », nell’ottica del rilancio della comunità educante. « La famiglia è la prima comunità dove si educa ma da sola non consente il pieno sviluppo delle capacità di ognuno – chiosa l’esperto di educazione. La scuola è quella comunità che accoglie le famiglie per andare insieme a educare i futuri cittadini della polis. Dobbiamo trovare i modi per farlo insieme altrimenti ci troveremo sempre più tutti contro tutti». Una deriva da scongiurare anche per il ministro dell’Istruzione e del Merito, Giuseppe Valditara, intervenuto sulla vicenda: «Occorre una responsabilizzazione dei genitori all’interno dell’alleanza educativa che non deve contrapporre famiglie e scuola nell’interesse innanzitutto dei giovani», ha detto. Entrando nel merito del “caso” di Tivoli, Valditara a annunciato l’intenzione di «leggere attentamente la sentenza del Tar del Lazio, per appurare se ci sono stati difetti procedurali nel percorso che ha portato a una bocciatura votata all’unanimità, oppure se il pronunciamento che ha annullato quanto deciso dai docenti è frutto di un indebito giudizio nel merito del provvedimento».

Proprio per «definire norme più stringenti affinché, nel rispetto dei diritti di ogni cittadino e fatte salve le verifiche sulla regolarità delle procedure, non vengano messe in discussione valutazioni puramente tecniche che presuppongono specifiche competenze interne all’ordinamento scolastico», il Ministro ha «costituito un gruppo di lavoro composto da esperti nel diritto scolastico e nella giurisprudenza amministrativa ». Sulla peculiarità del lavoro educativo affidato agli insegnanti, è intervenuta la sottosegretaria all’Istruzione e al Merito, Paola Frassinetti, che, senza «mettere in discussione la sentenza del Tar del Lazio», riflette sulla «recente tendenza di contestare le decisioni delle istituzioni scolastiche attraverso mezzi legali». « La valutazione del rendimento degli studenti – ricorda Frassinetti – è un compito delicato, affidato ai docenti che li seguono durante il percorso, basandosi sulla propria esperienza e sulla conoscenza approfondita dei progressi degli alunni all’interno del contesto scolastico-didattico. In alcuni casi – osserva la sottosegretaria – il ripetere un anno potrebbe costituire un’opportunità preziosa per la crescita formativa e personale dell’alunno. È importante che genitori, insegnanti e studenti stessi collaborino per prendere decisioni che favoriscano al meglio il loro sviluppo», è l’appello finale.

Di «messaggio sbagliato e diseducativo », parla, invece, il deputato della Lega Rossano Sasso, già sottosegretario all’Istruzione del governo Draghi, ora capogruppo in commissione Cultura, Scienza e Istruzione. Per l’esponente del Carroccio, «con questa decisione, i giudici amministrativi hanno messo in discussione l’autorevolezza dei docenti che hanno seguito l’alunna per un anno e hanno legittimato un atteggiamento di disimpegno, suggerendo che non sia necessario fare sforzi perché si può ottenere lo stesso risultato». E di «sentenza vergognosa» parla, infine, il senatore di Forza Italia, Maurizio Gasparri, che sottolinea il «messaggio diseducativo ai ragazzi e alle famiglie », lanciato dal Tar laziale.

 www.avvenire.it

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RAPPORTO INVALSI 2023

Presentato stamane

 il Rapporto Invalsi 2023, 

con i risultati 

delle prove 2022. 

La situazione è preoccupante: 

la scuola italiana non è ancora uscita da Covid

- di Fabrizio Rozzi

 Puntuale come ogni estate, questa mattina, presso la Camera dei Deputati, Invalsi ha presentato il Rapporto dedicato all’illustrazione dei risultati e delle tendenze della rilevazione nazionale sugli apprendimenti, condotta, nel periodo marzo-maggio 2023, nelle classi campione delle scuole primarie e secondarie di primo e di secondo grado.

Anche quest’anno il quadro complessivo che ne esce è negativo, con tante zone d’ombra e qualche timido aspetto positivo, che, però, non riesce intaccare le criticità del sistema scolastico italiano. Nello specifico, l’impressione generale è quella di una situazione di una ancora più marcata gravità rispetto al passato, se si confronta l’attuale scenario con gli anni pre-pandemia: in alcuni settori l’Italia sembra aver superato gli effetti negativi dovuti all’emergenza, ma la stessa cosa non si può dire per la scuola. Anzi, sembra che il Covid abbia determinato strascichi ancora e sempre più profondi proprio sugli apprendimenti degli studenti che frequentano le nostre scuole.

Il 2023 segna anche il ritorno, dopo periodi di misure straordinarie, alla piena applicazione del D.lgs 62/2017 che prevede, quale requisito di ammissione agli esami di Stato, la partecipazione alle prove Invalsi per gli studenti sia di terza secondaria di primo grado che di quinta secondaria di secondo grado.

Ecco, in sintesi alcuni numeri legati alle somministrazioni: le scuole coinvolte sono state oltre 12.000 per un totale di oltre 2.700.000 studenti, con oltre 1.000.000 di allievi di scuola primaria (classi II e V), circa 570.000 studenti delle classi terze di scuola secondaria di primo grado e oltre 1.000.000 di studenti di scuola secondaria di secondo grado (delle classi seconde o terminali dei percorsi di studio). Agli studenti impegnati negli esami di Stato sono state rilasciate oltre 4.000.000 di certificazioni di competenze (una per ogni disciplina interessata). Il costo complessivo per la somministrazione delle prove è stato pari a 4 milioni e 900mila euro.

Il Rapporto analizza i dati sugli apprendimenti sia complessivamente, a livello di Paese, che in relazione alle articolazioni regionali e alle 5 macro-aree di riferimento: Nord-Ovest (Piemonte, Valle D’Aosta, Lombardia e Liguria), Nord-Est (Trentino-Alto Adige, Veneto, Friuli-Venezia Giulia, Emilia-Romagna), Centro (Toscana, Umbria,  Marche, Lazio), Sud (Abruzzo, Molise, Puglia, Campania), Sud e Isole (Basilicata, Calabria, Sicilia e Sardegna).

I livelli di competenza sono ricondotti a 6 fasce di livello: le fasce 1 e 2 si situano ai livelli bassi della scala e indicano il non raggiungimento delle competenze richieste, mentre gli studenti con risultati migliori si collocano nelle le fasce 5 e 6.

La scuola primaria ha visto la somministrazione di sole prove cartacee, mentre nelle classi delle scuole secondarie i test sono stati somministrati con modalità computerizzata.

Per quello che riguarda la scuola primaria, nelle classi seconde le discipline interessate sono l’italiano e la matematica, mentre nelle classi quinte sono state somministrate anche prove che riguardano le competenze ricettive dell’inglese (reading e listening).

Per la seconda primaria le differenze territoriali per la matematica sono significative, con uno svantaggio della macro-area Sud e Isole, dove si registra una maggiore incidenza di alunni con livelli di competenza delle fasce 1 e 2: piccole differenze nei gradi iniziali di scuola sono indice di uno svantaggio che è destinato ad acuirsi nel proseguo del percorso scolastico.

Confrontando i risultati medi con quelli dei precedenti anni scolastici (solo nel 2020 le prove non hanno avuto luogo a causa del lockdown), per l’italiano i risultati sono in leggera flessione rispetto al 2022, ma decisamente più bassi rispetto a quelli del 2021 e del 2019.

A questo proposito è interessante il confronto con l’indagine Pirls, la rilevazione comparativa internazionale delle competenze di lettura degli alunni al quarto grado di scolarità, i cui dati sono stati resi noti lo scorso maggio: Pirls pone sì l’Italia tra i Paesi che conseguono i risultati migliori, ma all’interno di una generalizzata tendenza a livello internazionale di arretramento degli esiti. In questo caso, meno che mai, vale il proverbio “mal comune, mezzo gaudio”.

Anche in matematica, in seconda primaria, si riproduce la stessa tendenza descritta per l’italiano: risultati più bassi in modo lieve rispetto al 2022, ma in modo deciso e significativo rispetto al 2021 e al 2019.

Per quello che riguarda la quinta primaria, le differenze negli esiti di matematica riscontrate nell’area Sud e Isole permangono al termine della scuola primaria, con una percentuale di allievi fragili (cioè, ai livelli 1 e 2) che arriva quasi al 50%. Analoga differenza territoriale riguarda anche l’inglese: nell’area Sud e Isole, rispetto all’Italia settentrionale, la percentuale di allievi che non raggiungono il prescritto livello A1 è doppia per la competenza del reading e più che doppia per il listening.

Sempre in quinta primaria, sia in italiano che in matematica, rispetto al 2021 e al 2022, si riproduce oggi un’evidente tendenza al ribasso. Per l’inglese, dopo il netto miglioramento registrato nel 2022, i risultati tornano sostanzialmente a quelli del 2019 e del 2021.

Nelle regioni del Sud, rispetto al Nord, per la matematica e per il listening, sono negativi anche gli indici relativi alla differenza tra le scuole e tra le classi, a evidenziare una tendenza destinata a essere ancora più marcata ai gradi più alti di scolarità: questo mette in evidenza, ancora una volta, il rilevante grado di diseguaglianza del sistema scolastico italiano.

Nella scuola secondaria di primo grado si ferma il calo degli apprendimenti in italiano e matematica riscontrato tra il 2019 e il 2021, ma non si registra ancora una netta inversione di tendenza. Gli esiti di inglese sono in miglioramento, pur all’interno di marcati divari territoriali. Si ricorda che, a livello nazionale, gli studenti che si collocano a un livello soddisfacente di competenza sono, per l’italiano, il 62% nel 2023, contro il 66% nel 2018 (ma nel Sud e Isole solo il 51%!) e, per la matematica, il 56% contro il 61% del 2018, con una percentuale di solo il 40% nel Sud e Isole.

Nelle aree meridionali, particolarmente critico è anche l’indice che rileva le differenze tra le classi e tra le scuole.

Analizzando il dato regione per regione e osservando la distribuzione degli studenti ai diversi livelli di competenza, si evidenzia la tendenza, già descritta in letteratura, della cosiddetta “polarizzazione degli esiti”. Le regioni con alte percentuali di allievi ai livelli alti di competenza registrano anche una bassa percentuale di allievi fragili. Questo sembra confermare come l’inclusione si realizzi portando avanti due azioni solo apparentemente antitetiche: attuare strategie per contenere gli allievi con scarse competenze e, contemporaneamente, azioni per promuovere l’eccellenza a scuola.

Gli esiti registrati nella scuola secondaria di secondo grado evidenziano una contrazione degli esiti generalizzata nelle classi seconde.

Nelle classi seconde, la percentuale di studenti che raggiungono almeno la fascia di livello 3 – cioè, un livello sufficiente di competenza – è, quest’anno, pari al 63% per l’italiano e al 55% per la matematica (con un calo di 3 punti in entrambi gli ambiti rispetto al 2018). Per tale grado scolastico non sono previste prove per l’inglese.

Per le classi terminali di scuola secondaria di secondo grado (le classi quinte o le classi quarte dei licei quadriennali), quest’anno, rispetto all’anno precedente, si evidenzia un’interruzione di quel calo degli apprendimenti in italiano e matematica riscontrato tra il 2019 e il 2021, ma non si registra ancora l’auspicata inversione di tendenza. Si passa da una percentuale di studenti con risultati in linea con gli standard richiesti pari al 51% per l’italiano e pari al 50% per la matematica (contro percentuali rispettivamente del 64% e del 61% nel 2019 e del 52% e 50% nel 2022).

In miglioramento costante e diffuso, invece, i risultati in inglese, sia per il listening che per il reading.

Il generale calo degli apprendimenti dagli anni precedenti la pandemia ad oggi rappresenta, dunque, un filo rosso che tocca molte delle competenze oggetto di indagine e tutti i gradi scolastici interessati.

Ma questa non rappresenta l’unica criticità registrata nel 2023: al termine del secondo ciclo di istruzione, anche la percentuale di studenti che si colloca ai livelli più alti di competenza (cioè, ai livelli 4 e 5 per l’italiano e la matematica e al B2 per l’inglese), è significativamente più bassa rispetto al 2019 (con significativi divari territoriali), così come più alta rispetto al periodo pandemico è la percentuale degli studenti in condizione di fragilità che non raggiungono i livelli richiesti.

Questi e altri temi, solamente toccati nel corso della presentazione di oggi, sono, ovviamente, oggetto di più approfondita analisi e riflessione nel Rapporto Nazionale, alla cui lettura si rimanda. A questo link è possibile scaricare tutti i materiali.

 Il Sussidiario