IL MALESSERE DELLA SCUOLA

 

Perché la scuola è così tanto criticata dagli italiani? Su Reddit si scatena il dibattito: “Ferma agli anni ’50, distanza tra docenti e realtà esterna, si penalizza lo spirito creativo”

di Andrea Carlino

Su Reddit una domanda apparentemente semplice riapre un tema antico: perché la scuola viene criticata così spesso.

Il post che ha acceso la discussione mette insieme osservazioni che toccano contenuti, valutazione, docenti, strutture e capacità del sistema di adattarsi ai cambiamenti. Il risultato è un quadro composito, costruito dalla somma di molte obiezioni diverse, ma riconducibile a un punto comune: la percezione di una scuola distante dal presente.

Il post che rilancia le critiche

L’autore del thread parte da una contestazione: a suo giudizio, la scuola non insegnerebbe a gestire aspetti concreti della vita adulta, dal denaro al diritto, fino a un colloquio di lavoro.  Nel messaggio entra anche una critica ai contenuti didattici, descritti come nozioni destinate a svanire subito dopo la verifica, e al sistema di valutazione, ritenuto soggettivo e punitivo. Lo stesso post richiama poi i problemi dell’edilizia scolastica, indicata come uno dei punti più fragili dell’intero impianto.

I commenti che spostano il fuoco

Nella discussione emerge con forza il tema dell’aggiornamento del modello scolastico. Un commento sostiene che la scuola sia rimasta ferma a un impianto degli anni Cinquanta, incapace di seguire l’evoluzione del lavoro e delle competenze richieste oggi. Un altro intervento punta il dito contro la distanza tra docenti e realtà esterna, mentre un ulteriore commento accusa il sistema di premiare la memorizzazione e di penalizzare spirito critico e creatività. La questione dell’orientamento scolastico torna più volte: secondo un utente, la scelta dell’indirizzo a 13 anni costringe gli studenti a decidere troppo presto, con margini di correzione molto limitati.

Risorse, merito e clima nelle scuole

Il confronto non si ferma ai programmi. Alcuni commenti spostano l’attenzione sulle condizioni materiali degli istituti, con riferimenti a edifici con infiltrazioni e riscaldamenti assenti, segnali di una normalità che molti utenti descrivono come insoddisfacente. Altri insistono sul tema del merito, sostenendo che il sistema non premi né il docente efficace né lo studente più brillante. Un’ultima linea di critica riguarda la gestione del bullismo, indicata come area in cui la scuola mostrerebbe limiti organizzativi.

Dentro questa cornice, il thread restituisce un messaggio preciso: il malessere non nasce da un solo difetto, ma da una somma di fragilità che toccano struttura, didattica e risorse.

Orizzonte scuola

 

L'ARTE CI SALVERA'

 

CREATIVITA'

E 

ALGORITMO

di Antonio Spadaro

Dove l'IA ottimizza, accelera e replica, l’uomo si espone 

al rischio, alla lentezza, all’errore, alla trasformazione. 

È dall’attraversamento del limite che nasce la nostra capacità 

di dire qualcosa di profetico sulla realtà attraverso la musica, 

la pittura, persino il cinema

/Foto Icp

La Magnifica humanitas non è un trattato di estetica: è un documento di dottrina sociale, firmato il 15 maggio 2026, che legge l’Intelligenza artificiale alla luce del Vangelo e la confronta con il paradigma tecnocratico del nostro tempo. Eppure, a chi la legga con attenzione, l’enciclica di Leone XIV rivela un filo rosso che attraversa l’intero tessuto del testo e ne illumina il centro: l’arte. Non come ornamento, non come parentesi colta tra un capitolo e l’altro, ma come il terreno su cui si gioca la distinzione decisiva tra ciò che la macchina può fare e ciò che soltanto l’umano sa essere. Dove l’IA calcola, l’essere umano crea; dove l’algoritmo ottimizza, la persona rischia, sbaglia, si espone. Leone XIV colloca l’arte al crocevia tra vulnerabilità e trascendenza, tra limite creaturale e apertura al mistero. È lì che vuole portarci.

La semplicità

La prima mossa è disarmante nella sua semplicità. Il Papa osserva che la velocità con cui oggi si ottengono contenuti, elaborazioni, assistenza concreta può «indebolire il giudizio personale e la creatività» (n. 100). Niente di apocalittico: una constatazione. La creatività non è un lusso né un talento riservato a pochi. È una facoltà umana, e come ogni facoltà si atrofizza quando non viene esercitata. Il rischio non sta nell’uso occasionale dello strumento — nessuno chiede di rinunciare alla calcolatrice per amore dell’aritmetica mentale — ma nel fatto che la facilità del risultato spegne il desiderio della ricerca. Platone lo sapeva già: nel Fedro avvertiva che ogni tecnologia capace di alleggerire la fatica può anche indebolire la facoltà che quella fatica allenava. Leone XIV raccoglie l’intuizione e la radicalizza con un’espressione che potrebbe sembrare anacronistica, quasi monastica, e che invece coglie nel segno con una precisione sorprendente: «Dobbiamo educarci a digiunare dall’IA» (n. 140).

Digiunare dall’IA.

L’immagine è forte perché rovescia la narrativa dominante: non si tratta di stare al passo, di aggiornarsi, di imparare a usare meglio gli strumenti, ma di saper rinunciare al risultato facile per proteggere il lavoro interiore che rende possibile la creazione. L’artista lo sa per esperienza: il quadro nasce dalla resistenza del materiale, il verso dalla lotta con la lingua, la composizione musicale dal confronto con il silenzio. Eliminare la resistenza non significa liberare la creatività. Significa abolirla. E una civiltà che delega la produzione dei propri contenuti culturali a un sistema che — come il Papa stesso afferma — «non capisce ciò che produce» (n. 99) è una civiltà che sta rinunciando non a una funzione, ma a una dimensione del proprio essere.

Qui l’enciclica compie il suo affondo filosofico più radicale. Le intelligenze artificiali, scrive Leone XIV, «possono simulare empatia o comprensione, ma non abitano l’orizzonte affettivo, relazionale e spirituale in cui l’umano diventa sapiente» (n. 99). Il verbo è preciso: abitare. Abitare è essere dentro, essere coinvolti, essere esposti. L’IA non abita il linguaggio che usa: lo attraversa come un flusso di dati, non come un’esperienza di senso. Può generare un sonetto perfetto dal punto di vista metrico, ma non sa cosa significhi essere innamorati. Può comporre una sinfonia, ma non conosce il silenzio dopo l’ultimo accordo. Il suo apprendimento, precisa il Papa, «non è l’esperienza di chi si lascia plasmare dalla vita e cresce nel tempo attraverso scelte, errori, perdono, fedeltà; è un adattamento statistico che non implica una crescita interiore». La creazione artistica richiede esattamente questo: crescita interiore. Un cammino esistenziale che l’opera rende visibile. L’IA non lotta con nulla. Non conosce resistenza. E una creatività senza resistenza non è creatività: è produzione.

La creatività

Ma Leone XIV non si limita a difendere l’artista. Compie un’operazione più sorprendente: assimila lo sviluppatore di intelligenza artificiale all’autore di un’opera. Il codice è la sua creazione. «Ogni scelta progettuale esprime una visione dell’umanità» (n. 111), esattamente come ogni scelta stilistica, ogni inquadratura, ogni nota. Il design algoritmico è un atto culturale, non solo tecnico. Il Papa usa un verbo rivelatore: coltivare. Le moderne intelligenze artificiali sono «più coltivate che costruite» (n. 98): gli sviluppatori creano un’architettura sulla quale il sistema cresce, come il contadino prepara il terreno ma non fabbrica il frutto. La responsabilità non diminuisce per questo: cresce, perché il risultato è meno prevedibile. La creatività non è più il privilegio dell’artista nel suo atelier: è il marchio dell’umano in ogni gesto costruttivo, dal dipinto all’algoritmo. E nessun gesto costruttivo può invocare la neutralità della tecnica.

Leone XIV chiama questa facoltà «intelligenza creativa» e la definisce un dono ordinato al bene comune (n. 129). La parola dono la sottrae al registro prometeico dell’autoaffermazione e la colloca in quello della grazia. Un algoritmo può generare un’immagine mai vista prima; un artista crea un’immagine che dice qualcosa di vero sull’umano. La differenza non sta nella novità del risultato, ma nella relazione tra chi crea e la comunità per cui crea. La creatività, nella visione dell’enciclica, è sempre relazionale: nasce dentro una trama di legami e a quella trama restituisce senso.

Il limite e la fioritura

Il passaggio forse più potente dell’intera enciclica, su questo terreno, è quello in cui Leone XIV affronta il limite come luogo di fioritura. Contro ogni tentazione transumanista, il Papa sostiene che «l’umano non fiorisce malgrado il limite, ma spesso attraverso il limite» (n. 122). Ed è qui che l’arte irrompe con tutta la sua forza: «La cultura e l’arte, quando sono autentiche, custodiscono questa scintilla, impedendo la normalizzazione del male». Leone XIV sceglie tre icone, tre opere che funzionano come altrettante sentinelle della coscienza: la Nona di Beethoven come desiderio di unità – un uomo sordo che compone un inno alla gioia universale, immagine stessa della creatività che nasce dal limite; Guernica come denuncia della disumanizzazione – Picasso che trasfigura il bombardamento in un grido capace di parlare a ogni generazione; Schindler’s List come invito a non consegnare il passato all’oblio. Musica, pittura, cinema. Tre linguaggi diversi, un’unica funzione. E l’aggettivo scelto dal Papa è decisivo: profetico. Non estetico, non decorativo, non consolatorio. L’arte parla prima, vede prima, sa prima. E può farlo perché chi crea ha un corpo esposto, una storia attraversata, una ferita da cui sgorga la parola. La macchina non ha ferite.

L’evaporazione dell’arte

C’è un rischio, però, che il Papa individua con lucidità: non la scomparsa violenta dell’arte, ma la sua lenta evaporazione. L’intelligenza, se assolutizzata, «finisce per oscurare altre dimensioni essenziali della vita» (n. 113). L’immagine scelta è quella dell’ecosistema: l’armonia si spezza quando una sola specie prolifera a scapito delle altre. L’IA è una specie cognitiva in crescita esponenziale. Senza contrappesi — e l’arte è uno di questi — rischia di colonizzare l’intero habitat mentale dell’umanità. Un quadro di Rothko non è riducibile a dati. Un quartetto di Beethoven non è una prestazione. Un verso di Leopardi non è un’informazione. Sono esperienze che eccedono ogni codifica, e in questo eccesso sta il loro valore. L’arte è il contrario della solitudine: un ponte tra coscienze, un gesto che chiede di essere accolto, interpretato, discusso, amato o rifiutato. La Magnifica humanitas mette in guardia da un mondo che dell’arte non sente più il bisogno.

L’enciclica si chiude con un dittico. Il primo pannello è una citazione di Tolkien, strappato a una lettura di parte politica: «Non tocca a noi dominare tutte le maree del mondo, ma fare il possibile per la salvezza degli anni in cui viviamo». Il secondo pannello è il Magnificat di Maria. Richiamandolo Paolo VI, che definiva la Vergine «poetessa e profetessa della redenzione», Leone XIV indica nel cantico l’archetipo di ogni arte autentica: un gesto creativo che nasce dalla piccolezza, vede l’invisibile, impedisce la normalizzazione del male e annuncia un ordine nuovo dentro il disordine del presente. Il rovesciamento dei potenti operato dalla bellezza, non dalla violenza. Alla fine, ciò che salva l’umano non è il calcolo, ma il canto.

 Non l’ottimizzazione, ma la lode.

«Nessun sistema di calcolo genera un cuore che si consegna, né una coscienza che discerne il bene», scrive Leone XIV (n. 233). «Anche quando le macchine eccellono nell’efficienza, il centro della storia rimane un volto umano che chiede di essere guardato». L’arte abita esattamente in quello spazio: è il gesto di un cuore che si consegna, un volto che chiede di essere guardato. È questa la scintilla che la macchina non possiede.

Avvenire

 

DA MENTOR A MAGISTER

 Insegnare 

nell’epoca delle

"Indicazioni Nazionali"

 

-         di Cristian Tracà

Università degli Studi di Bologna, cristian.traca@unibo.it

 

Introduzione: Disordine, ordine, libertà vigilate

La Scuola italiana, soprattutto nell’articolazione della secondaria, ha vissuto nell’ultimo triennio una fase di grandi investimenti e cambiamenti generati dagli effetti a cascata del Next Generation EU (e di conse­guenza della declinazione italiana, il PNRR), che hanno dato agli Stati membri dell’Unione Europea precisi obiettivi di sviluppo e di inclusione sociale. Non è difficile rintracciare in questo post pandemia una cornice che Massa definirebbe un nuovo ‘ordine’ dopo il ‘disordine’ generato dalla ‘peste’, il Covid-19, con l’am­biguità di ‘creazione’ e ‘distruzione’ che ne è derivata (Antonacci & Cappa, 2001).

I dirigenti scolastici, ma anche una parte del corpo docente, sono stati travolti da questa fase di orga­nizzazione degli spazi e delle risorse, dopo essere stati costretti a sottoscrivere ‘contratti di performance’ per la modernizzazione delle tecnologie, per la creazione di attività e reti antidispersione. Nel primo caso si è trattato di interventi che hanno avuto una ricaduta minore sulla professionalità docente. Una dinamica trasformativa più trasversale doveva invece innescarsi nella declinazione del PNRR più legata alla riduzione dei divari territoriali e del dropout. Si sono creati almeno i presupposti teorici per una nuova pensabilità di una didattica più emancipativa.

Sono stati imposti target e milestones, con un obbligo di spesa di almeno 400 milioni di euro complessivi per azioni individuali di affiancamento. Un’altra cifra importante è stata aggiunta con i Decreti Ministeriali 175/176 del 9 settembre 2025 alle scuole selezionate dal Ministero. In modo capillare nelle scuole del Paese sono entrati il lessico del mentoring, dell’orientamento personalizzato e del coaching. Nelle scuole che hanno scelto di lavorare con personale interno si sono sviluppate anche alcune buone pratiche di af­fiancamento personalizzato. Al di là delle specificità interne queste metodologie hanno in comune una proiezione verso il self-empowerment e sono connesse direttamente alle quattro componenti psicologiche dentro il concetto generale di empowerment, richiamate da Tolomelli (2015), in connessione agli studi di Bruscaglioni e Gheno: locus of control, self-efficacy, pensiero operativo e hopefulness.

Altri 890 milioni, prima, e in più una coda di finanziamenti arrivati con i decreti recenti già citati, sono stati indirizzati alle scuole per corsi e attività di supporto per gli studenti (e per le loro famiglie), in dispersione implicita o esplicita.

Un approccio, che, nonostante le immense criticità di gestione per l’alto grado di condizioni imposte a livello centrale, sembrava aprire a una nuova fase riflessiva sulla didattica e sul lavoro di rete (Tracà, 2025), proprio dove si concentrano la maggior parte di casi di dispersione. Lì dove ci sono ancora rappre­sentazioni secondo cui ‘il bravo docente’ è “quello che dà prova di autorità e di severità, mentre quello che adotta un atteggiamento più democratico viene considerato meno competente” (Giovannini, 2014, p. 21), come ci confermano gli studi empirici di Sarrazin e colleghi citati nella fonte indicata.

Le interviste del Ministro Valditara avevano lasciato presagire che il modello di scuola e di sapere non erano in linea con la volontà politica: il nuovo testo delle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo risponde a quell’indirizzo annunciato, che a breve si estenderà al secondo ciclo.

Un contesto di libertà vigilate per tutti: i dirigenti costretti a aderire al Piano Nazionale, con piattaforme e attività controllate, anche quando non avevano risorse umane a sufficienza a gestirne la complessità e i vincoli; alunni per cui l’educazione non equivale allo “sviluppo nella libertà” e per i quali si prevede una didattica più narrativa che critica; docenti che ricevono nuovamente riportati alla logica del ‘programma’ in una timeline astrattamente codificata, quando invece occorreva insistere su due traguardi: una più libera gestione dei saperi disciplinari e l’autonoma progettazione degli itinerari didattici più idonei a conseguire i risultati di apprendimento declinati a livello nazionale. [...] un insegnante che sappia destrutturare e ricomporre il sapere disciplinare partendo dagli obiettivi di apprendimento (Gianferrari, 2014, p. 81).

Le nuove Indicazioni fanno emergere una dimensione di grande contraddittorietà, sia intratestuale che extratestuale, focus specifico di questo articolo, già rilevata da Italo Fiorin (2025), il quale aveva coordinato il lavoro sulle precedenti linee: da un lato si fa riferimento a un’impostazione di origine attivistica e costruttivista, che dovrebbe in­centivare il protagonismo dell’alunno; dall’altro l’impostazione è precettistica, in certi casi fino alle minuzie, vi si respira un paternalismo didattico soffocante [...] L’autorevolezza di cui parlano le nuove Indicazioni è un’autorevolezza che viene definita per principio, dovuta a priori. Forse sarebbe bello, ma la realtà, non quella immaginata, non quella del libro Cuore, ci insegna che l’autorevolezza va con­quistata1.

Nel contesto di decreti e investimenti innescati dai fondi e dagli obiettivi europei, in linea con l’episte­mologia della complessità di Morin sui saperi per il futuro (2001), come si inserisce questa idea di scuola? Nelle prossime pagine dimostreremo come rimandi a una visione normativa, riduzionistica e assimilazio­nista, soprattutto quando ci si chiude dentro le istanze disciplinari. Non era già proprio quella visione uno dei problemi principali?

Per rispondere e chiarire l’orizzonte complicato che si disegna per la redazione dei curricoli, proveremo a delineare il perimetro entro cui è chiesto ai docenti di muoversi. La metodologia rimarrà nell’alveo del­l’analisi dei documenti ministeriali e dell’ambito teoretico didattico e pedagogico.

1.Le (contro)indicazioni: il cuore rivelatore

Nell’analisi di contesto della scuola in cui sono piovute le nuove Indicazioni è importante ragionare su come gli investimenti PNRR abbiano tentato di modificare il concetto di inclusione: aspetto ancora poco analizzato, nonostante l’entità del finanziamento e la possibilità concreta che per quella via saranno ripa­rametrate tutte le politiche di welfare dei prossimi anni2.

Prima è importante isolare ed evidenziare alcuni passaggi delle Indicazioni, i cui contenuti appaiono come il cuore rivelatore dell’intera operazione culturale del Governo.

Gli estratti selezionati non nascondono i riferimenti a un pensiero di rottura, in controtendenza anche rispetto alle Raccomandazioni Europee, dal 2006 in poi alla base di un pensiero organico sulla scuola e ispiratrici del Next Generation Eu, da cui lo stesso Governo ha ricevuto risorse, obiettivi e indirizzi per i suoi protocolli di azione. L’operazione di discontinuità e l’essenza di ‘contro-indicazioni’ sono segnalate in più punti, ma sono soprattutto questi tre interventi delle Nuove Indicazioni (2025) a sembrarmi pro­fondamente significativi.

L’espressione Magister vuole sottolineare l’autorevolezza ritrovata della figura del docente. È questo il presupposto essenziale per poter svolgere quella funzione di valorizzazione dei talenti di ogni giovane che metta realmente al centro la persona dello studente (p. 7).

Il cambiamento di paradigma delle Indicazioni attraversa soprattutto la disciplina Italiano, riportando al centro dell’apprendimento la ricerca e la valorizzazione dei meccanismi strutturali che [...] spiegano l’esistenza e gerarchia delle ‘regole’ [...] distinguendosi da concezioni che esaltano un’idea di lingua come fenomeno spontaneo, sopravvalutando le varietà d’uso e la creatività del soggetto (p. 34).

Anziché mirare all’obiettivo del tutto irrealistico, di formare ragazzi (o perfino bambini!) capaci di leg­gere e interpretare le fonti, per poi valutarle criticamente magari alla luce delle diverse interpretazioni storiografiche, è consigliabile percorrere una via diversa (p. 54).

Poco più di tre periodi all’interno di un documento lungo e frastagliato, dove si trovano anche riferi­menti formali alla Costituzione e alla rimozione degli ostacoli. Nell’economia della concreta ricaduta di­dattica appaiono, però, come il perno di un ‘nuovo’ pensiero pedagogico, che in realtà ha i caratteri della retrotopia, secondo la logica di Baumann ripresa da Maceratini (2018). Hanno, infatti, uno sguardo che sceglie solo alcune istanze del passato (le poesie a memoria, la penna rossa, il ‘latino alle medie’) in chiave nostalgica e tranquillizzante, come risposta al ‘caos’ del presente nella ‘giovane’ Italia multietnica. In nuce si trova un ‘curricolo implicito’ con una visione di mondo e una gerarchia di valori depositari, ispirati a una dimensione politica che respinge la dimensione ‘liminale’ della divergenza (Tolomelli, 2022). Sono segnali chiari, inequivocabili. Sono inseriti nel ripensamento dell’insegnamento della lingua italiana, della storia e della geografia (con la sconfessione della sociolingusitica e della World History). Incrociano proprio le materie più legate alla costruzione dell’identità, che assume connotazioni sempre più etniche e locali­stiche, erette a modello per l’integrazione. La presa netta di distanza dagli orientamenti precedenti si segnala per l’uso di punti esclamativi, irrituali in un testo ufficiale, la presenza dell’avverbio “realmente” insieme alla “ritrovata autorevolezza”, che tradiscono una visione precisa della linguistica democratica e della cit­tadinanza globale. Scorrendo queste prescrizioni ci si chiede come si possano integrare con il pensiero por­tato avanti dalle Linee Guida per l’Orientamento dello stesso MIM (2022) che invitano a costruire una scuola a partire dalle esperienze degli studenti, con il superamento della sola dimensione trasmissiva delle co­noscenze e con la valorizzazione della didattica laboratoriale, di tempi e spazi flessibili, e delle oppor­tunità offerte dall’esercizio dell’autonomia (p. 5).

Il Ministro Valditara, del resto, nelle sue dichiarazioni pubbliche ha sempre professato una visione del­l’orientamento più legata al matching con il mercato del lavoro, meno propensa alle venature narrative ed esistenziali portate avanti, invece, nei corsi di formazione del suo Ministero. Significativa è l’intervista in cui ha dichiarato di voler combattere l’idea sessantottina di una scuola senza regole3: affermazione chiara nei suoi obiettivi. A lasciarci le penne è anche l’interdisciplinarietà nel colloquio orale del vecchio Esame di Stato a favore di un ritorno all’interrogazione sui contenuti4, nonostante le premesse della scorsa estate sul bisogno di valutare la crescita della persona5, nonostante la creazione di una piattaforma specifica per caricare il famoso “capolavoro”. Il focus pedagogico impone adesso di concentrarci sulla relazione tra do­cente e studente, in virtù del magis contenuto nella parola ‘Magister’, e il suo connubio con la “centralità della persona” più volte esibita nel testo.

2. “Più la grammatica che la Costituzione”

Il riferimento alla persona è pervasivo (199 ricorrenze tra “persona”, “personalità”, “personalizzazione”) ma le dinamiche sono convergenti, centripete. Il termine “regole”, infatti, appare ben 39 volte come perno fondamentale dell’educazione che la scuola costruisce. La parola “complessità”, coerentemente con un di­segno di obiettivi critici ridimensionati, ha solo 15 con ricorrenze. Il confronto tra “autorità” e “autorevo­lezza” viene vinto 5 a 1 dal primo lemma.

Il pensiero corre a Carl Rogers (1980/1983), che dell’approccio centrato sulla persona è emblema e che ha ribaltato l’idea secondo cui l’essere umano è irrazionale e ha degli impulsi distruttivi per sé e per gli altri. La sua visione del comportamento dell’uomo come razionale e orientato verso le mete che il pro­prio organismo pone, riesce a trovare comunque il suo ordine nella complessità.

“Empatia”, “accettazione positiva incondizionata”, “congruenza” sono i capisaldi di questa rivoluzione del pensiero sulla centralità. C’è una certa risonanza, infatti, tra di esse e le caratteristiche del tutor e del mentor, introdotte come possibili figure di accompagnamento dai decreti legati al PNRR. Nell’idea stessa di mentoring l’asimmetria di partenza tra docente e alunno, non si trasforma in verticalità e giudizio (Gelli & Mannarini, 2000).

Sembrano invece inconciliabili le Indicazioni del 2025 e le riflessioni di Rogers nel suo ‘manifesto per l’educazione’ (1973), dove la didattica vive in uno spazio democratico in cui nessuno ha posizione di do­minio e l’apprendimento è aperto, metariflessivo e nasce dall’esperienza.

A pagina 34 delle Indicazioni si legge che “è importante che l’ortografia sia acquisita in modo sicuro e naturale nei primi anni di scuola, senza cedere allo spontaneismo per giustificare errori e usi impropri”. Si legge anche che “la chiarezza conquistata anche attraverso la presa di coscienza delle regole che governano la comunicazione linguistica, orale e scritta, deve essere presentata come una forma di rispetto per gli altri: dunque anche come un dovere sociale”. Presupposti che appaiono lontani dalla raccomandazione roger­siana (1973) rispetto alla riduzione delle “minacce”. Come può nascere il piacere dell’apprendimento in un contesto di questo tipo, dove peraltro crescono gli studenti con disturbi dell’apprendimento e che hanno la lingua italiana come lingua seconda?

Viene portata avanti, invece, una concezione dell’errore, che ha il sapore del passo indietro sia pedago­gico che linguistico. Classificarlo come una mancanza di rispetto, come un grave inadempimento, porta a emergere in tutta la sua problematicità “la funzione assoggettante del dispositivo educativo [anziché] la tensione liberatrice e di soggettivazione” verso cui dovrebbe anelare ogni progetto di crescita educativa (Tolomelli, 2022, p. 13). Agli occhi degli alunni stranieri appare come una colpa che spiega un’eventuale non integrazione sociale nel Paese d’arrivo.

Il Magister della scuola del futuro è radicalmente in antitesi all’invito che bell hooks (2020) rivolge ai docenti affinché non siano “inquisitori e onniscienti” (p. 53) ma dimostrino di essere anch’essi vulnerabili, mostrandosi attenti a indagare la conoscenza dal punto di vista dell’oppresso, aprendo anche a narrazioni alternative rispetto a quelle dominanti, superando gli stereotipi coloniali.

Sembra di tornare indietro di mezzo secolo, quando il GISCEL (1975) tra i Principi dell’educazione linguistica democratica includeva il numero 3 che affermava che

la sollecitazione delle capacità linguistiche deve partire dall’individuazione del retroterra linguistico-culturale personale, familiare, ambientale dell’allievo, non per fissarlo e inchiodarlo [...] ma, al con­trario, per arricchire il patrimonio linguistico attraverso aggiunte e ampliamenti, che, per essere efficaci, devono essere studiatamente graduali.

E il numero 10, straordinariamente attuale in questo contesto di revisione:    la vecchia pedagogia linguistica era imitativa, prescrittiva ed elusiva. Diceva: ‘devi dire sempre e solo così. Il resto è errore’. [...] La vecchia didattica linguistica era dittatoriale. Ma la nuova non è affatto anarchica. [...] La bussola è la funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto

La pedagogia della devianza ha dimostrato come invece l’“elemento dissonante” è una possibilità per cogliere i limiti e le lacune delle situazioni codificate e metterle in discussione in una dimensione di ri­cerca-azione costante, contro le pratiche dello stigma e del riduzionismo (Tolomelli, 2022), che invece ri-appaiono come soluzioni di semplificazione rispetto all’incertezza, che però è cifra costitutiva dell’educazione.

Siamo di nuovo nella Scuola in cui la grammatica prevale sulla Costituzione (Milani, 1967/2017).

Conclusioni. Dalla comprensione alla certificazione di mancata conformità

Le Indicazioni rinunciano a insegnare “la comprensione”, “la condizione umana”, “l’identità terrestre” con “una conoscenza pertinente” che valorizzi il fatto che l’uomo è individuo, parte di una società e parte di una specie (Morin, 2001). Nonostante tante parole che sembrano in continuità con l’epistemologia della complessità, quando si arriva allo specifico disciplinare l’abbandono dell’ambizione all’educazione nell’ottica della “cittadinanza terrestre” appare chiara. Giuseppe Milan (2008), citando il Freire della “pedagogia del­l’autonomia”, parlerebbe di determinismo che prevale sulla dimensione della possibilità.

Manca nei confronti della tradizione occidentale e della cultura trasmissiva la possibilità che questo modello sia “non scontato, non necessariamente il migliore e non immodificabile” e che la diversità non sia etichettata come “mancata conformità” (Tolomelli, 2022).

Si sta concretizzando il rischio di tornare alle classi della Professoressa di Don Milani. Quell’Italia che anche nel decennio di più grande innovazione sociale e culturale veniva fotografata in questi termini:

l’educazione tradizionale ha dato una sommaria alfabetizzazione parziale, [...] il senso della vergogna delle tradizioni linguistiche locali e colloquiali di cui essi sono portatori, la «paura di sbagliare», l’abi­tudine a tacere e a rispettare con deferenza chi parla senza farsi capire (GISCEL, 1975, p. 5).

La stessa in cui molti docenti:  senza colpa soggettiva e senza possibilità di scelta, attenendosi alle pratiche della tradizionale pedagogia linguistica, si sono trovati costretti a farsi esecutori del progetto politico della perpetuazione e del con­solidamento della divisione in classi vigente in Italia. Senza volerlo e saperlo, hanno concorso ad estro­mettere precocemente dalla scuola masse ingenti di cittadini (Ibidem).

La visione stessa delle discipline sembra anacronistica e astratta. La rappresentazione dello studente è in netta controtendenza con il ritratto contemporaneo di bell hooks (2020):

vogliono un’educazione che guarisca il loro spirito poco informato e consapevole. Vogliono una cono­scenza significativa. Si aspettano [...] che affrontiamo la connessione tra ciò che stanno imparando e le esperienze di vita che attraversano nella loro interezza. Questa richiesta da parte degli studenti non significa che accettino sempre la nostra guida. Questa è una delle gioie dell’educazione come pratica della libertà (p. 51).

Nel mentoring, infatti, è previsto che il mentee possa non proseguire il suo rapporto individuale con il mentor di riferimento, mentre nelle linee ministeriali la complessità della libertà e delle relazioni viene aset­

ticamente ricondotta in una monodirezionalità che attribuisce al docente la responsabilità di guidare e dare limiti, come l’evangelico pastore che dà la direzione al gregge.

La tesi, che ho cercato di argomentare, è che le Indicazioni esprimano il pensiero profondo di conver­genza, mentre i fondi europei obtorto collo siano stati destinati senza aspirazione trasformativa, dentro la logica del welfare riparativo assistenziale (Tolomelli, 2022).

Il Team effettua la rilevazione degli studenti a rischio di abbandono o che abbiano già abbandonato la scuola nel triennio precedente e la mappatura dei loro fabbisogni, progetta e gestisce gli interventi di riduzione dell’abbandono all’interno della scuola e i progetti educativi individuali.

Queste Istruzioni (2024) che hanno accompagnato i fondi a tutte le scuole del Paese, confermano che il tentativo di apertura di nuove possibilità si è scontrato successivamente con una visione di mondo ancora conservatrice.

NOTE

1Cfr. Nuove IndicazioniNazionali, Italo Fiorin: 'Emerge un'idea di scuola che guarda al passato. Manca una visione' - Tuttoscuola (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025)

2Il PNRR, con le sue piattaforme e vincoli, diventerà presto il modello di governance, andando a sostituire gli schemi consolidati dei Fondi di Coesione. Per approfondire: https://www.secondowelfare.it/primo-welfare/il-nuovo-bilancio-dellunione-europea-potrebbe-cambiare-molte-cose-per-le-politiche-sociali/ (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025).

3Cfr. Valditara: "Basta sessantottini, nella scuola tornano i doveri. Chi sbaglia paga, anche con lavori socialmente utili" - Orizzonte Scuola Notizie (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025).

4Cfr. Riforma Maturità, Valditara: "Tornano le materie, ormai nel nome dell'interdisciplinarietà non si studiavano quasi più. Chi cerca scorciatoie pretendendo di non sostenere l'orale sarà bocciato" - Orizzonte Scuola Notizie (data ultima consultazione: 9 ottobre 2025).

5Cfr. Maturità, dal prossimo anno cambia tutto. Valditara: "Valutare lo sviluppo della persona" (data ultima consultazione: 8 ottobre 2025).

Bibliografia

Antonacci, F., & Cappa, F. (Eds.) (2001). Riccardo Massa. La peste, il teatro, l’educazione. FrancoAngeli.

bell hooks (2020). Insegnare a trasgredire. L’educazione come pratica della libertà. Meltemi.

Gelli, B., & Mannarini, T. (2000). Il mentoring. Uno strumento contro la dispersione scolastica. Carocci.

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Da mentor a Magister

VOCI LIBERE

 

Roma, arte e lezioni

 sui media a scuola

 per prevenire

la discriminazione di genere

Una fondazione nazionale, Mus-e, e una realtà capitolina, Fondazione Media Literacy, insieme per insegnare a 130 adolescenti il rispetto e l'inclusione. Al via "Voci libere", una buona pratica contro la povertà educativa, finanziata da Roma Capitale

di Giampaolo Cerri

Far riflettere a scuola sulla parità di genere si può fare in molti modi ed è già positivo che si faccia. Spesso, se lo si fa, si ricorre al più classico dei modi ossia l’educazione frontale: l’insegnante affronta il tema, ne parla, spiega, interagisce con la classe.

Grazie alla filantropia, si vanno facendo strada anche altre modalità.

Ne arriva, in questi giorni, una testimonianza da Roma, nel XIII Municipio, che sta nel quadrante ovest del Urbe, dai quartieri Aurelio e Boccea a uscire, verso la costa. Lo stesso municipio ha selezionato infatti un progetto di Fondazione Media Literacy con Fondazione Mus-e Italia, Voci libere, che coinvolgerà sette classi della scuola secondaria di primo grado dell’Istituto comprensivo Maria Capozzi di Roma, per un totale di oltre 130 studenti e studentesse, insieme a 12 docenti e 130 famiglie, «con l’obiettivo», spiegano le due fondazioni, «di promuovere relazioni consapevoli, inclusive e rispettose e di prevenire stereotipi, discriminazioni e dinamiche di violenza fin dalla prima adolescenza». E Voci libere è pronto a partire.

Dalla danza allo storytelling per carpire le differenze

Succederà che, attraverso teatro, danza, storytelling, riscrittura delle fiabe e percorsi dedicati alle biografie femminili, i laboratori artistici, condotti in classe dalle artiste professioniste di Mus-e, offriranno a ragazzi e ragazze uno spazio di espressione, confronto e riflessione sui temi dell’identità, delle emozioni, delle relazioni e della parità di genere.

A questi si affiancherà un percorso di educazione ai media, curato da Fondazione Media Literacy, che porterà studenti e studentesse a sviluppare uno sguardo critico sui modelli culturali e comunicativi e a sperimentare direttamente strumenti di narrazione contemporanea.

«Sensibilizzare e coinvolgere i giovanissimi sulle tematiche di parità di genere e contrasto alla violenza sulle donne attraverso linguaggi artistici, espressivi e creativi», è infatti l’obiettivo del progetto educativo, avviato dall’associazione temporanea di scopo Mediamuse, costituita appunto da Fondazione Media Literacy con Fondazione Mus-e Italia e finanziato da Roma Capitale – Dipartimento Scuola, lavoro e formazione professionale, nell’ambito dell’avviso pubblico “per la promozione dell’educazione alla parità tra i generi e la prevenzione e il contrasto della violenza e delle discriminazioni di genere” nelle scuole secondarie di primo grado del territorio.

«Elemento distintivo del progetto», spiegano le due fondazioni, «sarà infatti la realizzazione di podcast originali, ideati e prodotti con il supporto di giornalisti ed educatori. I podcast diventeranno uno strumento di restituzione e disseminazione del percorso, dando voce ai ragazzi e alle ragazze e contribuendo a diffondere una cultura del rispetto e dell’inclusione anche oltre il contesto scolastico».

A mettersi insieme sono infatti l’esperienza di Fondazione Media Literacy, attiva nella Capitale «nel campo dell’educazione ai media e al loro uso consapevole» e quella di Fondazione Mus-e Italia «per il contrasto della povertà educativa attraverso il linguaggio universale dell’arte».

Voci Libere, assicurano gli organizzatori, si caratterizzerà «per un approccio educativo innovativo, incentrato su metodologie didattiche non convenzionali, che coinvolgono attivamente studenti e studentesse nel processo di apprendimento e li rendono protagonisti del percorso di sensibilizzazione».

Creatività ed educazione al linguaggio

Lo sottolinea Lidia Gattina, giornalista, segretaria generale di Fondazione Media Literacy: «L’educazione al linguaggio e ai media è uno strumento fondamentale per contrastare stereotipi e discriminazioni fin dalla giovane età. La nostra esperienza, maturata negli anni nell’ambito dell’inclusione e della parità di genere, ci insegna che sviluppare consapevolezza critica significa anche promuovere una cultura inclusiva, capace di riconoscere e rispettare le differenze».

Le fa eco Laura Avagnina, coordinatrice di Fondazione Mus-e Italia a Roma: «I linguaggi artistici», spiega, «rappresentano uno strumento educativo privilegiato per favorire lo sviluppo di competenze fondamentali come empatia, resilienza, creatività, libera espressione, autostima e rispetto reciproco. Attraverso Voci Libere, le artiste di Mus-e accompagnano ragazze e ragazzi in un percorso che li valorizza nella loro unicità, al di là di ogni forma di discriminazione o pregiudizio, compreso quello di genere, incoraggiando l’espressione artistica come spazio libero da stereotipi e barriere culturali, capace di promuovere relazioni più consapevoli, inclusive e rispettose»

La scuola: «Insegnare il rispetto di genere»

Soddisfatta anche la scuola: «L’Istituto», conferma  Carla Felli, dirigente scolastica dell’I.c Capozzi, «ha colto immediatamente l’opportunità preziosa e destinato il progetto Voci Libere alle classi seconde della scuola secondaria di primo grado perché le alunne e gli alunni di 12/13 anni in fase di preadolescenza sono proprio nel giusto momento evolutivo per avere una formazione trasversale significativa sul rispetto di genere». Aggiunge, la dirigente, che «la società, il mondo che abitano deve essere decodificato per loro nei significati profondi ed è la scuola che deve fornire gli strumenti adeguati anche e soprattutto attraverso i linguaggi artistici del fare e non solo del sapere, proprio per arrivare ad un’interiorizzazione profonda dei principi di rispetto e inclusione».

Docenti e famiglia nel progetto

Il progetto, sottolineano gli organizzatori, «attribuisce un ruolo centrale anche al coinvolgimento del personale docente e delle famiglie, considerate parte integrante della comunità educante, attraverso momenti di formazione, informazione e restituzione condivisa territoriale, per presentare gli esiti del progetto e i contenuti realizzati dagli studenti».

l percorso si concluderà ad aprile, con un evento pubblico finale, aperto alla comunità scolastica e alla cittadinanza.

 VITA

SERENDIPITY

 Il significato di Serendipity, l’affascinante parola inglese che celebra le piccole fortune inattese della vita

Serendipity è trovare qualcosa di prezioso senza cercarlo intenzionalmente. 

Scopri il significato di questa bellissima parola inglese, la sua origine e la sua importanza nella vita quotidiana.

 

-di Natalia Cristiano

 

Ci sono parole che non si limitano a descrivere un concetto, ma sembrano contenere interi mondi. Serendipity è una di queste. Non è soltanto un affascinante parola inglese, ormai adottata da molte lingue, ma un’idea complessa, sfaccettata, quasi una filosofia di vita. Evoca l’incontro con l’inaspettato, la scoperta non programmata, quei momenti in cui qualcosa di prezioso emerge mentre eravamo intenti a cercare tutt’altro, o magari mentre non stavamo cercando nulla di preciso.

In un'epoca che esalta l’organizzazione minuziosa, la produttività e il controllo costante, la Serendipity appare come una necessaria controcorrente. Ci ricorda che non tutto ciò che ha valore può essere pianificato, misurato o previsto. Al contrario, spesso le esperienze più significative arrivano quando smettiamo di forzare il percorso e lasciamo spazio a ciò che non avevamo previsto.

Se ripensiamo alle nostre vite con onestà, ci accorgiamo che molte svolte decisive sono nate “per caso”. Un incontro avvenuto in modo fortuito, una scelta fatta quasi per deviazione, un errore che si è rivelato più fertile di un successo. Dare un nome a questi eventi significa riconoscerne la dignità e il valore. La Serendipity suggerisce che il caso non è solo caos o disordine, ma può diventare una forma inattesa di dono.

In questo articolo esploriamo il significato di Serendipity, le sue origini, il suo ruolo nella scienza e nella cultura, e ciò che può insegnarci su come abitare il mondo con maggiore apertura, curiosità e consapevolezza.

Il significato di serendipity: oltre la semplice fortuna

La definizione comune di Serendipity come “scoperta fortunata e casuale” è corretta ma incompleta. Non si tratta semplicemente di fortuna passiva, di un evento fortuito che capita senza coinvolgimento. La vera serendipità nasce dall’incontro tra eventi imprevisti e una mente pronta a riconoscerne il valore. Richiede sensibilità, apertura mentale e la capacità di fare collegamenti tra cose apparentemente scollegate. In altre parole, è spesso l’atteggiamento di chi sa vedere oltre l’evidenza immediata, cogliendo opportunità che altri non percepiscono. 

Trovarsi davanti a qualcosa di prezioso mentre si cercava altro, o assistere a un evento imprevisto che spalanca nuove possibilità, può dipendere da una combinazione di attenzione, intuizione e prontezza di spirito. La serendipità non è quindi solo ciò che succede: è il modo in cui rispondiamo a ciò che succede. Due persone possono vivere la stessa coincidenza: una potrebbe ignorarla, l’altra potrebbe trasformarla in un’opportunità. In questo senso, il fenomeno ha molto a che fare con il modo in cui guardiamo al mondo. 

Origine del termine: una storia letteraria e geografica

Il termine Serendipity fu coniato nel 1754 dallo scrittore inglese Horace Walpole, celebre anche come autore e figura culturale del suo tempo. Walpole utilizzò questa parola in una lettera al suo amico Horace Mann per descrivere una scoperta inaspettata che aveva fatto, evidenziando come spesso gli eventi fortuiti possano portare a risultati di grande valore se accompagnati da sagacia e attenzione.

La parola deriva da Serendip, l’antico nome persiano dell’isola oggi chiamata Sri Lanka. Questo nome è a sua volta entrato nelle lingue occidentali attraverso forme arabe come Sarandib, derivate dal sanscrito Siṃhaladvīpaḥ, che significa “isola dei Singhalesi” o “isola del leone”.

Walpole si ispirò a una fiaba persiana intitolata I tre principi di Serendip, tradotta in italiano da Cristoforo Armeno e pubblicata a Venezia nel 1557. Nel racconto, tre principi compiono una serie di scoperte sorprendenti non perché le stiano cercando, ma grazie alla loro capacità di osservare, dedurre e interpretare indizi apparentemente insignificanti. Questo elemento di intuizione unito al caso fu ciò che colpì Walpole e lo spinse a creare un termine che potesse racchiudere questa combinazione di accidente e sagacia.

Nonostante sia nato in un contesto letterario, il termine ha via via assunto significati e applicazioni più ampi, fino a entrare nei lessici di molte lingue, tra cui l’italiano, dove si trova ormai nei dizionari con il significato di "La capacità o fortuna di fare per caso inattese e felici scoperte, spec. in campo scientifico, mentre si sta cercando altro.

Il metodo di apprendimento passivo dell'inglese consente di imparare nuovi vocaboli e regole grammaticali semplicemente guardando serie TV, leggendo libri o ascoltando musica nelle lingua straniera. Ti spieghiamo quali sono i vantaggi e i limiti di questa strategia.

Serendipity nella scienza

La storia della scienza offre numerosi esempi di serendipità applicata alla ricerca. Alcune delle scoperte più rivoluzionarie non sono nate da progetti intenzionalmente diretti, ma da osservazioni inaspettate che sono state riconosciute e valorizzate da menti aperte. Un famoso esempio è quello di Alexander Fleming, che notò una muffa in una piastra di Petri che stava inattivamente uccidendo batteri, portando alla scoperta della penicillina, un punto di svolta nella medicina moderna.

Altri esempi includono invenzioni come i Post-it, nati da un adesivo considerato inizialmente inutile, o la scoperta dei raggi X, emersi da osservazioni inattese durante esperimenti con tubi a raggi catodici. In ciascuno di questi casi, la differenza tra un evento casuale e una vera serendipità risiede nella capacità di riconoscere l’importanza del fenomeno e di trarne senso e opportunità.

Serendipity nella vita quotidiana e nella cultura

Nel contesto quotidiano la serendipità può manifestarsi in mille modi: un incontro casuale che cambia il corso di una relazione, una scelta fatta d’impulso che apre nuove prospettive, persino un errore che si rivela più fertile di un successo previsto. La cultura popolare ha spesso celebrato questo concetto attraverso racconti, romanzi e film. Un esempio celebre è il film Serendipity – Quando l’amore è magia (2001), in cui il destino e gli eventi imprevedibili giocano un ruolo centrale nel legare due persone.

In psicologia, filosofia e sociologia della conoscenza, si discute spesso di serendipità come attitudine, condizione di apertura verso l’imprevisto e modalità di relazione con l’ambiente circostante. Piuttosto che considerare il caso come semplice coincidenza, la serendipità invita a riconoscerne il potenziale creativo e trasformativo.

SpeakUp

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QUANTO VALE LA NOSTRA VITA?

 Recalcati: “Il valore della vita dipende da quanto è viva e non da quanto è lunga”, una riflessione sul desiderio che allarga il nostro orizzonte e dà senso autentico alla nostra esistenza

La Redazione

La vita, imprevedibile ed imponderabile, riesce sempre a stupirci, regalandoci emozioni uniche ed irripetibili, mettendoci alla prova e giorno dopo giorno insegnandoci a danzare sotto la pioggia.

Ed invero sono proprio i momenti più difficili, quelli nei quali sarebbe più semplice mollare che andare avanti, che ci fortificano, temprando il nostro carattere, trasformandosi così in ottime occasioni di rivalsa per poter rialzarci, volgendo lo sguardo verso uno splendido arcobaleno.

Ed allora quando possiamo definire la nostra vita degna di essere vissuta?

A tal proposito lo psicoanalista e saggista italiano Massimo Recalcati esprime il suo pensiero in tal modo:

“Uno dei miti contemporanei è quello di attribuire un valore in sé al prolungamento illimitato della vita. Garantire la vita più lunga possibile sembra imporsi su qualunque altra valutazione di merito. Di qui l’ossessione per il cosiddetto benessere, ovvero per un salutismo spesso penitenziale che vorrebbe scongiurare non solo la malattia ma la morte stessa. Nessun tempo ha conosciuto in forme così esasperate l’ossessione per il benessere e per il prolungamento ad ogni costo della vita. Un corteo variegato di specialisti ci spinge ad identificare indebitamente il valore della vita con la sua durata dimenticando che ciò che dà valore alla vita non è affatto il suo essere lunga quanto la possibilità di poter

Dunque, il valore della nostra vita non si misura dalla sua durata, quindi dalla sua quantità, ma piuttosto dalla qualità degli attimi che abbiamo vissuto con intensità, così da rendere ogni giorno unico ed impareggiabile.

A rendere viva la nostra vita, pertanto, è proprio il desiderio, “nostra inclinazione singolare, nostro talento particolare. La nostra responsabilità consiste nel riconoscerlo e nell'assumerlo, ovvero nel vivere secondo la sua legge”, così come ci spiega molto significativamente lo psicoanalista.

Ecco allora l’importanza di coltivare il proprio talento perché il desiderio non è altro che “una potenza che allarga l'orizzonte della nostra vita”.

Tanto più saremo in grado di allargare la nostra vita, tanto più la nostra vita sarà viva e degna di essere vissuta.

“Certamente non esistono misure standard per definire questa ampiezza. Un amico monaco che vive in una condizione eremitica mi spiegava che l’ampiezza della sua vita coincideva con quella del geranio sulla sua finestra e dell’uccello che dimorava sul ramo di un albero nel giardino. 

Nessuno può decidere quando una vita sia davvero larga”, queste le parole con le quali Massimo Recalcati culmina la sua disamina.

Perciò, bisogna sempre avere il coraggio di osare, volgendo lo sguardo oltre l’orizzonte, coltivando il proprio talento, le proprie passioni, lottando per esaudire i propri sogni, abbandonando così l’illusione di una vita lunga e spesso priva di valore.

A scuola oggi

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GIOCARE E' INDISPENSABILE

 Crepet: “Il gioco è una straordinaria palestra per crescere, per allenare il proprio talento, per capire che perdere non è catastrofico, anzi è necessario, perché dagli inciampi s’impara a camminare"

La Redazione

 “Il gioco è insegnamento di relazioni, ma soprattutto è il modo migliore per capire che cosa significa vincere e perdere, perché non è possibile…”

 Nel corso degli anni la cultura educativa ha subito un profondo mutamento: basterebbe, per accorgersene, osservare solo per un attimo luoghi come prati cittadini, cortili, campetti, che ormai sono completamente vuoti, privi di bambini che adorano giocare fra loro, rincorrendosi e trascorrendo del tempo insieme.

 Si tratta di una “rivoluzione silente”, così come definita molto attentamente dal sociologo e psichiatra Paolo Crepet.

Mentre prima, infatti, “il tempio dei bambini era all’aria aperta, nei cortili come sui campetti, ma anche in una piazza davanti a una chiesa o sotto un portico se pioveva”, adesso, invece, si prediligono videogiochi che permettono ai bambini di divertirsi da soli di fronte ad uno schermo con una definizione delle immagini realistica a 4k.

Si tratta di un’invenzione che sembra aver dissolto le ansie dei genitori: quest’ultimi, infatti, completamente rassicurati, preferiscono che i loro figli rimangano chiusi in casa piuttosto che lasciarli giocare all’aria aperta, dove potrebbero esserci più pericoli e dove sarebbe molto più difficile poterli controllare adeguatamente.

Ignari delle conseguenze delle loro scelte, gli adulti non hanno mai pensato a quanto e a cosa hanno sottratto ai loro figli.

“Un diritto fondamentale dell’infanzia è giocare, che significa ritrovarsi tra pari e correre, nascondersi, urlare, piangere, ridere. Il gioco è insegnamento di relazioni, ma soprattutto è il modo migliore per capire che cosa significa vincere e perdere, perché non è possibile giocare senza la consapevolezza che si può anche essere battuti. Un’esperienza che risulterà strategica nell’età adulta in quanto, una volta cresciuti, la frustrazione e l’inciampo non porteranno più allo sgomento dei «neofiti emotivi». Tutto può trasformarsi in gioco, se si usa un po’ di creatività”, così come ci spiega molto significativamente Paolo Crepet.

Il gioco è di fondamentale importanza per ogni bambino: la sua valenza affettiva e relazionale è insostituibile, a patto che sia collettivo. Dunque, permettere ad un bambino di rimanere chiuso nella sua cameretta in assoluta solitudine davanti a una consolle non significa altro che decretare la morte del gioco collettivo e le conseguenze che ne derivano sono sicuramente molto preoccupanti.

“La mancanza di autonomia non può che portare a far crescere in quei bambini un sentimento di dipendenza dall’adulto, insegnante o genitore. Non sapendo e non potendo fare nulla per se stessi, vedranno in qualsiasi adulto la figura di riferimento, come se non esistessero dentro di loro la capacità e il talento per sopravvivere nel mondo, ma avessero bisogno di essere assistiti e riveriti”, queste le importantissime parole dello psichiatra attraverso le quali si vuole evidenziare come un’infanzia, vissuta senza l’esperienza del gioco, sia un’infanzia depotenziata in cui si sarà sempre alla ricerca di conferme.

Dunque, un bambino che sin da piccolo non ha imparato la frustrazione di perdere, temerà sempre di cadere e sarà più fragile: si pensi, ad esempio, agli adolescenti di oggi che reagiscono male perfino di fronte ad un brutto voto preso a scuola. Perdere da soli, inoltre, non è la stessa cosa di perdere in gruppo: in presenza di altri coetanei sarà necessario imparare a giustificarsi, a chiedere scusa, facendo fronte alle avversità che la vita ci pone dinanzi.

Solo in tal modo si potrà sviluppare il c.d. coping mechanism, ovvero il «meccanismo di far fronte», così che l’individuo possa reagire a ciò che è inaspettato e non programmato. Si tratta di un meccanismo che non nasce da solo ed il gioco è lo strumento perfetto per evocarlo.

“Se non si permette ai bambini di giocare liberamente, non soltanto non potranno imparare a conoscere l’importanza di una relazione affettiva, ma tendenzialmente cresceranno adattandosi a quella solitudine che più avanti coltiveranno con l’aiuto della tecnologia digitale. L’intimità ha un suo proprio perimetro, quello delle nostre braccia aperte: quel cerchio magico è il limite che lasciamo oltrepassare soltanto ad alcune persone scelte”, in tal modo continua la sua profonda riflessione Paolo Crepet.

Dunque se la prima fase della propria vita viene vissuta in solitudine, allora l’impatto con la socialità può diventare più difficile, con il rischio di chiudersi in se stessi.

 “L’assenza del gioco provoca una reazione regressiva nel bambino/a, insinua l’idea che isolarsi sia l’unica risposta possibile quando accade qualcosa di spiacevole, porta al cosiddetto «arroccamento», che inibisce le sue capacità sociali. Per questo gli adolescenti sono così fragili e impreparati a saper perdere”, così come ribadito senza alcuna esitazione dallo psichiatra.

L’assenza dell’esperienza del gioco produrrà anche un altro effetto deleterio: il bambino non imparerà a fidarsi del prossimo.

Inoltre, se il gioco scompare, anche il pensiero si semplifica e diventa inconsistente. “Esso, come le relazioni affettive, non cresce dal nulla, ma dal confronto dialettico fra più persone, dalle discussioni, dall’articolazione delle proprie idee e dalla capacità di difenderle o di cambiarle”.

Il gioco, pertanto, “è una straordinaria palestra per crescere, per allenare il proprio talento, per capire che perdere non è catastrofico, anzi è necessario, perché dagli inciampi s’impara a camminare e anche a correre”, in tal modo Paolo Crepet termina la sua ragguardevole disamina.

 Ascuolaoggi

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