SIAMO IL PRESENTE

 

«Non siamo il futuro,

 siamo il presente 

che ignorate» 

I giovani 

si riprendono le piazze 

A Roma, decine di migliaia di persone in corteo per rivendicare il diritto alla casa, alla scuola, al lavoro. Ma a farsi vedere e sentire sono soprattutto i giovani, anche quelli alla loro prima manifestazione. Altro che generazione apatica, chiusa in casa e persa dietro agli schermi: oggi hanno riempito le strade di voci, colori ed energia, ricordandoci che il futuro non si aspetta, ma si costruisce insieme.

di Chiara Ludovisi

Non c’erano soltanto i soliti “megafonisti”, cresciuti nei centri sociali e nei collettivi. Certo, i collettivi c’erano, si vedevano e si sentivano, con gli striscioni in cui la parola chiave ricorrente era “futuro”. Ma c’erano, accanto a loro, anche quelli che non hanno il physique du rôle da piazza e da corteo, un po’ spaesati forse, magari al loro primo corteo, ma sicuri e fiduciosi nel loro essere insieme.

Oggi Roma era piena: dalla stazione Termini fino al Colosseo una lunga fila di persone, bandiere di tanti colori e tanti cartelli, alcuni fantasiosi come i giovani sanno essere: «Faccio più viaggi con l’alcol che con la benzina”, “Affittiamo sogni”, scritto sulla sagoma tridimensionale di una casa indossabile.

Altri più arrabbiati, ma senza quell’odio e quella rabbia violenta di cui si parla tanto ma che qui non si vede proprio: “Pensano che basti riempire il vuoto con l’ordine”, o “Non siamo il futuro. Siamo il presente che voi ignorate”. O il più minaccioso “Siamo le tenebre che vi cancelleranno”, o semplicemente “Prendiamo il nostro futuro”.

Non c’erano soltanto i ragazzi e le ragazze nelle strade di Roma stamattina, ma si vedevano e si sentivano soprattutto loro, nei vari punti del lungo corteo, in cui le diverse rivendicazioni si intrecciavano: i problemi della scuola, della casa, del lavoro. A proposito di lavoro, applausi per la lavoratrice che si è affacciata dalla finestra di un albergo, prendendosi una pausa dalle pulizie della camera per partecipare a una protesta che sembrava una festa. C’era un’energia che non si sentiva da tempo e che forse i giovani si sono presi il compito di riportare in questo Paese insonnolito e indolente. Mentre camminavo ai lati del corteo, per leggere gli striscioni, osservare i volti, ascoltare le voci, mi domandavo: «Ma non era questa la generazione apatica, persa dietro agli schermi, incapace di stare insieme?». Nessuna voglia di provocare per il gusto di farlo, ma tanta voglia di esserci, di contare, di farsi sentire.agazzi in corteo a Roma

Oggi i giovani in strada hanno dato una lezione: non c’è silenzio che si possa imporre, né con le buone né tanto meno con le cattive, quando le voci si uniscono per chiedere il cambiamento. “Il popolo non si arresta”, si leggeva su uno striscione. Per un giorno, l’impressione è stata quella di un Paese che si risveglia, proprio grazie a quei giovani di cui noi adulti spesso parliamo male, malissimo, additandoli come se fossero un problema, mentre ci stanno indicando l’orizzonte. 

Il corteo è finito senza disordini che non siano quelli prevedibili e inevitabili quando decine di migliaia di persone scendono in piazza. Alcune tende spuntano ora nei pressi del Colosseo, perché la casa dovrebbe essere un diritto e invece è diventata un lusso. E se quelle tende nel cuore della storia daranno un po’ fastidio, vorrà dire che è ora di prendersi cura del presente e del futuro. 

VITA

POVERTA' EDUCATIVA

 

Mentre 

noi discutiamo

 sulle parole,

 i ragazzi

 perdono il futuro

Nel confronto in atto sul tema della povertà educativa, nella trentennale esperienza del Centro Tau di Palermo c’è un punto fermo: la vera povertà educativa è innanzitutto la riduzione delle possibilità e degli orizzonti di vita. Per contrastarla occorre costruire processi capaci di generare futuro. Ecco perché dovremmo provare a rilevare la povertà educativa non solo attraverso ciò che manca ai ragazzi, ma attraverso la densità educativa di una comunità

di Francesco Di Giovanni

Negli ultimi mesi il tema della povertà educativa è tornato al centro del dibattito pubblico, evidenziando una questione fondamentale: le opportunità educative non possono essere separate dalle condizioni economiche e sociali dei territori. Il recente confronto sulle pagine di Domani tra Cristiano Corsini (Le insidie della povertà “educativa”, un aggettivo che deresponsabilizza, 24 maggio 2026) e Giulio Cederna (In difesa del concetto di “povertà educativa”: l’alleanza necessaria contro le disuguaglianze, 16 settembre 2026) sul tema della povertà educativa mi ha riportato a una frase ascoltata oltre dieci anni fa da una ragazza del Centro Tau di Palermo. Una frase che, ancora oggi, continua a descrivere la realtà di molti adolescenti dei quartieri popolari della città e ad interrogare il nostro lavoro educativo.

Lo spazio che manca

Giulio Cederna, con il quale ho avuto il piacere di collaborare alla realizzazione delle diverse edizioni dell’Atlante dell’Infanzia di Save the Children, la riportata nel suo articolo. A dirla fu una “ragazzina” del Centro Tau, intervistata da Giulio nel 2014: «Oggi quello che manca di più nella nostra realtà è lo spazio. Uno spazio fisico ma anche mentale, che significa possibilità, futuro e speranza». A distanza di oltre dieci anni quella frase continua a descrivere con straordinaria precisione la realtà di molti adolescenti che vivono in contesti di “povertà economica e educativa”.

Lo spazio fisico siamo riusciti a costruirlo, abbiamo tanti spazi a disposizione dei bambini e dei ragazzi del nostro territorio, abbiamo creato luoghi di incontro, di relazione, di apprendimento e di partecipazione, ma la grande sfida quotidiana è un’altra: è creare uno spazio mentale, relazionale e affettivo dentro cui i ragazzi possano immaginare il proprio futuro. Ma nel nostro territorio la povertà educativa continua a manifestarsi anzitutto come riduzione degli orizzonti di possibilità.

Molti adolescenti crescono in contesti segnati dalla precarietà economica, dalla fragilità dei servizi, dalla debolezza delle opportunità culturali e lavorative. Non si tratta soltanto di mancanza di reddito. Si tratta di una progressiva riduzione della capacità di immaginare alternative. È quella che, all’interno delle riflessioni sviluppate dal Centro Tau, abbiamo definito come una vera e propria “deriva della sopravvivenza”: una condizione nella quale il presente assorbe ogni energia e rende difficile pensarsi dentro un progetto di vita.

La povertà educativa diventa davvero pericolosa quando convince un ragazzo che il suo destino sia già stabilito, interiorizza l’idea di essere incapace, non riesce più a vedere il proprio futuro

La vera povertà che incontriamo quotidianamente non è soltanto la mancanza di risorse economiche: è la mancanza di possibilità. Quando un ragazzo smette di immaginare il proprio futuro, la povertà economica e quella educativa iniziano ad alimentarsi reciprocamente. La povertà educativa è innanzitutto una riduzione delle possibilità e degli orizzonti di vita, e si contrasta costruendo processi capaci di generare futuro.

Il dibattito sulla povertà educativa

La discussione proposta da Corsini e Cederna è importante perché evidenzia due aspetti complementari. Corsini ci ricorda una verità fondamentale: non possiamo sostituire le politiche pubbliche con i progetti educativi. Senza lavoro, casa, servizi, mobilità, welfare e scuole di qualità le disuguaglianze continueranno a riprodursi. Cederna, allo stesso tempo, evidenzia come esistano territori in cui vengono negate opportunità educative fondamentali: luoghi senza spazi culturali, senza occasioni di partecipazione, senza contesti capaci di alimentare crescita e cittadinanza.

L’esperienza del Centro Tau ci suggerisce che non bisogna scegliere tra queste due prospettive in quanto la povertà educativa non è una categoria separata dalla povertà economica. La povertà educativa è il modo attraverso il quale le disuguaglianze economiche, sociali, culturali e territoriali entrano nella vita quotidiana dei bambini e degli adolescenti. Per questo il problema non è scegliere tra welfare e educazione, ma costruire comunità educanti territoriali capaci di affrontare entrambe le dimensioni. Ecco perché dovremmo provare a rilevare la povertà educativa non solo attraverso ciò che manca ai ragazzi, ma attraverso le possibilità che una comunità riesce a generare e integrare.

Il problema non è scegliere tra welfare e educazione, ma costruire comunità educanti territoriali capaci di affrontare entrambe le dimensioni

Uno “sguardo” dal Centro Tau

Sul territorio in cui operiamo, la zona Cipressi Ingastone e Danisinni di Palermo, osserviamo ogni giorno che la dispersione scolastica raramente nasce solo da una difficoltà di apprendimento. Dietro un abbandono troviamo spesso fragilità familiari, povertà economica, assenza di servizi, esperienze di esclusione e mancanza di prospettive. Così come dietro a ogni persona che incontriamo, piccola o grande, uomo o donna, troviamo anche il bisogno di relazioni significative, di appartenenza, di fiducia e di riconoscimento. Per questo il Centro Tau nel tempo ha cercato di caratterizzarsi non solo come un servizio educativo, ma come una infrastruttura educativa, sociale e culturale territoriale, un luogo che costruisce legami, fiducia, cittadinanza e opportunità, un pezzo di città che prova ogni giorno a generare altra città.

Fin dall’inizio della nostra esperienza abbiamo compreso che la povertà educativa si manifesta soprattutto nei passaggi mancati: tra scuola e vita, tra l’adolescenza e l’età adulta, tra formazione e lavoro, tra periferia e città. Per questo il nostro lavoro consiste nell’abitare queste soglie, accompagnando i giovani nei momenti in cui il rischio di perdersi è maggiore. Se dovessi sintetizzare in una sola frase il principio pedagogico che orienta l’esperienza del Centro Tau utilizzerei questa: “siccome nessun destino è già scritto, proviamo a scriverlo nella bellezza”.

Se dovessi sintetizzare in una sola frase il principio pedagogico che orienta l’esperienza del Centro Tau utilizzerei questa: “siccome nessun destino è già scritto, proviamo a scriverlo nella bellezza”

La povertà educativa diventa davvero pericolosa quando convince un ragazzo che il suo destino sia già stabilito, quando interiorizza l’idea di essere incapace, quando smette di attribuirsi talenti, quando non riesce più a vedere il proprio futuro. In questo contesto la nostra azione educativa nasce dalla convinzione opposta: ogni persona possiede risorse, capacità e potenzialità che attendono di essere riconosciute, coltivate e valorizzate. Educare per noi significa allora costruire contesti nei quali un giovane possa tornare a credere nelle proprie possibilità prima ancora che nelle proprie competenze.

L’IeFP come diritto al Futuro

Quando oltre la metà dei ragazzi di alcuni quartieri rischia di interrompere il proprio percorso formativo, offrire un percorso di Istruzione e Formazione Professionale – IeFP, non significa soltanto “aprire” un corso, significa riaprire per molti giovani il diritto al futuro. Non siamo più davanti a una difficoltà individuale. Siamo davanti a una questione sociale, educativa e democratica. Il problema non riguarda soltanto la scuola. Riguarda il modello di sviluppo del territorio, la qualità delle opportunità offerte ai giovani, la capacità delle istituzioni di generare fiducia nel futuro. È in questo contesto che abbiamo scelto di avviare i percorsi IeFP del Centro Tau: non come alternativa di serie B alla scuola, ma come un investimento sulla possibilità che ogni ragazzo possa trovare una strada per diventare cittadino, lavoratore e protagonista della propria comunità.

La dispersione scolastica e formativa rappresenta una delle manifestazioni più evidenti della povertà educativa. Ci siamo interrogati su come rispondere a questa sfida rileggendo il pensiero e l’esperienza di Don Milani e mettendo in conto le difficoltà. Grandi rischi e possibili grandi vantaggi, molti vincoli, tante opportunità. Per questo la IeFP non è stata pensata come una semplice alternativa scolastica, ma come una proposta educativa integrale. Non lavoriamo soltanto per portare un ragazzo alla qualifica professionale. Lavoriamo affinché possa riscoprire fiducia, appartenenza, desiderio, autonomia e capacità progettuale. La nostra scelta è stata quella di valorizzare l’esperienza IeFP come percorso di cittadinanza, spazio di apprendimento e relazione, un’esperienza di orientamento permanente, un laboratorio di autonomia, una concreta opportunità di futuro, un vero intervento di contrasto alla povertà educativa. Un pezzo significativo del processo che definiamo Comunità Educante al Lavoro, di una comunità che non si limita a osservare i problemi dei giovani, ma si mobilita per costruire risposte: una comunità che mette insieme famiglie, scuole, imprese, università, terzo settore e istituzioni. Una comunità che considera il lavoro non soltanto come occupazione, ma come esperienza di dignità, libertà e partecipazione.

Costruire territori educativi

Forse oggi dovremmo parlare meno di povertà educativa come categoria astratta e più di densità educativa dei territori. La verità è che le politiche pubbliche appaiono spesso frammentate. I servizi intervengono separatamente. La scuola agisce da sola. Il terzo settore agisce da solo. I servizi sociali agiscono da soli. Mancano visioni comuni, processi condivisi e strategie integrate. Le comunità educanti possono rappresentare una risposta importante, ma non possono sostituire la responsabilità pubblica, servono politiche capaci di garantire contemporaneamente diritti sociali fondamentali, scuole di qualità, opportunità culturali diffuse, servizi educativi permanenti, percorsi di formazione e lavoro integrati ai percorsi di crescita, alleanze strutturate tra istituzioni e territorio.

Forse oggi dovremmo parlare meno di povertà educativa come categoria astratta e più di densità educativa dei territori. La verità è che le politiche pubbliche appaiono spesso frammentate. Mancano visioni comuni, processi condivisi e strategie integrate.

Ma c’è anche un altro fattore che è necessario tenere in considerazione nell’affrontare il tema della povertà educativa: la crescente difficoltà nel reperire e mantenere operatori educativi, formatori, insegnanti, educatori professionali e figure di accompagnamento sociale disposti a lavorare nei contesti più fragili. Nei territori caratterizzati da elevate vulnerabilità sociali il lavoro educativo richiede competenze elevate, capacità di gestione della complessità, disponibilità a costruire relazioni significative nel lungo periodo e ad affrontare quotidianamente situazioni di conflitto, disagio e incertezza. Eppure, proprio questi contesti sono spesso quelli nei quali gli operatori lavorano in condizioni più precarie. Si interviene attraverso progetti a termine, finanziamenti discontinui, procedure amministrative complesse e tempi spesso incompatibili con i ritmi necessari alla costruzione di processi educativi efficaci. Si chiedono continuità, presenza e responsabilità, ma troppo frequentemente si offrono contratti instabili, retribuzioni non adeguate e poche opportunità di crescita professionale. La conseguenza è che la fragilità dei territori rischia di sommarsi alla fragilità dei servizi. Mentre chiediamo ai giovani di credere nel proprio futuro, facciamo fatica a garantire condizioni che consentano agli stessi operatori di progettare il proprio.

Anche questa è una questione educativa e sociale. Se vogliamo costruire comunità educanti capaci di contrastare realmente le disuguaglianze, dobbiamo investire non soltanto nelle strutture, nei progetti e nelle attività, ma anche nelle persone che rendono possibile il lavoro educativo. Servono percorsi stabili di formazione, strumenti adeguati, équipe multidisciplinari, supervisione professionale e condizioni lavorative che permettano agli operatori di esercitare il proprio ruolo con competenza, continuità e serenità.

 VITA

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ALLENARE L'UMANITA' E LE MENTI

  

  L'AUGURIO DEL PRESIDENTE DELLA REPUBBLICA

 Riparte la scuola. Inizia un nuovo anno scolastico.

Come sempre. Ma non è una replica sempre uguale.

È un tratto di strada nuovo quello che comincia. Sono nuove le classi, nuovi gli studi che si affrontano, nuovi i ragazzi e le ragazze delle prime classi, ma soprattutto è nuovo il mondo, che cambia velocemente.

Un percorso aperto, sempre nuovo. Da affrontare con la speranza di dare e ricevere di più. Di crescere e di costruire.

La scuola prepara il futuro, come ben sappiamo. Tessendo insieme conoscenze e creatività, cultura e dialogo tra le persone.

Ricominciare da questa bella scuola ricostruita, da Amatrice, da Arquata del Tronto, da Norcia, da tutti i luoghi colpiti dal terremoto di dieci anni fa, dalle ferite profonde sofferte da queste comunità esprime il senso di quanto sia importante questo nostro ripartire.

Amatrice, Arquata del Tronto, Norcia, nella giornata della scuola, sono capitali d’Italia per sottolineare la centralità del percorso di ricostruzione e il dovere e la volontà di condividerne attese e prospettive.

Ringrazio il Ministro Valditara per le sue considerazioni. Ringrazio tutti coloro che si sono adoperati per dar vita ai momenti che stiamo vivendo qui, nella Scuola Sergio Marchionne; di cui saluto i ragazzi e le ragazze, i docenti, i collaboratori.

Ringrazio chi ci ha condotto in maniera così brillante, gli artisti, i campioni dello Sport, il personale del Ministero dell’Istruzione, le istituzioni e i cittadini di Amatrice.

Viviamo un cambiamento d’epoca. Grandi e veloci trasformazioni stanno mutando sia il contesto che la nostra quotidianità. La società, come sempre, ha bisogno della scuola, e di una scuola all’altezza dei tempi nuovi, per difendere la civiltà che è stata conquistata e per progredire ancora.

Come sempre, anche nei nostri giorni si tende a concentrarsi sul presente. A consumare nell’oggi le risorse. È invece necessario investire sul futuro. Sarà più forte e resiliente un Paese che investe sulla scuola e sulla conoscenza.

Del resto, macchine sempre più intelligenti, per essere governate a vantaggio delle persone e delle comunità, hanno bisogno di persone sempre più preparate, più responsabili; e più ricche di valori.

I compiti educativi e formativi sono sempre stati cruciali. Ma oggi, se possibile, lo sono ancora di più.

Soprattutto oggi educare vuol dire, insieme a trasmettere conoscenze, promuovere talento e partecipazione; vuol dire sviluppare le qualità intellettuali e morali, vuol dire formare personalità libere e mature, capaci di contribuire alla vita di comunità.

 Abbiamo costruito nei decenni una buona scuola. Grazie al lavoro di tanti. Dobbiamo farla diventare migliore, sapendo innovare.

Nell’universo digitale l’intelligenza artificiale e le reti social sono motori di grande potenza che offrono opportunità fino a ieri inimmaginabili.

Dobbiamo peraltro saperne rimuovere i pericoli: di manipolazione della realtà, di colonizzazione del pensiero e dei sentimenti, di compressione – nascosta, invisibile, ma sostanziale - della libertà personale, di impoverimento dell’originalità e della creatività.

Il progresso non va ostacolato, né temuto, né seguito con passività. Va orientato e continuamente verificato quanto alla garanzia del primato della persona. Per questo è necessario che le generazioni più giovani - e più capaci di usare i nuovi strumenti – crescano, tenendo insieme conoscenza e umanità, capacità tecnologiche e solidarietà.

Compito della scuola è formare ragazze e ragazzi che abbiano voglia di adoperare le potenzialità dei loro cellulari per pensare in proprio, liberamente, e non per consegnarsi a qualcuno che pensi al loro posto; per cercare spazi nuovi e non per rassegnarsi a ciò che l’algoritmo decide di proporci.

Custodire e allenare la nostra umanità e le nostre menti, senza farle atrofizzare dallo strapotere computazionale: questa è missione della scuola.

Scoprire il proprio talento e contrastare l’omologazione sono anche chiavi per combattere dipendenze e solitudini.

Oggi tutto ciò che accade ci sembra vicino. Siamo inondati di parole e di immagini che provengono da ogni dove. Il paradosso è che nel mezzo di tante comunicazioni incessanti si può soffrire di isolamento e di abbandono.

La scuola deve includere, recuperare, ricostruire. I nostri bambini, i nostri studenti sono avanti a noi per tante cose, ma sappiamo che hanno bisogno di trovare fiducia, che il disagio può nascondersi nei loro comportamenti. Può nascondersi persino ai genitori.

Serve padronanza degli strumenti tecnici, ma servono anzitutto valori umani. Nella scuola la convivenza e il rispetto devono prevalere mettendo al bando la violenza.

La violenza si manifesta in molte forme. Prepotenze esplicite, gruppi e bande che si consolidano fuori dalle aule. Le violenze contro gli insegnanti: l’ultimo grave episodio di pochi giorni addietro si aggiunge a quelli già avvenuti in passato, non dimenticati. Talvolta da parte di ragazzi, più di frequente di genitori, ben più colpevoli in questo tradimento del loro compito educativo; sottraendosi alla indispensabile alleanza con gli insegnanti.

Ci sono violenze più subdole che richiedono antenne sensibili: il bullismo che infierisce sul più debole, la diversità e la debolezza che diventano causa di umiliazione, il disinteresse di chi volta le spalle davanti ad atti di viltà travestiti da bravate.

Sono intollerabili gli episodi di violenza e di sopraffazione ai danni di ragazze e sono inaccettabili anche quelle forme più ovattate di oppressione nei loro confronti, quelle pretese miserabili di supremazia e di impossessamento.

Più che un codice di comportamento la scuola deve aiutare a riconoscere un’etica condivisa. Gli insegnanti non devono, quindi, essere lasciati soli dalla società e le istituzioni non devono recedere dalla loro responsabilità in contesti difficili. Con un impegno rinnovato per sconfiggere la dispersione scolastica.

La scuola è la leva più efficace di integrazione per chi viene da altri Paesi e per i giovani nati in Italia figli di emigrati.

La scuola prepara tutti – “E’ aperta a tutti”: così dispone l’art. 34 della Costituzione.

Deve stabilire legami, conquistare la fiducia delle famiglie, aiutare a non formare ghetti, a non alzare barriere, a rendere più sicure le nostre comunità, a unire e a non lacerare, superando i muri della diffidenza e dell’incomunicabilità. La scuola è chiamata a produrre coesione sociale.

Gli studenti non sono semplici utenti della scuola. La società ha bisogno della loro voce.

Ragazze e ragazzi, rendetevi ancora più protagonisti della vita scolastica. Con la vostra consapevolezza, con il vostro impegno.

Conoscenza e studio sono importanti per la vita. Non un sapere astratto o soltanto astratto, teorico. Ma un sapere che si unisce all’amicizia, alla premura per chi ci sta accanto, alla responsabilità verso gli altri. Questa è la strada della libertà. La nostra libertà è autentica se la libertà esiste per tutti.

Dobbiamo essere padroni dei nostri tempi. “C’è un legame stretto – sono parole dello scrittore Milan Kundera – tra lentezza e memoria, tra velocità e oblio”. Ciò che si acquisisce senza la fretta di correre resta impresso nella memoria di una persona, ciò che si prende in velocità, spesso distrattamente, viene facilmente dimenticato.

La rapidità sembra diventata una condizione esistenziale. La scuola deve invece restare uno spazio di equilibrio dove si mira non alla lentezza ma alla solidità e, quindi, a uno sviluppo integrale della persona.

Care ragazze e cari ragazzi, vi viene detto spesso che siete voi il futuro. Lo siete già oggi.

Dovete, allo stesso tempo, voi, costruirlo e abitarlo.

Mattarella

www.quirinale.it

 

SCUOLA E VITA

 

Recalcati: “Un bravo insegnante non è forse quello che crede che un’ora di lezione possa cambiare la vita?” 

La scuola è incontro, relazioni e scoperte che possono segnare il futuro.

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La Redazione

"Non basta parlare, limitarsi alle nozioni ma il tutto deve essere associato a ciò che l’insegnante ha dentro, a ciò che lo ha spinto a diventare insegnante, alla passione e al desiderio..."

“Abbiamo conosciuto un tempo dove bastava che un insegnante entrasse in classe per far calare il silenzio. Era lo stesso tempo dove era sufficiente che un padre alzasse il tono della voce per incutere nei suoi figli un rispetto misto a timore” queste sono le parole di Massimo Recalcati, psicanalista, che utilizza per raccontare un'epoca in cui bastava la presenza per ottenere il silenzio, sia a scuola che in famiglia.

La rigidità di un tempo però, dichiara l’esperto: “ non impediva che le teste degli allievi cadessero sui banchi e che i loro sguardi vagassero annoiati nel vuoto, o che i figli lasciassero immediatamente uscire dalle loro orecchie le parole senza appello dei padri. Ebbene questo tempo è finito, defunto, irreversibilmente alle nostre spalle. Non bisogna rimpiangerlo, non bisogna avere nostalgia della voce severa del maestro, né dello sguardo feroce del padre”. Ogni epoca ridefinisce le proprie regole, soprattutto quando si ha a che fare con figli e studenti.

Se da un lato oggi l’educazione può apparire più fragile, dall’altro non possiamo non notare la difficoltà di chi educa nel mantenere alta l’attenzione dei giovani. Infatti, continua Recalcati: “Quando un insegnante entra in aula (o quando un padre prende la parola in famiglia), deve ogni volta guadagnare il silenzio che onora la sua parola, non potendosi più appoggiare sulla forza della tradizione – che nel frattempo si è sbriciolata – ma facendo appello alla sola forza dei suoi atti”.

Per gli insegnanti educare è diventato una sfida quotidiana, serve passione, impegno, meraviglia. Serve sempre qualcosa di nuovo, qualcosa che, appunto riesca a mantenere viva la loro attenzione: “occorre che l’insegnante sappia preservare il giusto posto dell’impossibile.  Il maestro non è colui che possiede il sapere, ma colui che sa entrare in un rapporto singolare con l’impossibilità che attraversa il sapere, che è l’impossibilità di sapere tutto il sapere”. Ed è qui che la persona acquista una posizione di centralità, non più un semplice “ripetitore” ma qualcuno capace di trasmettere passione e desiderio.

Qualcuno che, attraverso le proprie potenzialità, sappia far innamorare ancora una volta: “Ogni insegnante insegna a partire da uno stile che lo contraddistingue. Non si tratta di tecnica né di metodo. Lo stile è il rapporto che l’insegnante sa stabilire con ciò che insegna a partire dalla singolarità della sua esistenza e del suo desiderio di sapere”.

Insegnare deve essere un’esperienza viva e autentica perché, dichiara l’esperto: "uno dei nemici acerrimi del lavoro dell’insegnante è la tendenza al riciclo e alla riproduzione di un sapere sempre uguale a se stesso. È lo spettro che sovrasta e può condizionare mortalmente questo mestiere: adagiarsi sul già fatto, sul già detto, sul già visto, ridurre l’amore per il sapere a pura amministrazione di un sapere che non riserva più alcuna sorpresa”.

Dunque, seguendo le parole dell’esperto, insegnare è diventata una vera e propria missione, più difficile sì ma anche più autentica. Dove non basta trasmettere nozioni conta ciò che l’insegnante è, la passione e il desiderio per questo lavoro. Recalcati, infatti, conclude: “La Scuola è ancora ciò che salvaguarda l’umano, l’incontro, le relazioni, gli scambi, le amicizie, le scoperte intellettuali, l’eros. Un bravo insegnante non è forse quello che sa fare esistere nuovi mondi? Non è quello che crede ancora che un’ora di lezione possa cambiare la vita?”

SCUOLANOTIZIE

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LA SCUOLA DEL FUTURO

SGUARDI PLURALI 

E 

SCENARI POSSIBILI 

È disponibile in open access il volume «La Scuola come Learning Hub. Pratiche emergenti per ripensare la scuola del futuro», curato da Giuseppina Rita Jose Mangione (INDIRE) e Paolo Landri (IRISS, già IRPPS-CNR). La pubblicazione raccoglie gli esiti di un percorso di ricerca sviluppato da INDIRE, in collaborazione con il CNR-IRPPS – Istituto di Ricerche sulla Popolazione e le Politiche Sociali, intorno allo scenario “School as Learning Hub” elaborato dall’OECD nell’ambito della riflessione internazionale sui futuri della scuola.

Il volume è stato interamente sostenuto attraverso i fondi del Programma Nazionale della Ricerca 2021-2027, assegnati a INDIRE per il progetto “Azioni di ricerca per l’Istruzione e la Formazione” – CUP B55F21008020001. Pubblicato in formato digitale con licenza Creative Commons Attribuzione-Non Commerciale-Non opere derivate 4.0 Internazionale, può essere scaricato gratuitamente.

Il Volume è pubblicato in collana scientifica “Universo scuola. – Sguardi plurali e scenari possibili“

La ricerca propone un approfondimento teorico, metodologico ed empirico dello scenario OECD, mettendo in dialogo la riflessione pedagogica sulle trasformazioni della forma scolastica, la sociologia dei futuri, la ricerca-azione partecipativa e lo studio delle piccole scuole italiane.

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Lo scenario OECD “School as Learning Hub”

Il punto di partenza del lavoro è uno degli scenari formulati dall’OECD per sostenere il dibattito sulle possibili evoluzioni dei sistemi educativi: “School as Learning Hub”.

Uno scenario non è una previsione di ciò che necessariamente accadrà e non costituisce un modello organizzativo da trasferire automaticamente da un sistema scolastico a un altro. È piuttosto uno strumento attraverso il quale osservare il presente da una prospettiva differente, mettere in discussione assetti consolidati, riconoscere processi di cambiamento già in corso e immaginare traiettorie alternative.

Per questa ragione, il progetto non ha assunto lo scenario OECD come una configurazione da applicare in maniera standardizzata alle scuole italiane. Lo ha utilizzato come dispositivo critico, riflessivo e generativo, capace di attivare un confronto tra ricerca internazionale, pratiche scolastiche e specificità territoriali.

La scuola come Learning Hub viene così considerata una direzione di cambiamento da esplorare e costruire attraverso processi di apprendimento collettivo, non una formula precostituita o una soluzione valida indistintamente per ogni contesto.

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Che cosa significa “hub”

Nel volume, il concetto di hub non indica semplicemente un edificio scolastico aperto per un numero maggiore di ore, né una scuola alla quale vengono aggiunti servizi e attività.

L’hub è innanzitutto un nodo di connessione.

Pensare la scuola come hub significa riconoscere che i processi di apprendimento non si producono esclusivamente all’interno delle aule e dei confini istituzionali. Essi possono emergere dall’interazione tra studenti, docenti, famiglie, comunità locali, amministrazioni, associazioni, istituzioni culturali, organizzazioni sociali, soggetti economici e ambienti digitali.

La scuola assume quindi una funzione di attivazione e coordinamento: mette in relazione attori, competenze, spazi e risorse; rende accessibili opportunità formative differenti; favorisce la costruzione di alleanze educative e sostiene la circolazione delle conoscenze.

Non è più soltanto un luogo nel quale il sapere viene trasmesso, ma un’infrastruttura relazionale e culturale attraverso la quale le conoscenze possono essere costruite, condivise e contestualizzate.

Questa prospettiva non riduce il ruolo pubblico della scuola. Al contrario, ne rafforza la funzione istituzionale, attribuendole la capacità di promuovere condizioni di accesso all’apprendimento, inclusione, partecipazione e sviluppo nei territori.

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Ripensare la forma scolastica

La prima sezione del volume costruisce la cornice teorica entro cui si colloca la ricerca.

Il capitolo di Giuseppina Rita Jose Mangione propone una riflessione pedagogica sulle trasformazioni della forme scolaire nelle piccole scuole; il contributo di Paolo Landri approfondisce invece il rapporto tra immaginazione temporale, futuro e analisi del presente.

Il futuro non viene trattato come un tempo remoto da prevedere, ma come una categoria attraverso la quale interrogare criticamente la scuola di oggi.

Immaginare le possibili forme future della scuola significa rendere visibili alcune tensioni che attraversano i sistemi educativi contemporanei: la rigidità dei confini istituzionali, la separazione tra apprendimento formale e informale, il rapporto tra scuola e territorio, le nuove disuguaglianze educative, il ruolo delle tecnologie, la trasformazione delle professionalità e la necessità di costruire nuove alleanze.

Lo scenario “School as Learning Hub” permette quindi di interrogare la forma stessa della scuola: i suoi tempi, gli spazi, l’organizzazione, la leadership, i rapporti con la comunità e le modalità attraverso cui vengono riconosciuti e integrati i diversi contesti di apprendimento.

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Una ricerca tra dimensione internazionale e territori

Uno degli aspetti più significativi del progetto riguarda l’architettura metodologica, articolata in due fasi fortemente connesse:

• i Living Lab internazionali;
• i Living Lab territoriali.

La prima fase ha consentito di mettere lo scenario OECD in dialogo con esperienze, interpretazioni e prospettive maturate in differenti contesti di ricerca.

Attraverso il confronto con studiosi, esperti e organizzazioni impegnati sui futuri  dell’educazione, i Living Lab internazionali hanno sostenuto la costruzione di una lettura plurale della scuola come Learning Hub e la realizzazione di una mappa rizomatica delle sue possibili dimensioni.

La scelta del termine “rizomatica” richiama una rappresentazione non gerarchica e non  lineare. La scuola come hub non può infatti essere descritta attraverso una sequenza rigida di fasi o attraverso un elenco di caratteristiche applicabile in modo uniforme.

Essa prende forma dall’interazione tra molteplici dimensioni: la porosità dei confini scolastici, la qualità delle reti, la partecipazione degli studenti, il coinvolgimento delle famiglie, la governance, la leadership, gli spazi di apprendimento, le risorse territoriali, il rapporto con le istituzioni locali e la capacità di promuovere inclusione ed equità.

Il percorso internazionale ha dunque avuto una funzione essenziale: ampliare il quadro interpretativo dello scenario e predisporre una base concettuale da mettere successivamente alla prova nei contesti scolastici italiani.

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I Living Lab territoriali

La seconda fase della ricerca si è sviluppata attraverso i Living Lab territoriali, concepiti come ambienti di ricerca situata e partecipativa.

In questi laboratori, ricercatori, dirigenti scolastici, docenti, studenti e attori territoriali hanno collaborato alla produzione di conoscenza e all’esplorazione di possibili trasformazioni.

Le scuole non sono state considerate semplici destinatarie di un modello progettato dall’esterno. Sono state coinvolte come soggetti attivi, portatrici di competenze, esperienze, interpretazioni e conoscenze dei contesti.

Il percorso ha adottato un approccio di ricerca-azione partecipativa, articolato in cicli di riflessione, azione e apprendimento collettivo. Tale scelta ha risposto a una duplice finalità: produrre conoscenze empiricamente fondate sulle pratiche riconducibili alla scuola come Learning Hub e, nello stesso tempo, sostenere processi di consapevolezza e trasformazione nelle comunità coinvolte.

L’attenzione non si è limitata alla presenza formale di accordi, reti o partenariati.

Per comprendere se e come una scuola possa configurarsi come hub è stato necessario osservare la qualità delle relazioni, il livello di reciprocità tra i soggetti, il senso di appartenenza, la condivisione delle responsabilità, la capacità di riconoscere le risorse del territorio e di tradurle in opportunità educative.

La logica dei Living Lab risulta quindi coerente con lo stesso scenario “School as Learning Hub”: entrambi si fondano sulla partecipazione, sull’attivazione di reti e sulla produzione condivisa di conoscenza.

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Inventive e creative methods per esplorare il futuro della scuola

Un elemento qualificante della ricerca è stato il ricorso agli inventive e creative  methods.

Le metodologie creative non sono state impiegate come semplici tecniche accessorie di raccolta o presentazione dei dati, ma come dispositivi capaci di far emergere dimensioni dell’esperienza scolastica difficilmente accessibili attraverso gli strumenti tradizionali.

Pratiche narrative e visuali, digital storytelling, video partecipativo e altre forme di  produzione creativa hanno permesso ai partecipanti di esprimere conoscenze tacite, immagini della scuola, aspettative, relazioni e visioni del futuro.

Il digital storytelling, in particolare, consente di connettere dimensioni personali e collettive attraverso l’integrazione di narrazione orale, immagini, suoni e musica. Il video partecipativo non svolge pertanto soltanto una funzione documentale: diventa un mezzo per esplorare possibilità, rendere visibili gli immaginari e costruire visioni condivise.

In questo senso, i metodi creativi sono anche inventivi: non si limitano a rappresentare una realtà già data, ma contribuiscono a metterla in movimento.

Attraverso queste metodologie, i partecipanti possono riconoscere risorse e criticità, discutere le proprie pratiche, esplicitare saperi situati e immaginare nuove configurazioni della scuola. La ricerca non osserva quindi il cambiamento soltanto dall’esterno, ma crea le condizioni perché nuove possibilità possano essere pensate e progressivamente costruite.

Un contributo importante allo sviluppo di questa dimensione metodologica è stato offerto dal gruppo dell’Università degli Studi di Bergamo, che ha accompagnato il percorso attraverso attività di formazione e di orientamento scientifico sui metodi creativi  applicati alla ricerca educativa e sociale.

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Le piccole scuole come contesti di ricerca

La fase empirica del progetto si è concentrata su tre esperienze di piccole scuole, selezionate come contesti particolarmente significativi per esplorare lo scenario “School as Learning Hub”.

Molte piccole scuole operano in aree interne, montane, rurali o costiere segnate da processi di spopolamento, fragilità demografica, riduzione dei servizi e disuguaglianze nell’accesso alle opportunità educative.

In tali contesti, la scuola continua spesso a rappresentare uno dei principali presìdi pubblici e culturali.

La sua presenza può incidere sulla qualità dell’offerta formativa, ma anche sulla tenuta delle relazioni comunitarie, sulla partecipazione, sulla capacità di rendere i territori attrattivi e sulla possibilità di contrastare dinamiche di marginalizzazione.

I vincoli caratteristici delle piccole scuole — dimensioni ridotte, distribuzione dei plessi, distanza dai servizi e limitatezza delle risorse — non vengono letti soltanto come condizioni di debolezza. Possono diventare elementi generativi, capaci di favorire prossimità, cooperazione, sperimentazione e costruzione di alleanze.

Per questa ragione, il volume interpreta le piccole scuole come laboratori di innovazione educativa e come contesti anticipatori nei quali alcune trasformazioni della forma scolastica possono diventare particolarmente visibili.

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Tre casi per comprendere differenti configurazioni del Learning Hub

La ricerca ha coinvolto tre realtà differenti:

• l’Istituto Comprensivo Pollica “G. Patroni”, attraverso l’esperienza di Montecorice, in Campania;
• l’Istituto Comprensivo Prà, nel quartiere genovese di Prà;
• l’Istituto Comprensivo di Govone, in Piemonte.

La selezione è stata costruita secondo una logica di variazione dei casi.

Non sono state scelte scuole simili, ma contesti differenti per collocazione geografica, caratteristiche demografiche, condizioni socioeconomiche, struttura organizzativa e natura delle partnership territoriali.

La ricerca mette così a confronto un territorio rurale e costiero del Cilento, un quartiere urbano periferico ad alta complessità sociale e un’area rurale delle Langhe articolata in una pluralità di piccoli comuni e plessi.

La diversa configurazione delle reti — culturali e ambientali, socioassistenziali, economiche e produttive — consente di comprendere come il Learning Hub possa assumere forme differenti in rapporto ai bisogni, alle risorse e alle opportunità di ciascun territorio.

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Montecorice: una scuola estesa nel territorio

Il caso di Montecorice, approfondito nel volume da Giuseppina Cannella e Tania Iommi, restituisce l’esperienza di una scuola che estende progressivamente i propri confini attraverso la costruzione di azioni e alleanze educative.

Il territorio del Cilento non viene considerato semplicemente come uno sfondo nel quale realizzare attività didattiche occasionali, ma come parte integrante dell’ambiente di apprendimento.

Il patrimonio naturale, culturale e sociale entra nella progettazione educativa attraverso il coinvolgimento di enti locali, associazioni, comunità e soggetti territoriali.

In questa configurazione, la scuola agisce come punto di connessione tra conoscenze curricolari, saperi locali, luoghi e generazioni.

L’esperienza di Montecorice consente di osservare una forma di scuola estesa, capace di aprire i propri confini istituzionali e di costruire una trama educativa distribuita nel territorio.

La scuola contribuisce così non solo all’apprendimento degli studenti, ma anche alla valorizzazione del patrimonio locale, al rafforzamento delle relazioni comunitarie e alla costruzione di nuove possibilità culturali e formative.

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Genova Prà: una scuola di comunità che genera inclusione e sviluppo locale

Il caso dell’Istituto Comprensivo Prà, analizzato da Stefania Chipa e Giuseppina Rita Jose Mangione, permette di esplorare lo scenario Learning Hub all’interno di un quartiere urbano periferico caratterizzato da elevata complessità sociale.

La presenza di differenti background culturali, di condizioni di vulnerabilità socioeconomica e di bisogni educativi articolati richiede alla scuola di costruire relazioni stabili con famiglie, servizi, associazioni e istituzioni locali.

La scuola assume quindi una funzione di connessione e di regia: non opera soltanto nel quartiere, ma contribuisce a riconfigurarlo come ambiente educativo.

Attraverso il lavoro di rete, mette in relazione soggetti, spazi e opportunità, sostiene la partecipazione delle famiglie, promuove inclusione e contrasta la povertà educativa.

Il Learning Hub assume qui la forma di una scuola di comunità, capace di divenire un punto di riferimento per il territorio e di produrre valore sociale.

In un contesto segnato da fragilità economica e sociale, la scuola può infatti configurarsi come infrastruttura dell’apprendimento e come dispositivo di inclusione, partecipazione e sviluppo locale.

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Govone: reti territoriali, innovazione e capacità attrattiva

L’esperienza dell’Istituto Comprensivo di Govone, approfondita da Lorenza Orlandini e Serena Greco, riguarda una scuola inserita in un territorio rurale articolato su più comuni e caratterizzato dalla presenza diffusa di piccoli plessi.

La configurazione multisede, che potrebbe essere interpretata esclusivamente come un vincolo organizzativo, diventa una risorsa per la costruzione di un sistema territoriale integrato.

La scuola mette in relazione amministrazioni locali, associazioni, famiglie e soggetti economici, consolidando una rete capace di sostenere i plessi, ampliare l’offerta formativa e rispondere in maniera più efficace ai bisogni degli studenti.

Il caso evidenzia inoltre la capacità dell’istituto di divenire attrattivo anche per famiglie provenienti da altri territori.

Il radicamento locale non determina quindi chiusura o isolamento. Al contrario, permette alla scuola di costruire una proposta educativa riconoscibile, collegando innovazione scolastica, patrimonio territoriale, reti istituzionali e sviluppo.

Govone mostra come la scuola possa diventare un nodo territoriale capace di connettere comuni differenti e trasformare la frammentazione geografica in una risorsa educativa e organizzativa.

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Non un unico modello, ma differenti forme di hub

L’analisi comparativa dei tre casi non conduce alla definizione di un modello uniforme di Learning Hub.

Emergono, al contrario, configurazioni differenti, costruite nell’interazione tra caratteristiche del contesto, risorse disponibili, qualità delle reti, leadership scolastica, forme di partecipazione e capacità progettuale degli attori.

A Montecorice prevale l’immagine della scuola estesa nel territorio; a Genova Prà quella della scuola di comunità orientata all’inclusione e allo sviluppo locale; a Govone quella di una rete territoriale articolata tra plessi e comuni.

Le tre esperienze confermano che la scuola come Learning Hub non può essere separata dalle condizioni situate nelle quali prende forma.

Ciò che definisce un hub non è il numero dei partner coinvolti, né la sola presenza di accordi formali. Sono la qualità delle relazioni, la reciprocità, la capacità di attivare risorse e la costruzione di una visione condivisa a rendere la scuola un nodo generativo.

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La scuola al centro dei processi di rigenerazione

Il volume mostra come la scuola, quando opera come Learning Hub, possa assumere un ruolo importante nei processi di rigenerazione dei territori.

La scuola non sostituisce le responsabilità delle amministrazioni pubbliche, dei servizi sociali, del sistema economico o delle organizzazioni del territorio. Può però agire come innesco, nodo di connessione e infrastruttura di coordinamento.

Attraverso la costruzione di reti e alleanze può contribuire a:

• rafforzare le relazioni sociali e la partecipazione;
• ampliare le opportunità educative e culturali;
• contrastare povertà educativa, isolamento e marginalità;
• mettere in relazione luoghi, servizi e istituzioni;
• valorizzare patrimoni, saperi e competenze locali;
• sostenere indirettamente l’attrattività e lo sviluppo dei territori.

La rigenerazione assume pertanto una dimensione sociale, educativa, territoriale ed economica.

In particolare, nei contesti delle aree interne, la scuola può favorire la permanenza dei servizi, rafforzare il senso di appartenenza, costruire opportunità per le nuove generazioni e contribuire alla capacità delle comunità di immaginare il proprio futuro.

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Il contributo di Anna Cristina D’Addio e il dialogo con il GEM Report UNESCO

Il volume si apre con la prefazione “Scuola, futuri, scenari possibili”, firmata da Anna Cristina D’Addio, figura di riferimento nel panorama del Global Education Monitoring Report dell’UNESCO.

Il contributo colloca la riflessione sul Learning Hub nel più ampio dibattito internazionale sulle trasformazioni dei sistemi educativi, sull’equità, sull’inclusione e sul raggiungimento dell’Obiettivo di sviluppo sostenibile dedicato a un’istruzione di qualità.

La scuola come Learning Hub viene letta come una possibile infrastruttura civica e territoriale in grado di contrastare la povertà educativa, ampliare le opportunità di apprendimento e rafforzare la coesione sociale.

D’Addio sottolinea inoltre come la trasformazione della scuola riguardi tutti gli attori del sistema.

Per i docenti significa sviluppare competenze di progettazione collaborativa, costruzione di partenariati e lavoro in rete. Per gli studenti significa accedere a esperienze di apprendimento situate e significative, capaci di promuovere pensiero critico, collaborazione, agency e consapevolezza sociale. Per le famiglie e le comunità significa partecipare in modo più attivo ai processi educativi.

Anche la leadership scolastica è chiamata a trasformarsi, assumendo forme maggiormente distribuite, collaborative e orientate alla costruzione di alleanze.

La prefazione riconosce inoltre il valore delle piccole scuole come laboratori di innovazione. I casi presentati non costituiscono applicazioni di uno schema già definito, ma contesti generativi nei quali osservare in modo situato come la scuola possa riconfigurarsi come infrastruttura educativa, sociale e territoriale.

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Il gruppo di ricerca INDIRE

Il volume rappresenta un importante esito del lavoro sviluppato dal gruppo di ricerca INDIRE impegnato nello studio delle Piccole Scuole e delle trasformazioni dei modelli educativi nei territori.

Il gruppo è composto da: Giuseppina Rita Jose Mangione, Stefania Chipa, Giuseppina Cannella, Serena Greco, Lorenza Orlandini, Tania Iommi e Andrea Paoli.

Le ricercatrici e i ricercatori hanno contribuito, attraverso competenze e responsabilità differenti, alla costruzione dell’impianto teorico e metodologico, alla progettazione e conduzione dei Living Lab, al dialogo con gli interlocutori internazionali, all’analisi delle esperienze territoriali e alla documentazione dei processi di ricerca.

Il percorso internazionale e la costruzione della mappa rizomatica della scuola come Learning Hub sono approfonditi nel volume da Giuseppina Rita Jose Mangione e Stefania Chipa.

Giuseppina Cannella e Tania Iommi analizzano l’esperienza di Montecorice; Stefania Chipa e Giuseppina Rita Jose Mangione approfondiscono il caso dell’Istituto Comprensivo Prà; Serena Greco, insieme a Lorenza Orlandini, contribuisce allo studio dell’Istituto Comprensivo di Govone.

Andrea Paoli firma l’approfondimento visuale “Immagini di una scuola che incontra il territorio”, contribuendo alla documentazione delle relazioni tra scuola, spazi e comunità.

La pluralità delle competenze presenti nel gruppo ha consentito di collegare ricerca pedagogica, analisi qualitativa, documentazione visuale, studi sui territori e metodologie partecipative.

La ricerca nasce inoltre dal confronto scientifico con il CNR-IRPPS e con il contributo di Paolo Landri e Fabio M. Esposito, autore del capitolo dedicato alle metodologie creative per esplorare le piccole scuole come Learning Hub e ai laboratori sulla scuola che verrà.

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Una ricerca costruita con scuole, partner e stakeholder

Il volume è il risultato di un percorso di ricerca collettivo, reso possibile dalla collaborazione tra istituzioni scientifiche, scuole e territori.

Il gruppo di ricerca ringrazia tutte le dirigenti e i dirigenti scolastici, i docenti, gli studenti, le famiglie, le amministrazioni locali, le associazioni, gli enti del Terzo settore e gli attori economici e culturali che hanno preso parte alle attività.

Un ringraziamento è rivolto a tutti i partner e gli stakeholder nazionali e internazionali che hanno contribuito ai Living Lab, ai percorsi formativi e ai momenti di confronto, mettendo a disposizione conoscenze, esperienze e interpretazioni.

Un riconoscimento particolare va ad Anna Cristina D’Addio, per la prefazione e per il contributo offerto nel collegare la ricerca al dibattito internazionale promosso nel quadro del GEM Report UNESCO, con particolare attenzione ai temi dell’equità educativa, dell’inclusione e della responsabilità pubblica.

Un ringraziamento specifico è rivolto anche al gruppo dell’Università degli Studi di Bergamo, per il percorso di formazione e per l’accompagnamento scientifico nell’impiego degli inventive e creative methods.

Il suo contributo ha sostenuto la capacità della ricerca di utilizzare le metodologie creative non soltanto per documentare le pratiche scolastiche, ma per fare emergere conoscenze situate, immaginari e possibilità di trasformazione.

Il ringraziamento più ampio va alle comunità scolastiche e territoriali coinvolte nelle esperienze di Montecorice, Genova Prà e Govone, che hanno partecipato al percorso non come semplici casi di studio, ma come interlocutori e co-costruttori della ricerca.

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Il volume disponibile gratuitamente in open access

Il volume La Scuola come Learning Hub. Pratiche emergenti per ripensare la scuola del futuro è disponibile in formato digitale e può essere scaricato gratuitamente in open access.

La scelta dell’accesso aperto intende favorire la circolazione dei risultati e mettere a disposizione di scuole, università, ricercatori, amministrazioni, decisori pubblici e comunità educanti una cornice teorica, una metodologia e un insieme di esperienze utili ad alimentare il dibattito sui futuri della scuola.

La pubblicazione non rappresenta la conclusione del percorso.

Nei prossimi mesi saranno organizzate presentazioni territoriali del volume, con l’obiettivo di restituire alle comunità coinvolte gli esiti della ricerca e aprire nuovi spazi di confronto tra scuole, ricercatori, istituzioni e attori locali.

Gli incontri permetteranno di approfondire lo scenario OECD “School as Learning Hub”, discutere le differenti configurazioni emerse nei tre casi e interrogare il ruolo che la scuola può assumere nei processi di rigenerazione educativa, sociale, territoriale ed economica.

Il volume costituisce dunque non soltanto la restituzione scientifica di un percorso, ma l’avvio di una nuova fase di confronto: un invito a considerare il futuro della scuola non come qualcosa da attendere, ma come un processo da esplorare e costruire collettivamente, a partire dalle relazioni, dalle pratiche e dalle possibilità presenti nei territori.

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Ministero Istruzione e Merito

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