INCLUSIONE NON PIETISMO

 

IL SENSO 

DELLA SCUOLA

Il ruolo dei compagni 

e degli educatori 

di fronte a chi esprime

 bisogni diversi

La via dell’inclusione in classe? Senza pietismo né scorciatoie

La storia di Dario e dei suoi compagni ci racconta come amicizia, responsabilità e fiducia nell’altro possono trasformare i limiti e le fragilità in occasioni di crescita per tutti.

Il rischio è che, per tutelare una persona in condizione di fragilità, la si metta sotto una campana di vetro, facendo sconti e rinunciando alle sfide Così, però, crescere diventa impossibile. Se giustizia non significa trattare tutti allo stesso modo ma dare a ciascuno il suo, non è però nemmeno giusto fare differenze dove non serve, trattando da diverso chi non lo è Perché nessuno è diverso Anzi, lo siamo tutti.

 -di MARCO ERBA*

Dario è simpaticissimo: ha un sorriso contagioso, lo sguardo luminoso. A volte sembra chiudersi in sé, perso nei suoi pensieri: quando però entra in relazione mette allegria, semina buonumore. Dario non può camminare: vive seduto sulla sua carrozzina elettrica, che conduce ovunque con grande agilità. Dario è ben inserito nella sua classe: ha amici veri, con cui si trova in sintonia. Certo, a volte ci sono le inevitabili tensioni che tra adolescenti si creano, ma nel complesso quando entro in quella classe respiro un clima bello, accogliente. Dario e i suoi amici sono un dono per la mia vita: mi hanno aiutato ad aprire nuove prospettive. Ad esempio durante un concerto a scuola. A quel concerto l’accompagnatore ero io, con me c’era l’educatore di Dario. Siamo entrati nell’auditorium della scuola tra i primi, ci siamo messi davanti. Q uando però il concerto stava per iniziare, Dario mi ha chiesto di uscire: il suono così ravvicinato degli strumenti, delle voci, delle casse, avrebbe potuto dargli molto fastidio. Mi è dispiaciuto, ma non me la sono sentita di chiedergli uno sforzo: gli ho detto di sì, rassegnato. L’educatore si stava già alzando per accompagnarlo, quando è intervenuto un compagno. «Ma no, aspetta» ha detto a Dario. «Non uscire: stiamo insieme in fondo all’auditorium dove la musica arriva meno potente e vediamo come va. Che ne dici?» gli ha chiesto. Dario ha annuito: ci stava, valeva la pena provare. Io ho assistito alla scena, ma non sono intervenuto. Quel compagno mi ha chiesto: «Prof, possiamo?». M i è bastato uno sguardo d’intesa con l’educatore per capire che anche lui era d’accordo. «Sì, certo» ho detto. Dario è partito con la sua carrozzina, alcuni compagni lo hanno seguito e si sono messi in ultima fila, tranquilli, ad attendere l’inizio del concerto. Mi sono voltato indietro più volte durante lo spettacolo: Dario cantava, rideva, gli brillavano gli occhi, si muoveva al ritmo della musica. I suoi compagni cantavano a loro volta, si divertivano. Non erano lì con lui per compassione, erano lì con lui per condividere un’esperienza. Erano un gruppo di amici, e che uno di loro fosse seduto su una carrozzina e gli altri sulle sedie dell’auditorium non cambiava nulla. Io li osservavo, poi mi voltavo verso il palco e non riuscivo a decidere quale fosse il vero spettacolo. U na settimana dopo stavo andando verso la scuola in auto per una riunione fissata subito dopo la fine delle lezioni. Non avevo le ultime ore quel giorno, quindi ero tornato a casa per poi rientrare. La mia scuola è collegata alla città da una comodissima pista ciclabile che corre in un prato non lontano dalla strada asfaltata. Guidavo proprio lungo quella ciclabile, quando ho notato qualcuno che la percorreva.

Dario: andava sulla pista ciclabile dritta e completamente libera a tutta velocità con la sua carrozzina elettrica. Ma non era solo: in piedi dietro di lui, sulla carrozzina, c’era uno dei compagni che con lui era stato in fondo all’auditorium durante il concerto a scuola. Dovevano fare un lavoro scolastico insieme, avrei scoperto il giorno dopo, e si stavano dirigendo a casa del compagno. Ma era Dario a portarlo: la sua carrozzina elettrica era veloce e faceva risparmiare tempo a entrambi. P orto nel cuore queste due immagini, affiancate come in un dittico. Dario che, di fronte a una difficoltà, non viene lasciato solo dai compagni e riesce ad assistere a un bel concerto, godendone dal fondo di quell’auditorium. Dario che restituisce il favore, dando a suo modo un passaggio a uno dei compagni che gli è rimasto al fianco nel momento del bisogno. Un bisogno che si fa dono, un limite che diventa condivisione. Quel compagno ha accolto il limite di Dario, che ha avuto la forza di condividerlo, e ora, su quella carrozzina, il limite di Dario diventava uno strumento utile a entrambi. Penso che questi due episodi, che questi due gesti di attenzione, valgano quanto tutte le ore di educazione civica che ogni anno, a volte un po’ stancamente, proponiamo ai nostri studenti.

Parlare di inclusione a scuola non è facile: si rischia lo slogan, il proclama privo di concretezza. A volte si rischia di usare questo termine per autoincensarsi o per affermare dei sacrosanti principi, senza però tenere conto della fatica delle circostanze concrete. Di certo, inclusione non significa protezione eccessiva. Il rischio è che, per tutelare una persona in condizione di fragilità, la si metta sotto una campana di vetro, facendo sconti e rinunciando alle sfide. Così però crescere è impossibile.

Inclusione è anche impatto con la realtà, impatto che non può essere privo di conflitto. L’inclusione è inoltre totalmente estranea al pietismo. Se la compassione è un nobilissimo sentimento, il pietismo distrugge: la retorica del «poverino», del giustificare ogni azione alla luce delle difficoltà, non aiuta affatto; anzi, è ancora più escludente. Penso a Dario, ai suoi compagni, alla sua famiglia, che anche su questo mi hanno insegnato tanto. Dario fa sport, sostenuto dai genitori, che si sobbarcano a volte lunghe trasferte. Genitori che lo sfidano a buttarsi nella sfida, e così lo aiutano a tirare fuori il meglio di sé, a vivere la sua vita appieno. Parlando delle sue gare, una volta l’ho sfidato anche io a una competizione nel cortile della scuola: io con la mia bicicletta elettrica, lui con la sua carrozzina elettrica. Ci è stato: abbiamo riso e scherzato, lo ricordo come un momento molto bello. Vedere Dario sorridere mi ha confermato il potere terapeutico dell’ironia e dell’autoironia: non c’è peso che non possa essere alleggerito da una risata spontanea, non c’è fatica che non possa essere affrontata con più energia. A lla giornata dell’atletica, nella staffetta quattro per cento, insieme ai suoi compagni ha gareggiato anche Dario. Non è stato facile emotivamente, è ovvio, ma per lui e per tutti è stato un successo incredibile, un episodio da manuale. 

Il senso di una scuola inclusiva non è rendere tutto più facile, cancellare il disagio, ma allenare ad abitarlo, proprio come quel giorno è accaduto. Per questo quella staffetta è stata un trionfo umano ed educativo. C’è un ultimo episodio che mi ha colpito e che ha Dario per protagonista. Un giorno, in classe, c’è stata tensione e lui ha manifestato una richiesta con una modalità scomposta. Io, per quieto vivere, l’ho assecondato. All’intervallo è venuto da me uno degli amici di Dario e me lo ha fatto notare: «Prof, secondo me non è giusto cedere per evitare lo scontro quando la richiesta non è motivata e non è portata avanti nei dovuti modi.» Ho pensato tutto il giorno a quelle parole. La mattina dopo sono entrato in classe, ho ripreso davanti a tutti l’episodio e la critica mossami da quel compagno e ho detto che quel compagno aveva ragione. Poi mi sono scusato. Il compagno che mi aveva criticato era uno di quelli che era stato al fianco di Dario in fondo all’auditorium.

È un suo amico vero, fa parte del gruppo con cui Dario esce nel fine settimana. Il suo essere diretto e il suo non fare sconti, mi rendo conto, è stato più inclusivo del mio cedimento per rendere la situazione più tranquilla. Mi ha insegnato che, se giustizia non significa trattare tutti allo stesso modo ma dare a ciascuno il suo, non è però nemmeno giusto fare differenze dove non serve, trattando da diverso chi non lo è. Perché nessuno è diverso; anzi, lo siamo tutti: ciascuno di noi è unico e irripetibile nella storia dell’umanità ed è chiamato a vivere le proprie relazioni e la propria esistenza al massimo delle sue potenzialità, senza sconti né scorciatoie.

*Insegnante e scrittore

/ ICP

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SCUOLA, NON CASERMA

 

Lo stesso Vannacci che ha chiesto

 agli studenti di appendere uno

 striscione con scritto 

"L'Italia agli italiani" 

in ogni istituto scolastico

 d'Italia, ha presentato 

il suo programma per la scuola:

 classi divise

 per merito, studenti separati in base al rendimento, 

i più bravi con i più bravi e i meno bravi tra di loro. 

Lo chiama "fattore inclusivo." La FISH, la Federazione Italiana per i Dirittidelle Persone con Disabilità, lo ha definito "culturalmente arretrato e pericoloso sul piano sociale", aggiungendo che "la scuola non è una caserma organizzata per ranghi, né un'azienda che massimizza la produttività selezionando i più performanti."

Vannacci evidentemente non sa, o non vuole sapere, una cosa fondamentale: la scuola non è una catena di montaggio in cui si selezionano pezzi conformi e si scartano quelli difettosi; è il luogo in cui si formano i cittadini, non solo i professionisti, e quella formazione passa attraverso la convivenza con la diversità, con la complessità, con l'altro.

Quando un bambino condivide la classe con un compagno che impara in modo diverso, più lentamente o attraverso strade alternative, non perde tempo: impara qualcosa che nessun programma ministeriale può insegnare, vale a dire la pazienza, l'empatia, la capacità di riconoscere i bisogni dell'altro prima dei propri. Queste competenze hanno un nome scientifico, intelligenza emotiva, e decine di ricerche internazionali dimostrano che i bambini cresciuti in classi eterogenee la sviluppano in misura significativamente maggiore rispetto a quelli cresciuti in ambienti omogenei e selettivi.

Un adulto con alta intelligenza emotiva è un professionista migliore, un genitore migliore, un cittadino migliore; è qualcuno capace di lavorare in squadra, di gestire i conflitti, di relazionarsi con il mondo reale, che è fatto di persone diverse, non di classi omogenee selezionate per rendimento.

Vannacci vuole invece una scuola dura e selettiva, come la vita, dice lui. Peccato che la vita vera, quella fuori dai recinti militari, sia fatta esattamente dell'opposto: di differenze, di fragilità, di complessità che non si può separare e catalogare.

Formare un bambino significa prepararlo a tutto questo, non a correre in una gara dove vince solo chi è già partito avvantaggiato.

Vannacci viene dall'esercito, dove i ranghi si decidono per grado e i soldati si dividono per livello.

 Peccato che i bambini non siano soldati, e la scuola non sia una caserma. Ma per chi ha passato la vita a dare ordini, tutto il mondo finisce per assomigliare a un plotone.

È il pensiero di chi trova nella divisione tra forti e deboli una spiegazione comoda e rassicurante; di chi ha bisogno di un nemico identificabile, possibilmente diverso, possibilmente più fragile, su cui scaricare la complessità di un mondo che non riesce a capire fino in fondo.

Il disabile, lo straniero, il diverso, chi non tiene il passo: sempre loro, sempre gli stessi, sempre colpevoli di qualcosa.

Omar Lopecia

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ASACOM E INCLUSIONE

 «Con i nuovi Assistenti per l’autonomia un grave arretramento sull’inclusione»

 Secondo l’ultimo rapporto dell’Istat sono circa 80mila le figure professionali attualmente nelle classi. Ma almeno 20mila studenti con disabilità ne avrebbero bisogno ma non ce l’hanno.

Grandi disparità territoriali tra Nord, Centro e Sud Italia

 

-         -di PAOLO FERRARIO

Sta sollevando non poche perplessità, la riforma della legge 66 del 2017 sull’inclusione scolastica degli studenti con disabilità, approvata dal Senato il 28 gennaio e ora in discussione alla Camera. La principale innovazione della proposta di legge riguarda l’istituzione della figura professionale dell’Assistente per l’autonomia e la comunicazione (Asacom), per altro già prevista dalla legge 104 del 1992. Ma proprio la mancanza da un profilo professionale specifico, ha fatto sì che queste figure, gestite dagli Enti locali, finissero per occupare spesso uno spazio residuale all’interno delle classi, con evidenti disparità territoriali, come documentato dall’Istat nel suo Rapporto annuale sull’inclusione scolastica.

Nell’anno scolastico 20232024, certifica l’Istituto di statistica, gli Asacom – che affiancano gli insegnanti per il sostegno - erano circa 80mila (+18% rispetto all’anno precedente) e di questi il 4,2% conosce la Lingua italiana dei segni. In media, a livello nazionale si registrano quattro alunni per assistente, ma nel Nord e nel Mezzogiorno, il rapporto sale a 4,3 e a 4,2. In Campania, però, il rapporto arriva a 7,5 alunni con disabilità per ciascun assistente. Il territorio con il rapporto migliore è il Centro, con 3,3 alunni per assistente. Anche sul versante delle ore di assistenza cui gli alunni disabili avrebbero diritto, ci sono differenze territoriali. A livello nazionale, le ore settimanali medie sono 9,6 per alunni disabile e nei casi più gravi salgono a 11,5. 

« Le differenze territoriali - si legge nel Rapporto Istat – si riscontrano soprattutto in relazione agli alunni con maggiori limitazioni, che nelle scuole del Nord e del Centro ricevono rispettivamente 1,6 e 1,5 ore settimanali in più rispetto agli alunni del Mezzogiorno». E ancora: oltre 15mila studenti (il 4,2% degli alunni con disabilità) avrebbero bisogno del supporto di un assistente all’autonomia e alla comunicazione, ma non ne usufruiscono. Nelle regioni del Sud, la quota di alunni che avrebbero diritto all’assistente ma non ce l’hanno, sale al 5,4%. «Tale carenza spesso viene colmata con un aumento delle ore di sostegno, anche se le due figure professionali sono complementari e non sostitutive», ricorda l’Istat. Infine, una quota residuale, ma non trascurabile, di alunni con disabilità (1,3%, quasi 5mila studenti) avrebbe inoltre bisogno di un assistente igienico personale. 

Questa percentuale aumenta nelle regioni del Mezzogiorno attestandosi all’1,7%. «Nel complesso - conclude l’Istat - sono circa 20mila gli studenti con disabilità che avrebbero bisogno di assistenza da parte di figure specializzate ». In questo quadro già piuttosto problematico, si inserisce, appunto, la riforma degli Asacom in discussione in Parlamento. Che sta sollevando non pochi dubbi tra gli addetti ai lavori. Di «forte preoccupazione e netta contrarietà » parla in una nota la Federazione italiana per il superamento dell’handicap (Fish), che fa riferimento, in modo particolare, «alla disciplina dei requisiti di accesso alla professione di Assistente », paventando il rischio di «un grave arretramento nella qualità dei servizi rivolti agli alunni e studenti con disabilità, compromettendo il pieno esercizio del diritto allo studio e l’effettiva inclusione scolastica».

 Secondo la definizione data dalla proposta di legge, l’Asacom è «un operatore socioeducativo che svolge funzioni di mediazione e assistenza alla comunicazione e di supporto all’acquisizione delle autonomie e alle relazioni rispetto ai contesti educativi, didattici e formativi, tenendo conto delle diverse condizioni di disabilità e facilitando anche l’esercizio del diritto all’educazione e alla formazione delle persone affette da malattie rare». Questa attività, stando alla proposta di legge, può essere svolta da un ventaglio di operatori: da chi è in possesso della qualifica di educatore professionale socio-pedagogico, da chi ha un diploma di scuola superiore e ha superato un corso professionale riconosciuto dalle Regioni, da chi ha svolto, per almeno 12 mesi, anche non continuativi, funzioni di assistenza per l’autonomia e la comunicazione nelle scuole, da chi ha un titolo di assistente conseguito al termine di un percorso di formazione di almeno 830 ore (di cui 810 ore di pratica della Lingua italiana dei segni) o, in alternativa, ha un’esperienza come assistente nelle scuole di almeno 36 mesi, anche non continuativi.

« La proposta, così come formulata, introduce requisiti disomogenei e inadeguati, privi di un solido impianto formativo nazionale – si legge in un comunicato della Fish – . Si tratta di una scelta che non garantisce standard minimi uniformi e che rischia di tradursi in una riduzione della qualità degli interventi educativi e assistenziali ». Fish evidenzia, in particolare, «la mancanza di una formazione obbligatoria e strutturata sulle principali modalità di comunicazione e intervento (come Braille, Comunicazione Aumentativa e Alternativa, metodologie comportamentali e altre competenze fondamentali), nonché l’ingiustificata equiparazione tra percorsi formativi qualificati ed esperienze lavorative prive di adeguata preparazione».

Per queste ragioni, la Federazione «ha formalmente proposto un emendamento che prevede un requisito formativo chiaro, omogeneo e di livello universitario, ritenuto indispensabile per garantire competenze adeguate in un ambito di così elevata rilevanza sociale». « La qualità dell’inclusione scolastica passa dalla qualità delle professionalità coinvolte – ricorda la Fish –. Il percorso educativo di ogni alunno e ogni alunna con disabilità è un diritto inalienabile sancito dalla nostra Carta e dalla Convenzione Onu sui diritti delle persone con disabilità», conclude la Federazione. Invitando «il Parlamento a rivedere la norma accogliendo l’emendamento proposto» e «ribadendo la propria disponibilità a contribuire al confronto istituzionale».

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POLI EDUCATIVI TERRITORIALI

 

A Bolzano sono nati i “Poli educativi territoriali”: una nuova infrastruttura sociale che fa bene a tutta la comunità

A Bolzano, i Poli educativi territoriali superano il concetto di "progetto" per diventare infrastruttura sociale. Attraverso figure come lo Youth Worker, scuola e centri giovanili si alleano per offrire ai ragazzi spazi di protagonismo, cura del bene comune e percorsi contro l’emarginazione.

«Dai state un secondo fermi, solo un attimo».

La voce che arriva dall’altra parte del telefono è quella di Davide, 16 anni.

Sta parlando a un gruppo di ragazzi e ragazze poco più giovani di lui, li richiama in modo scherzoso.

Davide studia alla Scuola Professionale CTS L. Einaudi di Bolzano, indirizzo meccanica.

Ed è «un volontario giovani responsabile», come si definisce lui stesso, in uno dei Poli territoriali nati all’interno del percorso più ampio, (lo abbiamo raccontato in questo articolo “Bolzano, quando la co-progettazione crea una Terraferma per i giovani” e in questo “Sono un “Giallone” e vi spiego perché”) finanziato dall’Ufficio Politiche giovanili della Provincia Autonoma di Bolzano come parte di una strategia che mira a coinvolgere ragazze e ragazzi per valorizzare il loro potenziale di trasformazione della società.

Davide, prima di essere una presenza fissa come giovane volontario del Polo territoriale, infatti, quel polo l’ha frequentato. Ed è qui che «ho imparato il rispetto», racconta.

E per lui il rispetto non è un concetto astratto ma «una cosa molto pratica», dice.

«Rispetto significa imparare a parlare nel modo giusto con una persona che non conosci, avere cura degli spazi, degli oggetti.

Saper apprezzare le cose che, se vissute insieme, valgono tantissimo».

I ragazzi e le ragazze agganciati grazie ai Poli Educativi Territoriali sono i futuri “gialloni”, gli stessi che si metteranno in gioco proponendo micro-azioni sul territorio, nella dimensione della sperimentazione.

Oggi c’è una domanda che attraversa le politiche giovanili più lungimiranti: «Come rendere i giovani protagonisti reali della trasformazione sociale?», dicono dall’Ufficio Politiche giovanili della Provincia autonoma di Bolzano.

«La nuova strategia della Provincia – “Trova il tuo spazio” – nasce proprio da qui.

Non come un progetto isolato né come uno slogan motivazionale, ma come una vera infrastruttura pubblica pensata per far emergere il potenziale creativo delle ragazze e dei ragazzi, offrendo loro gli spazi, strumenti e risorse per immaginare – e costruire – scenari di futuro alternativi a un presente sempre più complesso.

Al centro della strategia c’è un’idea semplice e radicale: le visioni dei giovani, soprattutto di quelli rimasti ai margini, sono preziose.

Sono sguardi spesso non allineati, talvolta abrasivi, quasi sempre non convenzionali.

Proprio per questo, quando vengono messi in risonanza con altri diversi, generano immaginari nuovi, capaci di aprire possibilità inedite.

Riconoscere questo potenziale significa, però, ripensare profondamente il modo in cui le istituzioni incontrano i giovani.

Non si tratta di “includere” – termine che in latino porta con sé l’idea del chiudere dentro – ma di creare condizioni affinché gli outsider prendano spazio e parola, affinché possano contribuire alla vita pubblica senza dover rinunciare alla propria unicità. In questo quadro nasce e si rafforza uno degli strumenti più innovativi della strategia per quanto riguarda l’obiettivo di impatto dell’accessibilità: i Poli Educativi Territoriali».

Che cos’è un polo educativo?

I Poli Educativi Territoriali rappresentano un nuovo modo di immaginare il percorso educativo e le politiche giovanili come ecosistema diffuso, in cui scuola, centri giovani, famiglie e territorio non operano più su binari paralleli ma costruiscono un’alleanza educativa strutturata e continuativa.

Ogni Polo nasce dall’incontro tra una scuola e un centro giovanile di prossimità che decidono di condividere obiettivi, risorse, responsabilità e pratiche.

Ma «non usiamo la parola progetto», dice Andrea Natale, educatore responsabile del Centro Giovanile L’Orizzonte, partner attivo della provincia sulle iniziative che coinvolgono i giovani.

«Perché», continua, «il progetto è una cosa che “tendenzialmente inizia e finisce”.

L’idea del Polo Educativo territoriale è invece quella di una “sperimentazione che desidera collaborare” e rimettere al centro i centri giovanili come “responsabilità di connessione tra il fare a scuola e il fare poi nel doposcuola”.

Non si tratta di fare attività estemporanee, ma di creare un sistema, un “modo di vivere il quartiere” che colleghi le scuole e i centri di riferimento.

È un lavoro costante di aggiustamento del tiro per capire le buone prassi e cosa funziona, affinché il Polo diventi una realtà che c’è, una “realtà che mette insieme scuole e centri giovanili di diversi territori”».

Al centro dei Poli c’è la figura dell’operatore giovanile, ponte tra educazione formale e non formale. Il suo ruolo non è replicare dinamiche scolastiche, ma offrire ai giovani uno spazio fiduciario, aperto e non giudicante, dove far emergere interessi, talenti, fragilità e desideri che spesso restano invisibili nei contesti tradizionali.

Lo youth worker, l’educatore come Andrea Natale, diventa così un’infrastruttura mobile del territorio, capace di abitare e connettere contesti diversi, generando prossimità e continuità educativa.

I Poli funzionano come un modello educativo integrato che accompagna le ragazze e i ragazzi lungo l’arco della giornata: al mattino, lo youth worker è presente a scuola: intercetta, osserva, ascolta, costruisce relazioni significative, riconosce bisogni e potenzialità; al pomeriggio, nei centri giovanili, gli stessi ragazzi trovano uno spazio per approfondire interessi, sperimentare attività artistiche, digitali o culturali, partecipare a percorsi di cittadinanza attiva e costruire legami di comunità.

Con 12 Poli Educativi Territoriali oggi attivi, il modello si sta radicando in tutta la provincia.

I 12 Poli sono nati da un processo di coprogettazione che ha visto coinvolti i dirigenti e gli operatori giovanili: insieme hanno definito obiettivi condivisi.

Dopo una prima sperimentazione di tre Poli nella primavera 2025, da settembre 2025 la rete è entrata a regime, coinvolgendo: 12 centri giovanili e 17 istituti scolastici tra elementari, medie e superiori.

Ciò che nasce dentro la scuola può proseguire nel centro giovani, e viceversa, senza soluzione di continuità.

Il sistema quindi garantisce a tutti l’accesso ad attività extrascolastiche di qualità e uno spazio educativo diffuso – che non finisce al suono della campanella. L’operatore socio-culturale – così viene definita la figura educativa del Pet – abita i corridoi, i bagni, gli interstizi della scuola così come i momenti di pausa.

È lì che incontra e aggancia ragazzi e ragazze, spesso attraverso proposte a bassa soglia, coinvolgendoli poi affinché nel pomeriggio possano raggiungere il centro giovani di prossimità e co-creare insieme le attività.

«Nel concreto», continua Natale, «è a scuola che c’è “l’aggancio”, durante la “pausa attiva”: uno spazio dedicato e aperto per due ore e mezza tra le lezioni del mattino e del pomeriggio, dove i ragazzi possono incontrare gli educatori.

Non è un tempo vuoto, ma uno spazio dove i ragazzi possono “svagarsi e aggregare” attraverso attività progettate insieme o spontanee».

Natale sottolinea l’importanza della “cura dello spazio comune”: «Dire a un ragazzo che quella sala è un luogo che lui abita e di cui può prendersi cura perché “sei capace” e perché “renderlo bello insieme è un valore per gli altri e per te” ha un valore incredibile.

Si punta tutto sulle risorse dei ragazzi.

Natale racconta con orgoglio la storia di quel ragazzo di seconda superiore, un po’ agitato e che non riusciva a mantenere l’attenzione, che attraverso la pausa attiva ha iniziato a frequentare il centro, portandosi dietro anche il cugino. «Questo ragazzo», racconta Natale, «si è reso protagonista della festa di Natale recitando una piccola commedia… su un palco, in una situazione dove si è dovuto esporre molto, mostrando un desiderio incredibile di esserci e di sentire quei rapporti come interessanti per lui».

Il senso del Polo territoriale sta proprio qui: un ragazzo che oggi definiremmo “un po’ fragile”, grazie alla relazione di significato costruita con l’operatore ha cominciato a frequentare il centro e ora sta diventando un “giallone”.

Durante le pause attive i giovani e le giovani si dedicano ad attività ludico-sportive e interagiscono direttamente con gli Youth Worker.

Molti ragazzi scelgono di aggregarsi attraverso giochi di società e collaborativi, utili a migliorare la socialità e l’inclusione, oppure si avvicinano a brevi esperienze di media education provando strumenti digitali e creativi portati dagli esperti.

Infine, la pausa viene utilizzata come un momento di orientamento informale, dove gli studenti possono ricevere supporto o informazioni su percorsi specifici pensati per chi attraversa momenti di difficoltà scolastica.

Ed è durante questi momenti che i ragazzi e le ragazze scelgono di lavorare insieme anche all’organizzazione di iniziative di cui beneficerà tutto il quartiere, com’è successo per l’allestimento della festa di carnevale di OItrisarco – Aslago.

«I ragazzi», chiosa Natale, «oggi sono “sfiduciati del mondo dell’adulto”, visti come figure legate solo al profitto o all’interesse personale.

Il compito dello Youth Worker è proprio quello di rimettersi in discussione come “adulti educanti” per ridare ai giovani un “orizzonte di possibilità di incontro con adulti positivi”.

Lo Youth Worker non è un animatore che fa solo divertire, ma un educatore con una specificità sul mondo giovanile che interviene sulle “dinamiche relazionali” e sui bisogni profondi.

Il Polo è un tentativo di colmare quel buco incolmabile che si crea quando non si insegna ai teenager “la possibilità del dialogo con tutti” o il valore del perdono.

Entrare nella scuola con un compito puramente educativo, e non didattico, permette di mettere da parte le nozioni per intervenire su tutto il resto: le risorse della persona, i bisogni della persona e le dinamiche relazionali».

Grazie al Polo il centro giovani diventa un terzo luogo educativo tra casa e scuola, entra nella geografia affettiva del ragazzo.

È uno strumento di accessibilità e approfondimento.

Accessibilità perché aggancia potenzialmente tutti i ragazzi a scuola, approfondimento perché nel centro giovani i ragazzi stessi possono co-costruire delle attività – di cui spesso hanno avuto un “assaggio” a scuola.

I Pet, per loro natura sono un’infrastruttura rivolta a tutte e tutti i ragazzi – in particolare a coloro che restano più invisibili: timidi, riservati, vittime di bullismo che spesso non attirano attenzione. L’orizzonte di riferimento è quello della mixité.

 VITA

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DIGNITA' E GIUSTIZIA

 

Dignità per ciascuno,

 giustizia per tutti

Nel Dizionario

 della Dottrina sociale della Chiesa, 

Simona Beretta sottolinea che 

“la giustizia distributiva

 non solo richiede

 l’accesso individuale 

ai beni e servizi indispensabili,

 ma esige anche inclusione e partecipazione”

-         Simona Beretta *

Giustizia è dare “a ciascuno il suo”: ma cos’è questo “suo”?

La dottrina sociale non dà risposte preconfezionate, ma rilancia la libertà in azione dei suoi figli nel grande movimento per la difesa della persona umana e la tutela della sua dignità, parte integrante della tradizione sociale della Chiesa. “Esiste un qualcosa che è dovuto all'uomo perché è uomo, in forza della sua eminente dignità. Questo qualcosa dovuto comporta inseparabilmente la possibilità di sopravvivere e di dare un contributo attivo al bene comune dell'umanità”. Il messaggio di San Giovanni Paolo II (Centesimus annus, 34) risuona nel discorso del 2015 di Papa Francesco alle Nazioni Unite: la base minima della giustizia sociale porta “tre nomi: casa, lavoro e terra [techo, trabajo y tierra!]; e un nome a livello spirituale: libertà di spirito”. Queste condizioni consentono a uomini e donne concreti di sottrarsi alla povertà estrema, diventando «degni attori del loro stesso destino» per realizzare una più giusta convivenza per tutti.

Connettere dimensione personale e dimensione sociale ci aiuta a superare la tentazione di “contabilizzare” la giustizia. Spesso si sente dire di persone in carcere: “ha avuto quel che si merita, ha avuto quel che gli spetta” – un modo molto triste di interpretare l’espressione “a ciascuno il suo”. Si registra un atteggiamento simile anche fuori dal carcere, ad esempio nell’ambito del lavoro – la chiave della giustizia sociale. Parlando di salari, si cade spesso in una meritocrazia ingiusta: si dimentica la dignità di ciascun lavoratore, e si finisce per misurare il valore del lavoro con la sua remunerazione. Così, chi prende uno stipendio stellare “se lo è meritato”, mentre chi svolge i servizi di cura, a partire dai più umili (che sono anche i più necessari) … “chiaro che ha uno stipendio basso!”.

La giustizia della dottrina sociale, in conclusione, non somiglia all’equilibrio statico della bilancia ma al dinamismo di un processo, mosso da persone in azione e in relazione. La giusta reciprocità del do ut des commutativo (giusto salario, prezzi equi nel commercio internazionale) richiede anche il rispetto dei legami sociali; la giustizia distributiva non solo richiede l’accesso individuale ai beni e servizi indispensabili, ma esige anche inclusione e partecipazione: «Aiutare i poveri con il denaro dev’essere sempre un rimedio provvisorio per fare fronte a delle emergenze. Il vero obiettivo dovrebbe sempre essere di consentire loro una vita degna mediante il lavoro» (Laudato si’ 128, Fratelli tutti 162).

* Direttrice del Centro di Ateneo per la dottrina sociale della Chiesa presso l’Università Cattolica del Sacro Cuore

Vatican News

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INCLUSIONE A SCUOLA

 

La fatica di includere,

 ai tempi 

della solitudine 

della scuola

Classi sempre più complesse, docenti troppo soli, una formazione che non tiene il passo. L’inclusione scolastica, una delle più grandi conquiste del sistema italiano, è oggi sotto pressione, tanto che il 27,1% degli insegnanti sarebbe favorevole al modello a tre vie. Per trovare una risposta alla crisi del sistema, però, la scuola non deve guardare indietro ma aprirsi al territorio

di Veronica Rossi

«Per quanto mi impegni, a volte faccio fatica, in classe, ad attuare della modalità inclusive: ho bisogno di molto tempo per capire come lavora un ragazzo, anche se so qual è la sua diagnosi. Nel periodo della pre-adolescenza, poi, ci sono tante cose in evoluzione. Magari cambiano anche le dinamiche della memoria, l’approccio allo studio, l’interesse, la motivazione. Devi sempre stare al passo, perché altrimenti rischi di adattarti a un certo tipo di difficoltà nel seguire la lezione, nello studio, nelle verifiche, per poi scoprire che l’alunno l’ha già superata». Luisa è una professoressa di una scuola secondaria di primo grado della provincia di Trieste. Il nome è inventato, perché preferisce rimanere anonima, ma le difficoltà che riporta sono reali. Parla fuori dal cortile dell’istituto, con gli occhi chiari che si infiammano mentre racconta del suo lavoro; insegna in una classe in cui c’è un alunno certificato ai sensi della legge 104 – e che quindi ha diritto a un Piano educativo individualizzato e alla presenza di un insegnante di sostegno – ma anche diversi ragazzi con Bisogni educativi speciali, che richiedono personalizzazioni della didattica.

Ritorna l’idea delle scuole e classi speciali

Che i docenti facciano fatica è un dato di fatto, testimoniato anche dall’indagine Le voci dell’inclusione del Centro Studi Erickson di Trento, che ha preso in esame un campione di 833 insegnanti provenienti da tutte le regioni d’Italia. Il 45% dei partecipanti ha dichiarato di aver pensato, a un certo punto della propria carriera, che la vera inclusione fosse impossibile; il 27,1% invece – e questo è il dato più eclatante – si è detto favorevole a un modello a tre vie, quindi alle classi e alle scuole speciali per gli alunni con maggiori difficoltà.

«Ritengo che per alcuni casi, quelli che necessitano di personale specializzato sulla problematica specifica e non solo sul sostegno con un corso universitario, le classi speciali potrebbero essere una soluzione», afferma Giulia (è un altro nome di fantasia), che insegna inglese in una scuola in montagna. «La “scuola normale”, chiamiamola così, non ha gli strumenti e le competenze a livello di personale per andare incontro ai bisogni dell’alunno e potrebbe non essergli veramente d’aiuto». Negli ultimi anni, la sensazione di inadeguatezza degli insegnanti negli istituti pubblici è andata crescendo: quando è stata redatta la precedente ricerca della Erickson, nel 2023, era favorevole al modello a tre vie “solo” il 17% del personale docente. Ma cos’è che negli ultimi anni sta minando alle fondamenta il modello di inclusione dell’Italia, prima nazione al mondo ad abbandonare le classi differenziali e speciali, con la legge 517 dell’agosto 1977?

Classi sempre più eterogenee, bisogni sempre più complessi

«C’è una sempre maggiore eterogeneità delle classi, i bambini sono sempre più sregolati e problematici», afferma Dario Ianes, ordinario di Pedagogia dell’inclusione alla facoltà di Scienze della Formazione della Libera Università di Bolzano-Bozen e co-fondatore del Centro Studi Erickson. «C’è un aumento pazzesco delle certificazioni. Le ore di sostegno crescono, certo, ma non abbastanza per stare al passo con questi numeri». La crescita delle difficoltà e dei bisogni educativi è un dato oggettivo, se pensiamo che, per esempio, secondo i dati forniti dal ministero della Salute, c’è stato un aumento del 157% delle diagnosi di disturbo da deficit di attenzione e iperattività – Adhd dal 2004 al 2024 (con un picco di 6mila solo nell’ultimo anno) e i bambini certificati nello spettro autistico sono passati da uno su 10mila negli anni ‘80 a uno su 77 oggi (negli Stati Uniti è uno su 36). Questo elemento, che pure pone delle domande sulla salute delle nuove generazioni e sull’ambiente che abbiamo costruito per loro, non basta da solo a giustificare le difficoltà della scuola italiana in tema di inclusione.

Più formazione per insegnanti e dirigenti

Secondo gli esperti – ma anche secondo gli stessi docenti – la formazione degli insegnanti gioca un ruolo fondamentale. «In molti vengono da me a lamentarsi perché sono in difficoltà a includere nelle loro classi», testimonia Maria Piani, pedagogista, dirigente scolastica in pensione e cofondatrice di ScuolainComune, associazione di secondo livello che si occupa di istruzione e di educazione in provincia di Udine. «Manca una cassetta degli attrezzi, una formazione specifica che permetta loro di affrontare gruppi di alunni obiettivamente complessi, in cui ci sono diversi bisogni educativi». Prima della pandemia Patrizio Bianchi, già rettore dell’Università di Ferrara e ministro dell’Istruzione del Governo Draghi, aveva provato a introdurre 20 ore di formazione obbligatoria sulle tematiche inclusive per tutti coloro che avevano in classe un alunno con disabilità. «Era una sperimentazione che meritava di essere perseguita», afferma Luigi D’Alonzo, professore ordinario di Pedagogia speciale all’Università Cattolica del Sacro Cuore di Milano e delegato del rettore per l’integrazione degli studenti disabili del medesimo ateneo, «ma è stata abbandonata dopo un anno. Ci sono due cose che non vanno nell’inclusione: la preparazione dei docenti e una visione della singola scuola su questo tema». Quest’ultima dipende in modo decisivo dai dirigenti scolastici. Dove c’è un dirigente che conosce l’inclusione, che chiede conto del lavoro, che costruisce una comunità educativa, le cose funzionano. Dove manca, tutto si inceppa. Le buone – anzi, buonissime – norme ci sono, bisogna saperle applicare. «Qualche tempo fa ero a Bruxelles per un progetto di ricerca sui ragazzi con autismo», continua il professore, «e una collega tedesca si è alzata e ha detto: “Voi italiani avete una grande responsabilità, siete il faro del mondo dell’inclusione!”. Da noi c’è una visione negativa, probabilmente perché non abbiamo messo in piedi una stabilità inclusiva: tutto dipende dalle competenze dei docenti e dei dirigenti».

Ci sono due cose che non vanno nell’inclusione: la preparazione dei docenti e una visione della singola scuola su questo tema

L’insegnante di sostegno, figura da valorizzare

Prendersi cura delle particolarità del gruppo-classe, comprese quelle degli studenti con disabilità, è compito di tutto il Consiglio di classe, non solo dell’insegnante di sostegno. Eppure, non si può negare che quest’ultimo possa costituire un coordinamento e una guida nell’inclusione degli studenti. Nonostante questo ruolo centrale, tuttavia, non sempre sono persone formate ad aggiudicarsi i posti scoperti. Basti pensare che, attualmente, gli insegnanti di sostegno di ruolo sono solo il 36%. Tra i precari, c’è molta eterogeneità: qualcuno ha esperienza, altri sono alle prime armi e si trovano gettati allo sbaraglio a seguire classi con alunni con disabilità che non conoscono affatto. «Il numero di chi non è specializzato è tendenzialmente in calo, secondo gli ultimi dati era il 33%», spiega Ianes, «però se proiettiamo i dati in prospettiva, tra i pensionamenti e coloro che si spostano su una cattedra per insegnare la propria materia, ci vorranno 50 anni a coprire tutti i posti con personale competente».

Il modello tradizionale di didattica trasmissiva non funziona più per nessuno. Serve un cambio di paradigma verso una didattica laboratoriale, cooperativa e costruttivista

Ammettere la necessità di un maggior numero di docenti di sostegno formati, non significa però semplificare – e banalizzare – una formazione necessaria. La tendenza del sistema, tuttavia, pare essere questa: prima del 2010, servivano due anni di corso per specializzarsi, poi si è passati ai Tfa annuali e ora, coi nuovi corsi Indire, per chi ha tre anni di esperienza lo studio si riduce ad alcuni mesi. Tra l’altro, in modalità online. Questa possibilità doveva essere un’eccezione che durava un anno e invece è già stata prorogata. «È una scorciatoia, per poter dire di assumere docenti specializzati», commenta Ianes, «ma col rischio di non fornire una preparazione adeguata».

Perché la macchina dell’inclusione funzioni, c’è bisogno del coinvolgimento di tutto il sistema scuola. «Le classi sono sempre più eterogenee e i bisogni educativi coinvolgono tutti gli studenti, non solo quelli con disabilità», dice Carlo Scataglini, insegnante di sostegno, esperto di didattica inclusiva e autore di libri e testi facilitati. «Il modello tradizionale di didattica trasmissiva non funziona più per nessuno: né per chi ha difficoltà, né per chi è plusdotato. Serve un cambio di paradigma verso una didattica laboratoriale, cooperativa e costruttivista, capace di valorizzare le competenze e le inclinazioni di ciascuno».

La scuola non è un’isola, ma un tassello di una comunità educante

Come fare, però, a realizzare questa rivoluzione copernicana nel modo di concepire l’insegnamento? Si può demandare tutto alla buona volontà dei singoli docenti – o dei singoli dirigenti – e al loro sforzo nel gestire da soli tutta questa complessità? La ricerca di Erickson racconta di una grande solitudine degli insegnanti, evidenziando come l’aiuto più grande in termini di inclusività – ma anche, dall’altro lato, lo stress più importante – siano i rapporti con i colleghi. Nella scuola italiana non c’è supervisione, non c’è una figura di riferimento. Non c’è ancora un “educatore di plesso” strutturale, che pure è oggetto di alcune sperimentazioni, che possa dare una mano nelle situazioni più difficili.

Può tutta l’inclusione dipendere da una scuola che diventa un’isola scollegata dal territorio, in cui gli esperti esterni entrano solo per interventi una tantum? La risposta, ovviamente, è no. E allora, come fare?

Una delle possibili risposte arriva, in maniera quasi simbolica, da Trieste, patria d’adozione di Franco Basaglia, dove, più di cinquant’anni fa, l’impossibile è diventato possibile e la diversità ha smesso di essere qualcosa da tenere rinchiuso, separato, emarginato. Una delle lezioni della deistituzionalizzazione è che le rivoluzioni non si fanno da soli: serve un’alleanza con la società civile, con il mondo dell’arte, con le associazioni e le cooperative.

L’associazione “Oltre quella sedia”, che da più di vent’anni nel capoluogo giuliano si occupa di sostenere le persone con disabilità, all’inizio con percorsi di teatro, poi con progetti più estesi di autonomia, mette in pratica questa idea. «Entriamo nelle scuole, non con interventi singoli, ma attraverso una collaborazione con gli insegnanti curriculari e di sostegno», dice Marco Tortul, presidente e fondatore dell’associazione. «Forniamo formazione, ma creiamo anche dei percorsi per gli studenti con disabilità, che vengono inseriti nel Pei. Per esempio, c’era una ragazzina che aveva spesso delle crisi, faceva confusione in classe. Ma abbiamo scoperto che le piaceva cucinare. Così, l’abbiamo portata nei nostri appartamenti, in cui vivono persone adulte con disabilità, a fare attività ai fornelli. Con lei, poi, è venuta tutta la classe e, insieme, abbiamo fatto i biscotti. La visione della ragazzina è cambiata, perché non era più la persona che faceva confusione, ma quella più brava di tutti a preparare i dolci».

La scuola non deve essere un luogo chiuso, ma aperto al territorio, grazie a un’alleanza con il Terzo settore. «Alcuni obiettano “Ma chi le paga queste ore?”», racconta Tortul, «ma non si tratta di aggiungere tempo in più, solo di organizzare in maniera diversa il tempo già erogato. Per esempio, se un educatore lavora in un centro diurno per una cooperativa, può accogliere gli studenti durante il suo turno». Questo perché unire è aggiungere ricchezza per tutti, non toglierne.

E così, una scuola che esce nel suo territorio e lo vive insieme a una comunità educante può mostrare con l’esempio, oltre che con le parole, che l’inclusione è il solo modo per crescere, fuori o dentro le mura degli istituti. Le classi sono sempre più complesse, composite, variegate perché il mondo lo è. E non si può chiudere il mondo in una classe o in una scuola speciale: bisogna abbracciarlo e affrontarlo, insieme.

VITA

 

LA FATICA DI ESSERE DISABILI

 

Disabilità, 

suor Donatello all'Onu:

le opportunità dell'IA

 e la fatica in contesti 

di guerra

Intervento della religiosa francescana, responsabile del Servizio CEI per la Pastorale delle persone con disabilità e coordinatrice del progetto “Nessuno Escluso” promosso dal Dicastero per la Comunicazione, alla 18.ma Conferenza degli Stati parte della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità (COSP) che si chiude il 12 giugno a New York. "Sono l'unica suora, la gente è curiosa e felicemente sorpresa dell'opera della Chiesa in questo campo. Stiamo sfidando stereotipi e pregiudizi"

 -         Antonella Palermo - Città del Vaticano

Far conoscere l'impegno della Chiesa in Italia e del Vaticano a favore dell'inclusione. Questo il principale obiettivo dell'intervento di Suor Veronica Donatello, responsabile del Servizio Nazionale per la Pastorale delle persone con disabilità della CEI e coordinatrice del progetto “Nessuno Escluso” promosso dal Dicastero per la Comunicazione, alla 18.ma sessione della Conferenza degli Stati parte della Convenzione sui diritti delle persone con disabilità (COSP – Conference of States Parties to the Convention on the Rights of Persons with Disabilities), che si chiude oggi a New York. Il tema generale di questa due giorni è rafforzare la consapevolezza pubblica dei diritti e dei contributi delle persone con disabilità allo sviluppo sociale in vista del Secondo vertice mondiale sullo Sviluppo Sociale (novembre 2025).

La prospettiva dell'inclusione a ogni età e condizione

"È stato interessante essere qui per la ricchezza del confronto con tante Nazioni", riferisce ai media vaticani la religiosa francescana alcantarina che sottolinea l'importanza di far comprendere un approccio sempre più teso ad accompagnare le persone con disabilità "in ogni condizione e in ogni età della vita, con l'attenzione al supporto della famiglia, al saper lavorare nell'ambito della spiritualità, all'ambito delle transizioni di vita. E soprattutto nei vari contesti dell'abitare, contesti che sfidano. Il cambiamento di paradigma nostro - insiste - è soprattutto di tipo culturale. Terminato lo speech molti mi hanno detto: 'Che bello, non pensavamo che la Chiesa fa tutto questo!'. Questo è interessante perché piano piano stiamo sfidando alcuni stereotipi, alcuni pregiudizi. Che poi è quello che ha fatto il Vangelo, che è stato sovversivo".

 L'importanza del confronto 

Essere l'unica suora in un'assise internazionale del genere è significativo: "È molto bello perché ricevo tanti sorrisi, la gente mi chiede cosa faccio qui, o se ho già incontrato il Papa. C'è molta curiosità e aspettativa. Si riconosce il prezioso lavoro che il Vaticano in questi anni ha cercato di portare avanti per combattere l'esclusione e la solitudine. Nascono anche in questo modo degli incontri bilaterali, potremmo dire, perché su alcuni temi ci si vuole confrontare insieme". L'ascolto è l'aspetto fondamentale, secondo suor Veronica, che resta colpita finora soprattutto dall'apporto dell'Intelligenza Artificiale, dall'opera pastorale, dalle migrazioni laddove questo fenomeno si innesta su condizioni di disabilità generando altri problemi da risolvere. 

Le sfide dell'IA e la fatica di garantire i diritti base

Suor Donatello è convinta come molti che le nuove tecnologie stanno offrendo un contributo decisivo, soprattutto dall'Asia, per migliorare la qualità di vita: "Ma non dobbiamo mai dimenticare che alla fine c'è una persona", avverte. Ed evidenzia anche lo sconcerto di fronte al gap tra le frontiere a cui la scienza conduce velocemente e la fatica che tante famiglie vivono, soprattutto nei contesti di guerra, in America Latina, in Africa, per esempio. "È la fatica nel poter garantire i diritti minimi di vita, quelli per cui sei considerato persona. Bisogna superare questo divario grande". Da non trascurare, poi, le situazioni davvero critiche in cui si ravvisa una sorta di "tripla ghettizzazione": sono i casi in cui il soggetto è una donna disabile straniera. Qui la sfida raggiunge livelli molto alti e per risposte pastorali adeguate ci vuole altrettanta formazione e costanza. Il lavoro con l'app "Vatican for all", sull'accessibilità agli eventi del Papa, è tra gli esempi che suor Donatello ha condiviso nel suo intervento all'Onu dove ha illustrato l'importanza di favorire lavoro, tempo libero, sport, oratorio, arte, educazione all'affettività. 

Locatelli: dall'assistenzialismo alla valorizzazione

Alle Nazioni Unite sono stati giorni intensi per l'Italia che, come racconta ai media vaticani il ministro per le Disabilità Alessandra Locatelli, ha partecipato anche alla plenaria della COSP. Qui ha potuto "testimoniare il grande impegno nella riforma sulla disabilità ma anche il cambio di prospettiva: da una visione assistenzialista a una visione di valorizzazione delle potenzialità, dei talenti e delle competenze". Locatelli sottolinea l'importanza dei mezzi di comunicazione e dei linguaggi che trattano questi temi: "Non parlare di disabilità solo quando ci sono fatti tragici o bellissimi, ma raccontare la quotidianità", è il suo auspicio. Tra gli appuntamenti peculiari organizzati dalla delegazione italiana, il concerto del gruppo musicale inclusivo “Si può fare band” nel pomeriggio del 9 giugno sul piazzale d’ingresso all’interno del compendio del Palazzo delle Nazioni Unite e due side events: “Tempo ricreativo, tempo di vita” e “Il diritto ad una vita piena e partecipata”. Il primo evento, co-sponsorizzato da Giappone, Sud-Africa, Tunisia e International Disability Alliance, ha visto la partecipazione di rappresentanti di associazioni di persone con disabilità ed Enti del Terzo Settore. Al secondo, si è svolto un laboratorio interattivo, co-sponsorizzato dalla Repubblica Democratica del Congo, con la partecipazione dell’Arabia Saudita e di European Disability Forum. Hanno partecipato il Ministro delegato per le persone con disabilità della Repubblica Democratica del Congo Irene Esambo Diata e i rappresentanti di associazioni di persone con disabilità e di Enti del Terzo Settore che hanno svolto delle dimostrazioni pratiche di attività ricreative e occupazionali attraverso la pittura, la realizzazione di manufatti, la rilegatura di libri e la cucina.

Dopo la Messa celebrata da don Luigi Portarulo nella storica cattedrale di Old St. Patrick, la riunione preparatoria del gruppo di lavoro G20 Inclusione e Disabilità, in programma il prossimo novembre a Pretoria, in Sudafrica, che si intende porre in continuità con i lavori del G7, il primo della storia dedicato alle disabilità svoltosi l'anno scorso ad Assisi. 

 

Vatican News

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BLU-NICITA' - LINGUAGGI IN SINTONIA

 UN SEMINARIO INTERNAZIONALE SULLA DISABILITA' E SUGLI INTERVENTI EDUCATIVI , AL FINE DI VALORIZZARE OGNI ALUNNO, PERCHE' OGNI PERSONA E' SPECIALE

L'Istituto Comprensivo "Nosengo" di Petrosino (TP), guidato dalla Dirigente Scolastica Maria Luisa Simanella, ha ospitato un importante seminario in occasione della Giornata Mondiale della Consapevolezza sull'Autismo e sulla Disabilità a Scuola. L'evento, intitolato "Blu-nicità: linguaggi in sintonia", si è tenuto il 9 aprile 2025 e ha visto la partecipazione di numerosi esperti e rappresentanti del mondo dell'istruzione e della salute, sia a livello nazionale che internazionale. Il seminario è stato organizzato in collaborazione con l’Unione Mondiale degli Insegnanti Cattolici (UMEC-WUCT). Oltre alle autorità locali, un centinaio di insegnanti ha seguito l’evento, in presenza o on line.

L’l'IC Nosengo svolge il ruolo di capofila per l'inclusione nella provincia di Trapani. L'organizzazione dell'evento è stata curata con grande dedizione dalla Prof.ssa Isabella Marino, Referente Inclusione dell'I.C. Nosengo, e dal Prof. Vito Luca Scozzari, Consigliere Nazionale AIMC, a testimonianza del forte impegno della scuola e del territorio verso le tematiche dell'inclusione. Il tutto si è realizzato con la preziosa collaborazione di Giovanni Perrone, Consigliere Speciale dell'UMEC, che ha contribuito a dare risonanza internazionale all'iniziativa. L’interazione con l’UMEC e con l’AIMC ha evidenziato il ruolo che le associazioni professionali svolgono a favore della scuola, in Itali e nel mondo.

Il seminario ha avuto inizio con un'apertura musicale a cura dell'Orchestra dell'I.C. "G. Nosengo", seguito dai saluti istituzionali della stessa Dirigente Scolastica, del Dirigente Ambito Territoriale di Trapani USR Sicilia, Davide Nugnes, della Referente Inclusione dell'I.C. "G. Nosengo", Isabella Marino, e del Direttore del Dipartimento Salute Mentale A.S.P. Trapani, Gaetano Vivona.

La mattinata è proseguita con una serie di interventi di esperti, tra cui Paolo Pace, già Referente Centro Autismo A.S.P. di Trapani, il Presidente Mondiale Umec-Wuct, Jan De Groof, rappresentato da Giovanni Perrone, Pasquale Moliterni dell'Università Roma 4, la specialista in psicologia clinica, Ana Elena Popa (Romania), p. Albert Kabuge del Consiglio   di Amministrazione CCIC-UNESCO di Parigi, l'Identity Advisor Elizabeth Boddens (Olanda), la Presidente ONG ADEPESIDI, Solene Tshilobo (R.D. Congo), il sociologo Mario Sandoval dell'Università "Los Lagos" (Chile), Lourdes Rodrigues dell'Agrupamento de Escolas de Valadares-Gaia (Portogallo), la Pedagogista-psicologa Sanja Hajdin (Croazia) e l’insegnante Atinula Nicova (Macedonia).

A conclusione, molto gradite le presentazioni, attraverso video, di "Best practice", realizzate dalle scuole della provincia. Gli studenti hanno illustrato attività e progetti incentrati sul tema "Blu-nicità: linguaggi in sintonia", offrendo una testimonianza concreta di cosa significhi l'inclusione "in blu".

L'evento "Blu-nicità: linguaggi in sintonia", preparato anche dagli alunni delle scuole partecipanti, si è confermato un'importante occasione di confronto e condivisione, sottolineando l'impegno dell'IC Nosengo, della DS Marialuisa Simanella, della Prof.ssa Isabella Marino, del Prof. Vito Luca Scozzari e dell'UMEC nel promuovere una cultura dell'inclusione sempre più efficace e consapevole.