DA MENTOR A MAGISTER

 Insegnare 

nell’epoca delle

"Indicazioni Nazionali"

 

-         di Cristian Tracà

Università degli Studi di Bologna, cristian.traca@unibo.it

 

Introduzione: Disordine, ordine, libertà vigilate

La Scuola italiana, soprattutto nell’articolazione della secondaria, ha vissuto nell’ultimo triennio una fase di grandi investimenti e cambiamenti generati dagli effetti a cascata del Next Generation EU (e di conse­guenza della declinazione italiana, il PNRR), che hanno dato agli Stati membri dell’Unione Europea precisi obiettivi di sviluppo e di inclusione sociale. Non è difficile rintracciare in questo post pandemia una cornice che Massa definirebbe un nuovo ‘ordine’ dopo il ‘disordine’ generato dalla ‘peste’, il Covid-19, con l’am­biguità di ‘creazione’ e ‘distruzione’ che ne è derivata (Antonacci & Cappa, 2001).

I dirigenti scolastici, ma anche una parte del corpo docente, sono stati travolti da questa fase di orga­nizzazione degli spazi e delle risorse, dopo essere stati costretti a sottoscrivere ‘contratti di performance’ per la modernizzazione delle tecnologie, per la creazione di attività e reti antidispersione. Nel primo caso si è trattato di interventi che hanno avuto una ricaduta minore sulla professionalità docente. Una dinamica trasformativa più trasversale doveva invece innescarsi nella declinazione del PNRR più legata alla riduzione dei divari territoriali e del dropout. Si sono creati almeno i presupposti teorici per una nuova pensabilità di una didattica più emancipativa.

Sono stati imposti target e milestones, con un obbligo di spesa di almeno 400 milioni di euro complessivi per azioni individuali di affiancamento. Un’altra cifra importante è stata aggiunta con i Decreti Ministeriali 175/176 del 9 settembre 2025 alle scuole selezionate dal Ministero. In modo capillare nelle scuole del Paese sono entrati il lessico del mentoring, dell’orientamento personalizzato e del coaching. Nelle scuole che hanno scelto di lavorare con personale interno si sono sviluppate anche alcune buone pratiche di af­fiancamento personalizzato. Al di là delle specificità interne queste metodologie hanno in comune una proiezione verso il self-empowerment e sono connesse direttamente alle quattro componenti psicologiche dentro il concetto generale di empowerment, richiamate da Tolomelli (2015), in connessione agli studi di Bruscaglioni e Gheno: locus of control, self-efficacy, pensiero operativo e hopefulness.

Altri 890 milioni, prima, e in più una coda di finanziamenti arrivati con i decreti recenti già citati, sono stati indirizzati alle scuole per corsi e attività di supporto per gli studenti (e per le loro famiglie), in dispersione implicita o esplicita.

Un approccio, che, nonostante le immense criticità di gestione per l’alto grado di condizioni imposte a livello centrale, sembrava aprire a una nuova fase riflessiva sulla didattica e sul lavoro di rete (Tracà, 2025), proprio dove si concentrano la maggior parte di casi di dispersione. Lì dove ci sono ancora rappre­sentazioni secondo cui ‘il bravo docente’ è “quello che dà prova di autorità e di severità, mentre quello che adotta un atteggiamento più democratico viene considerato meno competente” (Giovannini, 2014, p. 21), come ci confermano gli studi empirici di Sarrazin e colleghi citati nella fonte indicata.

Le interviste del Ministro Valditara avevano lasciato presagire che il modello di scuola e di sapere non erano in linea con la volontà politica: il nuovo testo delle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo risponde a quell’indirizzo annunciato, che a breve si estenderà al secondo ciclo.

Un contesto di libertà vigilate per tutti: i dirigenti costretti a aderire al Piano Nazionale, con piattaforme e attività controllate, anche quando non avevano risorse umane a sufficienza a gestirne la complessità e i vincoli; alunni per cui l’educazione non equivale allo “sviluppo nella libertà” e per i quali si prevede una didattica più narrativa che critica; docenti che ricevono nuovamente riportati alla logica del ‘programma’ in una timeline astrattamente codificata, quando invece occorreva insistere su due traguardi: una più libera gestione dei saperi disciplinari e l’autonoma progettazione degli itinerari didattici più idonei a conseguire i risultati di apprendimento declinati a livello nazionale. [...] un insegnante che sappia destrutturare e ricomporre il sapere disciplinare partendo dagli obiettivi di apprendimento (Gianferrari, 2014, p. 81).

Le nuove Indicazioni fanno emergere una dimensione di grande contraddittorietà, sia intratestuale che extratestuale, focus specifico di questo articolo, già rilevata da Italo Fiorin (2025), il quale aveva coordinato il lavoro sulle precedenti linee: da un lato si fa riferimento a un’impostazione di origine attivistica e costruttivista, che dovrebbe in­centivare il protagonismo dell’alunno; dall’altro l’impostazione è precettistica, in certi casi fino alle minuzie, vi si respira un paternalismo didattico soffocante [...] L’autorevolezza di cui parlano le nuove Indicazioni è un’autorevolezza che viene definita per principio, dovuta a priori. Forse sarebbe bello, ma la realtà, non quella immaginata, non quella del libro Cuore, ci insegna che l’autorevolezza va con­quistata1.

Nel contesto di decreti e investimenti innescati dai fondi e dagli obiettivi europei, in linea con l’episte­mologia della complessità di Morin sui saperi per il futuro (2001), come si inserisce questa idea di scuola? Nelle prossime pagine dimostreremo come rimandi a una visione normativa, riduzionistica e assimilazio­nista, soprattutto quando ci si chiude dentro le istanze disciplinari. Non era già proprio quella visione uno dei problemi principali?

Per rispondere e chiarire l’orizzonte complicato che si disegna per la redazione dei curricoli, proveremo a delineare il perimetro entro cui è chiesto ai docenti di muoversi. La metodologia rimarrà nell’alveo del­l’analisi dei documenti ministeriali e dell’ambito teoretico didattico e pedagogico.

1.Le (contro)indicazioni: il cuore rivelatore

Nell’analisi di contesto della scuola in cui sono piovute le nuove Indicazioni è importante ragionare su come gli investimenti PNRR abbiano tentato di modificare il concetto di inclusione: aspetto ancora poco analizzato, nonostante l’entità del finanziamento e la possibilità concreta che per quella via saranno ripa­rametrate tutte le politiche di welfare dei prossimi anni2.

Prima è importante isolare ed evidenziare alcuni passaggi delle Indicazioni, i cui contenuti appaiono come il cuore rivelatore dell’intera operazione culturale del Governo.

Gli estratti selezionati non nascondono i riferimenti a un pensiero di rottura, in controtendenza anche rispetto alle Raccomandazioni Europee, dal 2006 in poi alla base di un pensiero organico sulla scuola e ispiratrici del Next Generation Eu, da cui lo stesso Governo ha ricevuto risorse, obiettivi e indirizzi per i suoi protocolli di azione. L’operazione di discontinuità e l’essenza di ‘contro-indicazioni’ sono segnalate in più punti, ma sono soprattutto questi tre interventi delle Nuove Indicazioni (2025) a sembrarmi pro­fondamente significativi.

L’espressione Magister vuole sottolineare l’autorevolezza ritrovata della figura del docente. È questo il presupposto essenziale per poter svolgere quella funzione di valorizzazione dei talenti di ogni giovane che metta realmente al centro la persona dello studente (p. 7).

Il cambiamento di paradigma delle Indicazioni attraversa soprattutto la disciplina Italiano, riportando al centro dell’apprendimento la ricerca e la valorizzazione dei meccanismi strutturali che [...] spiegano l’esistenza e gerarchia delle ‘regole’ [...] distinguendosi da concezioni che esaltano un’idea di lingua come fenomeno spontaneo, sopravvalutando le varietà d’uso e la creatività del soggetto (p. 34).

Anziché mirare all’obiettivo del tutto irrealistico, di formare ragazzi (o perfino bambini!) capaci di leg­gere e interpretare le fonti, per poi valutarle criticamente magari alla luce delle diverse interpretazioni storiografiche, è consigliabile percorrere una via diversa (p. 54).

Poco più di tre periodi all’interno di un documento lungo e frastagliato, dove si trovano anche riferi­menti formali alla Costituzione e alla rimozione degli ostacoli. Nell’economia della concreta ricaduta di­dattica appaiono, però, come il perno di un ‘nuovo’ pensiero pedagogico, che in realtà ha i caratteri della retrotopia, secondo la logica di Baumann ripresa da Maceratini (2018). Hanno, infatti, uno sguardo che sceglie solo alcune istanze del passato (le poesie a memoria, la penna rossa, il ‘latino alle medie’) in chiave nostalgica e tranquillizzante, come risposta al ‘caos’ del presente nella ‘giovane’ Italia multietnica. In nuce si trova un ‘curricolo implicito’ con una visione di mondo e una gerarchia di valori depositari, ispirati a una dimensione politica che respinge la dimensione ‘liminale’ della divergenza (Tolomelli, 2022). Sono segnali chiari, inequivocabili. Sono inseriti nel ripensamento dell’insegnamento della lingua italiana, della storia e della geografia (con la sconfessione della sociolingusitica e della World History). Incrociano proprio le materie più legate alla costruzione dell’identità, che assume connotazioni sempre più etniche e locali­stiche, erette a modello per l’integrazione. La presa netta di distanza dagli orientamenti precedenti si segnala per l’uso di punti esclamativi, irrituali in un testo ufficiale, la presenza dell’avverbio “realmente” insieme alla “ritrovata autorevolezza”, che tradiscono una visione precisa della linguistica democratica e della cit­tadinanza globale. Scorrendo queste prescrizioni ci si chiede come si possano integrare con il pensiero por­tato avanti dalle Linee Guida per l’Orientamento dello stesso MIM (2022) che invitano a costruire una scuola a partire dalle esperienze degli studenti, con il superamento della sola dimensione trasmissiva delle co­noscenze e con la valorizzazione della didattica laboratoriale, di tempi e spazi flessibili, e delle oppor­tunità offerte dall’esercizio dell’autonomia (p. 5).

Il Ministro Valditara, del resto, nelle sue dichiarazioni pubbliche ha sempre professato una visione del­l’orientamento più legata al matching con il mercato del lavoro, meno propensa alle venature narrative ed esistenziali portate avanti, invece, nei corsi di formazione del suo Ministero. Significativa è l’intervista in cui ha dichiarato di voler combattere l’idea sessantottina di una scuola senza regole3: affermazione chiara nei suoi obiettivi. A lasciarci le penne è anche l’interdisciplinarietà nel colloquio orale del vecchio Esame di Stato a favore di un ritorno all’interrogazione sui contenuti4, nonostante le premesse della scorsa estate sul bisogno di valutare la crescita della persona5, nonostante la creazione di una piattaforma specifica per caricare il famoso “capolavoro”. Il focus pedagogico impone adesso di concentrarci sulla relazione tra do­cente e studente, in virtù del magis contenuto nella parola ‘Magister’, e il suo connubio con la “centralità della persona” più volte esibita nel testo.

2. “Più la grammatica che la Costituzione”

Il riferimento alla persona è pervasivo (199 ricorrenze tra “persona”, “personalità”, “personalizzazione”) ma le dinamiche sono convergenti, centripete. Il termine “regole”, infatti, appare ben 39 volte come perno fondamentale dell’educazione che la scuola costruisce. La parola “complessità”, coerentemente con un di­segno di obiettivi critici ridimensionati, ha solo 15 con ricorrenze. Il confronto tra “autorità” e “autorevo­lezza” viene vinto 5 a 1 dal primo lemma.

Il pensiero corre a Carl Rogers (1980/1983), che dell’approccio centrato sulla persona è emblema e che ha ribaltato l’idea secondo cui l’essere umano è irrazionale e ha degli impulsi distruttivi per sé e per gli altri. La sua visione del comportamento dell’uomo come razionale e orientato verso le mete che il pro­prio organismo pone, riesce a trovare comunque il suo ordine nella complessità.

“Empatia”, “accettazione positiva incondizionata”, “congruenza” sono i capisaldi di questa rivoluzione del pensiero sulla centralità. C’è una certa risonanza, infatti, tra di esse e le caratteristiche del tutor e del mentor, introdotte come possibili figure di accompagnamento dai decreti legati al PNRR. Nell’idea stessa di mentoring l’asimmetria di partenza tra docente e alunno, non si trasforma in verticalità e giudizio (Gelli & Mannarini, 2000).

Sembrano invece inconciliabili le Indicazioni del 2025 e le riflessioni di Rogers nel suo ‘manifesto per l’educazione’ (1973), dove la didattica vive in uno spazio democratico in cui nessuno ha posizione di do­minio e l’apprendimento è aperto, metariflessivo e nasce dall’esperienza.

A pagina 34 delle Indicazioni si legge che “è importante che l’ortografia sia acquisita in modo sicuro e naturale nei primi anni di scuola, senza cedere allo spontaneismo per giustificare errori e usi impropri”. Si legge anche che “la chiarezza conquistata anche attraverso la presa di coscienza delle regole che governano la comunicazione linguistica, orale e scritta, deve essere presentata come una forma di rispetto per gli altri: dunque anche come un dovere sociale”. Presupposti che appaiono lontani dalla raccomandazione roger­siana (1973) rispetto alla riduzione delle “minacce”. Come può nascere il piacere dell’apprendimento in un contesto di questo tipo, dove peraltro crescono gli studenti con disturbi dell’apprendimento e che hanno la lingua italiana come lingua seconda?

Viene portata avanti, invece, una concezione dell’errore, che ha il sapore del passo indietro sia pedago­gico che linguistico. Classificarlo come una mancanza di rispetto, come un grave inadempimento, porta a emergere in tutta la sua problematicità “la funzione assoggettante del dispositivo educativo [anziché] la tensione liberatrice e di soggettivazione” verso cui dovrebbe anelare ogni progetto di crescita educativa (Tolomelli, 2022, p. 13). Agli occhi degli alunni stranieri appare come una colpa che spiega un’eventuale non integrazione sociale nel Paese d’arrivo.

Il Magister della scuola del futuro è radicalmente in antitesi all’invito che bell hooks (2020) rivolge ai docenti affinché non siano “inquisitori e onniscienti” (p. 53) ma dimostrino di essere anch’essi vulnerabili, mostrandosi attenti a indagare la conoscenza dal punto di vista dell’oppresso, aprendo anche a narrazioni alternative rispetto a quelle dominanti, superando gli stereotipi coloniali.

Sembra di tornare indietro di mezzo secolo, quando il GISCEL (1975) tra i Principi dell’educazione linguistica democratica includeva il numero 3 che affermava che

la sollecitazione delle capacità linguistiche deve partire dall’individuazione del retroterra linguistico-culturale personale, familiare, ambientale dell’allievo, non per fissarlo e inchiodarlo [...] ma, al con­trario, per arricchire il patrimonio linguistico attraverso aggiunte e ampliamenti, che, per essere efficaci, devono essere studiatamente graduali.

E il numero 10, straordinariamente attuale in questo contesto di revisione:    la vecchia pedagogia linguistica era imitativa, prescrittiva ed elusiva. Diceva: ‘devi dire sempre e solo così. Il resto è errore’. [...] La vecchia didattica linguistica era dittatoriale. Ma la nuova non è affatto anarchica. [...] La bussola è la funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto

La pedagogia della devianza ha dimostrato come invece l’“elemento dissonante” è una possibilità per cogliere i limiti e le lacune delle situazioni codificate e metterle in discussione in una dimensione di ri­cerca-azione costante, contro le pratiche dello stigma e del riduzionismo (Tolomelli, 2022), che invece ri-appaiono come soluzioni di semplificazione rispetto all’incertezza, che però è cifra costitutiva dell’educazione.

Siamo di nuovo nella Scuola in cui la grammatica prevale sulla Costituzione (Milani, 1967/2017).

Conclusioni. Dalla comprensione alla certificazione di mancata conformità

Le Indicazioni rinunciano a insegnare “la comprensione”, “la condizione umana”, “l’identità terrestre” con “una conoscenza pertinente” che valorizzi il fatto che l’uomo è individuo, parte di una società e parte di una specie (Morin, 2001). Nonostante tante parole che sembrano in continuità con l’epistemologia della complessità, quando si arriva allo specifico disciplinare l’abbandono dell’ambizione all’educazione nell’ottica della “cittadinanza terrestre” appare chiara. Giuseppe Milan (2008), citando il Freire della “pedagogia del­l’autonomia”, parlerebbe di determinismo che prevale sulla dimensione della possibilità.

Manca nei confronti della tradizione occidentale e della cultura trasmissiva la possibilità che questo modello sia “non scontato, non necessariamente il migliore e non immodificabile” e che la diversità non sia etichettata come “mancata conformità” (Tolomelli, 2022).

Si sta concretizzando il rischio di tornare alle classi della Professoressa di Don Milani. Quell’Italia che anche nel decennio di più grande innovazione sociale e culturale veniva fotografata in questi termini:

l’educazione tradizionale ha dato una sommaria alfabetizzazione parziale, [...] il senso della vergogna delle tradizioni linguistiche locali e colloquiali di cui essi sono portatori, la «paura di sbagliare», l’abi­tudine a tacere e a rispettare con deferenza chi parla senza farsi capire (GISCEL, 1975, p. 5).

La stessa in cui molti docenti:  senza colpa soggettiva e senza possibilità di scelta, attenendosi alle pratiche della tradizionale pedagogia linguistica, si sono trovati costretti a farsi esecutori del progetto politico della perpetuazione e del con­solidamento della divisione in classi vigente in Italia. Senza volerlo e saperlo, hanno concorso ad estro­mettere precocemente dalla scuola masse ingenti di cittadini (Ibidem).

La visione stessa delle discipline sembra anacronistica e astratta. La rappresentazione dello studente è in netta controtendenza con il ritratto contemporaneo di bell hooks (2020):

vogliono un’educazione che guarisca il loro spirito poco informato e consapevole. Vogliono una cono­scenza significativa. Si aspettano [...] che affrontiamo la connessione tra ciò che stanno imparando e le esperienze di vita che attraversano nella loro interezza. Questa richiesta da parte degli studenti non significa che accettino sempre la nostra guida. Questa è una delle gioie dell’educazione come pratica della libertà (p. 51).

Nel mentoring, infatti, è previsto che il mentee possa non proseguire il suo rapporto individuale con il mentor di riferimento, mentre nelle linee ministeriali la complessità della libertà e delle relazioni viene aset­

ticamente ricondotta in una monodirezionalità che attribuisce al docente la responsabilità di guidare e dare limiti, come l’evangelico pastore che dà la direzione al gregge.

La tesi, che ho cercato di argomentare, è che le Indicazioni esprimano il pensiero profondo di conver­genza, mentre i fondi europei obtorto collo siano stati destinati senza aspirazione trasformativa, dentro la logica del welfare riparativo assistenziale (Tolomelli, 2022).

Il Team effettua la rilevazione degli studenti a rischio di abbandono o che abbiano già abbandonato la scuola nel triennio precedente e la mappatura dei loro fabbisogni, progetta e gestisce gli interventi di riduzione dell’abbandono all’interno della scuola e i progetti educativi individuali.

Queste Istruzioni (2024) che hanno accompagnato i fondi a tutte le scuole del Paese, confermano che il tentativo di apertura di nuove possibilità si è scontrato successivamente con una visione di mondo ancora conservatrice.

NOTE

1Cfr. Nuove IndicazioniNazionali, Italo Fiorin: 'Emerge un'idea di scuola che guarda al passato. Manca una visione' - Tuttoscuola (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025)

2Il PNRR, con le sue piattaforme e vincoli, diventerà presto il modello di governance, andando a sostituire gli schemi consolidati dei Fondi di Coesione. Per approfondire: https://www.secondowelfare.it/primo-welfare/il-nuovo-bilancio-dellunione-europea-potrebbe-cambiare-molte-cose-per-le-politiche-sociali/ (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025).

3Cfr. Valditara: "Basta sessantottini, nella scuola tornano i doveri. Chi sbaglia paga, anche con lavori socialmente utili" - Orizzonte Scuola Notizie (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025).

4Cfr. Riforma Maturità, Valditara: "Tornano le materie, ormai nel nome dell'interdisciplinarietà non si studiavano quasi più. Chi cerca scorciatoie pretendendo di non sostenere l'orale sarà bocciato" - Orizzonte Scuola Notizie (data ultima consultazione: 9 ottobre 2025).

5Cfr. Maturità, dal prossimo anno cambia tutto. Valditara: "Valutare lo sviluppo della persona" (data ultima consultazione: 8 ottobre 2025).

Bibliografia

Antonacci, F., & Cappa, F. (Eds.) (2001). Riccardo Massa. La peste, il teatro, l’educazione. FrancoAngeli.

bell hooks (2020). Insegnare a trasgredire. L’educazione come pratica della libertà. Meltemi.

Gelli, B., & Mannarini, T. (2000). Il mentoring. Uno strumento contro la dispersione scolastica. Carocci.

Gianferrari, L. (2014). Essere insegnanti oggi. In AA. VV. (Eds.), La professionalità dell’insegnante. Valorizzare il passato, progettare il futuro (pp. 77–86). Aracne.

Giovannini, M. L. (2014). Saggezza educativa e identità problematiche: suggestioni da rassegne di indagini empiriche sugli insegnanti. In AA. VV. (Eds.), La professionalità dell’insegnante. Valorizzare il passato, progettare il futuro (pp. 15–28). Aracne.

GISCEL (1975), Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica. https://giscel.it/dieci-tesi-per-leducazione-lin­guistica-democratica/ (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025)

Maceratini, A. (2018). Retrotopia. L’utopia che guarda al passato. Tigor, 10(2), 80–93.

Milan, G. (2008). L’educazione come dialogo. Riflessioni sulla pedagogia di Paulo Freire. Studium educationis, 1(1), 43–69.

Milani, L. (2017). Lettera ad una professoressa. Mondadori (Original work published 1967)

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (2018). Indicazioni nazionali e nuovi scenari. https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Indicazioni+nazionali+e+nuovi+scenari/ (data ultima consulta­zione: 7 ottobre 2025)

Ministero dell’Istruzione e del Merito (2022). Linee guida per l’orientamento. 4c926cff-afaa-8d3f-7176-09b3ec508d64 (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025)

Ministero dell’Istruzione e del Merito (2024). Istruzioni operative (DM 19/2024). PNRR_M4C1I1.4-Istruzioni_Operative_DM19.pdf (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025).

Ministero dell’Istruzione e del Merito (2025). Nuove Indicazioni per la Scuola dell’Infanzia e primo ciclo d’istruzione. Nuove Indicazioni Nazionali 2025 (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025).

Morin, E. (2001). I sette saperi necessari all’educazione per il futuro. Raffaello Cortina.

Rogers, C. R. (1983). Un modo di essere. Martinelli (Original work published 1980).

Tolomelli, A. (2015). Homo eligens. L’empowerment come paradigma della formazione. Spaggiari.

Tolomelli, A. (2022). Il valore pedagogico della divergenza. Guerini.

Tracà, C. (2025). Reflective Communities ‘Tempest’: A Space to Be Invented in the School of Performance. For­mazione & Insegnamento, 23, 8140.

Da mentor a Magister

UNITA' DEL SAPERE

 

Unità del sapere 

e della persona

fra specializzazione

 e transdisciplinarità

Giuseppe Tanzella-Nitti

Pierpaolo dalle Masegne, Studenti all'Università di Bologna, Frammento dell'arca di Giovanni da Legnano, 1383, Bologna, Museo civico medievale.

“Unità del sapere” potrebbe sembrare espressione legata a epoche passate, qualcosa forse di auspicabile ma non più praticabile. È probabile che vengano alla mente personaggi dalla cultura enciclopedica, vissuti in epoca medievale o rinascimentale; oppure il pensiero vada a forme di sapere generalista, poco profonde, o comunque non più al passo con le specializzazioni dell’epoca contemporanea, soprattutto quelle indotte dal progresso scientifico e tecnologico.

In realtà l’espressione “unità del sapere” fa prima di tutto riferimento alla “unità della persona”. È giustificato pensare che, in ogni epoca, la persona umana desideri tenere insieme, in modo riflessivo e critico, le varie conoscenze di cui essa è soggetto, conoscenze che possono provenire, e di fatto provengono, da campi anche molto diversi fra loro: sapere scientifico, visione politica e sociale, riflessione filosofica ed esistenziale, pensiero etico e morale.

Ognuno di noi, poi, nutre interesse per autori diversi, siano essi scienziati o letterati, musicisti o poeti, senza che ciò sia visto in modo conflittuale. Sono queste varie fonti di sapere e questi interessi, nella vita di una persona, strati indipendenti e giustapposti, che hanno poco a che vedere l’uno con l’altro? O sono, piuttosto, conoscenze chiamate a dialogare fra loro e integrarsi, contribuendo a costituire ciò che tutti chiamiamo una “persona colta”?

A ben vedere, gli studi scolastici della media superiore, in particolare gli studi che si realizzano nei licei, hanno sullo sfondo, in modo implicito, l’idea che possedere una certa unità del sapere sia in fondo una strada percorribile. Si studiano materie diverse fra loro; al tempo stesso, però, sappiamo che esistono grandi idee comuni che le attraversano, epoche storiche che le accomunano, grandi autori che ne hanno esteso la portata, influendo in campi anche assai diversi da quello di partenza. Autori di idee innovative, talvolta anche rivoluzionarie.

L’umanesimo, il razionalismo, lo storicismo, l’idealismo, l’illuminismo o il romanticismo, solo per fare alcuni esempi, sono movimenti culturali che entrano in tutte le pieghe del sapere e le unificano con una certa visione della realtà e della vita. Anche gli ideali sociali e politici, le fedi e le religioni, rappresentano delle grandi spinte verso forme di unità intellettuale e culturale.

Ugualmente, in una formazione universitaria specializzata si parte sempre da una cultura di base, per dirigersi poi a saperi sempre più specifici; i curricula vi accederanno gradualmente, consentendo a ogni studente di porre la parte in rapporto con il tutto. La logica con cui diverse materie formano un medesimo curriculum in una scuola media superiore non è diversa dalla logica con cui diverse Facoltà sono presenti nello stesso Campus universitario.

Il loro “stare insieme” non dipende solo dalla conveniente unificazione della logistica e di alcuni servizi, ma risponde a una convinzione precisa, quella che la conoscenza umana progredisce attraverso il dialogo e il confronto fra le varie discipline. Esse sono chiamate a una fruttuosa, reciproca contaminazione, che diventa anche sana provocazione, quando ciascuna è disposta a farsi interrogare dalle altre. Il proprio oggetto di studio non è mai un ambito isolato dal monte, bensì una parte in relazione con il tutto, un aspetto della stessa realtà che è sotto gli occhi di tutti.

L’ideale “universitario” dovrebbe pertanto riflettere l’ideale di una persona colta. Essere persona colta non vuol dire rinunciare alla propria specializzazione, ma riconoscere e approfondire il significato e il valore che la propria materia ha all’interno del tutto. La persona colta è consapevole dello sviluppo storico della propria specialità di studio e di lavoro, conosce la storia delle idee che la attraversano, le opportunità di promozione umana che essa offre, le grandi domande filosofiche che essa suscita, senza trascurare la domanda sul senso ultimo delle cose, la domanda su Dio. Tutti i maggiori autori che hanno riflettuto sul senso del sapere universitario, W. von Humboldt, J.H. Newman, J. Ortega y Gasset, J. Maritain, K. Jaspers, R. Guardini, A. MacIntyre, hanno condiviso questa visione di cultura e di unità del sapere.

La storia ci ha consegnato vari tentativi filosofici di unificazione della realtà e quindi del sapere. Nel pensiero classico l'unità del sapere era costruita sostanzialmente sull'unità della “natura”, colta come un cosmos ordinato, dal quale tutto proviene e al quale tutto ritorna. I filosofi presocratici miravano all’unificazione sul piano fisico, cercata a partire da uno o più principi elementari, dai quali far derivare la pluralità degli esseri. Successivamente, si cercherà una unificazione di tipo razionale-concettuale, mediante principi matematici e geometrici e, con Platone, mediante un mondo di forme e di idee appartenenti alla sfera divina, con le quali poter costruire tutto ciò che esiste. Anche Aristotele ebbe a mente una certa unificazione del sapere, strutturando le diverse discipline secondo vari gradi di astrazione, con un modello gerarchico, la cui finalità era mantenere l'ordine e la coerenza logica del tutto.

Nel Medioevo cristiano si rilegge il concetto di natura alla luce della nozione di “creato”, recuperando l'impianto gerarchico in chiave teologica: tutto procede da Dio e a Dio tutto ritorna. Ne sono esempi Tommaso d’Aquino, Bonaventura da Bagnoregio, Dante Alighieri.

Il tentativo di unificazione del pensiero moderno, forgiatosi nelle prime forme dell’Enciclopedismo e dell’Illuminismo europeo, assunse diverse forme: in sede razionalista, mediante l'unificazione del metodo, prima con Cartesio e poi con Kant; in sede idealista, affidando allo Spirito (Hegel), alla Ragione (Kant) o alla Storia (Vico, Hegel) il compito di svelare il ruolo delle parti all'interno del tutto.

Il neopositivismo logico, con Carnap, Neurath e Russell, ha cercato, senza successo, di unificare il sapere riducendo tutta la conoscenza a logica formale. Il pensiero ermeneutico del Novecento ha ritenuto che l'unica strada per riunire le scienze fosse quella dell'interpretazione, della decodificazione o anche della decostruzione, risalendo in modo sempre più fondativo alle origini di un asserto, alle intenzioni del soggetto, alle forme di conoscenza di una tradizione.

In realtà, l’unificazione del sapere più profonda ha un carattere sapienziale e punta a unificare le conoscenze nel soggetto, non sull’oggetto o sul metodo. L’unificazione sull’oggetto potrebbe infatti limitarsi a scopi di efficienza pragmatica (discipline diverse studiano lo stesso oggetto per comprenderlo o controllarlo meglio), mentre l’unificazione del metodo (possibile al livello della logica e dei grandi principi filosofici) non darebbe ragione della legittima autonomia del metodo associato a ciascuna disciplina. L’unificazione del sapere sapienziale, invece, punta a formare lo spirito critico del soggetto, la sua capacità di giudizio prudente, la sua visione di insieme della realtà e della vita.

Si desidera conoscere di più ed essere persone colte per agire più responsabilmente, in modo profondo e non superficiale. Ciò che unifica, in fondo, sono le motivazioni, i fini. Un soggetto che si muove verso un ideale, persegue un fine e vuole conoscere la verità, unifica in sé il sapere in modo formidabile. Non è erroneo concludere che la più grande forza di unificazione è l’amore: amore alla sapienza, amore per conoscere la verità delle cose, amore al prossimo che si desidera servire con le proprie competenze.

Riveste una notevole importanza riconoscere la differenza fra unificazioni di carattere ideologico, che forzano la realtà all’interno di una idea a priori, alla luce della quale giudicare la conoscenza e la storia, e unificazioni che partono dalla realtà, a posteriori, lasciando che siano le cose a parlare e non solo le idee. Un dialogo fra i saperi illuminato dal realismo è disposto a riconoscere l’errore, ad accettare la critica e ad allargare la propria razionalità; un confronto svolto da una prospettiva ideologica impone la verità oppure la svuota, relativizzandola, non ascolta le ragioni dell’altro, non riconosce l’esistenza di una natura comune, normativa per tutti. Il realismo impiega l’analogia fra i saperi, l’ideologia li oppone fra loro ricorrendo alla dialettica. Il primo suggerisce uno sguardo umile e meravigliato sulla realtà, la seconda fa tutto rientrare entro una visione ideale, una Weltanschauung.

Il senso religioso e la fede cristiana entrano anch’essi nella logica dell’unità del sapere. Il credente dovrebbe aspirare a un’unità armonica fra fede e ragione, fra le conoscenze ricevute dalla Parola di Dio, accolte nella fede, e le conoscenze provenienti dalle altre forme di sapere: storia, scienze, filosofia. La visione teologica ereditata dal cristianesimo afferma che questo è possibile, perché il Logos creatore, per mezzo del quale e in vista del quale sono state create tutte le cose (cf. Gv 1,1-3; Col 1,15-20), è lo stesso Logos-verità presente in tutte le cose, è la verità che le scienze cercano studiando il reale e la filosofia indaga interrogandosi sulle grandi domande dell’esistenza. Questo Logos i cristiani credono essersi incarnato in Cristo, Verbo inviato dal Padre nel mondo per Amore, confessato come via, verità e vita (cf. Gv 14,6)

Il lavoro scolastico può trarre molteplici spunti da una riflessione sull’unità del sapere e diversi sono i temi che potrebbero animare interessanti gruppi di lavoro. Una pista da non trascurare è quella biografica. A partire dall’epoca moderna, e dunque in un clima culturale già progressivamente specializzato, si potrebbero accostare gli alunni a personaggi i quali, sebbene noti a scuola solo per la loro specifica disciplina, coltivarono nella vita ampi interessi. Si pensi, ad esempio, agli interessi filosofici e religiosi di uomini di scienza del Seicento e del Settecento, come furono Blaise Pascal, Robert Boyle, Nicolò Stenone, Isaac Newton, Gottfried Leibniz. O anche, ormai nell’Ottocento, a figure come Augustin Cauchy, James Clerk Maxwell, Pierre Duhem.

Individuare i loro molteplici interessi culturali e portarli alla luce potrebbe essere impresa non facile, perché spesso tacitati dalla storiografia tradizionale o non sufficientemente sviluppati nei libri di scuola, ove tali autori compaiono quasi esclusivamente associati alle scoperte realizzate o alle leggi formulate. Impegnare gli studenti in una ricerca personale finalizzata a ricostruire interessi, ambienti e competenze interdisciplinari di questi personaggi possiede uno straordinario valore didattico.

La ricerca di personaggi che incarnarono un serio desiderio di unificare le loro conoscenze sapendo cogliere i nessi fra le varie fonti di sapere potrebbe ancora dirigersi verso il passato, riconoscendo la grandiosa sintesi offerta da Dante Alighieri, o la ricchezza di pensiero di Alberto Magno, Nicolò Cusano e Leonardo da Vinci, che furono insieme attenti uomini di scienza e profondi umanisti. O potrebbe anche guardare all’epoca contemporanea, incontrando autori come Pavel Florenskij, matematico, ingegnere, filosofo, mistico e sacerdote ortodosso, martire dello stalinismo alle Isole Solovki.

Gli insegnamenti di filosofia e di religione potrebbero infine mettere in luce il ruolo che, in tale visione di unità del sapere, e nella corrispondente capacità di saperla illustrare, ebbe la fede cristiana di non pochi di questi autori. Basterà dirigere lo sguardo ancora a Dante Alighieri per l’epoca medievale, e ad Antonio Rosmini o John Henry Newman nell’epoca moderna.

Organ Edducational

I MONO-DISCIPLINARI

 

 “Gli insegnanti

 devono essere 

esperti di processi 

di apprendimento, 

non solo 

della propria materia”

Di Andrea Carlino

Il pedagogista Daniele Novara, intervistato dal Corriere della Sera sulla questione dei metal detector nelle scuole, ha posto l’accento sul ruolo centrale degli insegnanti nella gestione delle dinamiche sociali in classe.

La riflessione parte dal riconoscimento che la scuola rappresenta oggi l’unico contesto in cui i ragazzi possono fare autentiche esperienze di socialità. Le competenze pedagogiche dei docenti diventano quindi decisive per prevenire situazioni di conflitto e violenza, ben più dei dispositivi di controllo.

La scuola come unico ambiente di socialità reale

Daniele Novara ha sottolineato che la scuola è rimasta l’unico ruolo in cui gli adolescenti vivono esperienze sociali autentiche. Il pedagogista ha risposto affermativamente alla domanda del giornalista, confermando che questo dato impone una responsabilità maggiore agli insegnanti. La classe rappresenta uno spazio di relazione unico nel percorso di crescita dei giovani, dove imparano a confrontarsi con i pari e a gestire le dinamiche di gruppo. Tale aspetto rende ancora più urgente la necessità che i docenti siano preparati a gestire non solo gli aspetti didattici ma anche quelli relazionali e sociali. La competenza disciplinare da sola non basta per rispondere alle sfide educative contemporanee.

La necessità di nuove competenze per gli insegnanti

Il fondatore del Centro Psicopedagogico ha delineato un profilo rinnovato del docente durante l’intervista al Corriere della Sera. Novara ha dichiarato: “Gli insegnanti devono essere più pronti e preparati anche da questo punto di vista”. La preparazione richiesta va oltre la conoscenza della materia insegnata e si estende alla capacità di gestire i processi di comunicazione tra studenti. Gli insegnanti devono saper far vivere la classe come gruppo coeso, sviluppando competenze sociali che permettano ai ragazzi di relazionarsi in modo costruttivo. La formazione dei docenti dovrebbe quindi includere strumenti per riconoscere e gestire le tensioni, prevenire i conflitti e promuovere un clima di collaborazione.

La critica agli insegnanti mono-disciplinari

Daniele Novara ha espresso una critica diretta al modello tradizionale di insegnamento. Il pedagogista ha chiesto: “L’insegnante che conosce solo la sua materia, che insegnante è?”. La risposta che Novara ha fornito al Corriere della Sera delinea una figura professionale più complessa e articolata. Il vero insegnante è un esperto di processi di apprendimento, non semplicemente un trasmettitore di contenuti disciplinari. Questa visione richiede una trasformazione profonda della professione docente, che deve integrare competenze pedagogiche, psicologiche e relazionali. La capacità di far comunicare i ragazzi e di gestire la classe come comunità di apprendimento diventa parte integrante del lavoro dell’insegnante, al pari della preparazione nella propria disciplina.

ORIZZONTE SCUOLA

Immagine

 

EQUITA' E INCLUSIONE

 

L’istruzione leva

 per l’uguaglianza 

di genere

---

• Dati dalla Ricerca
• Sguardi sulla Scuola

---

• Equità e Inclusione
• Genere

---

Quando si parla di inclusione uno dei punti dolenti che emergono è quello delle disuguaglianze di genere e delle ingiustizie che a livello sociale si legano alla loro stereotipizzazione. Sono differenze dalle quali il sistema di istruzione è tutt’altro che immune, come mostrano gli esiti delle indagini nazionali e internazionali, con effetti che si riverberano inevitabilmente sulla crescita economica e sull’inclusione sociale, con conseguenze più sottili e pervasive di quanto a volte non appaiano.

Le disuguaglianze di genere in ambito educativo sono cambiate nel tempo, assumendo una complessità diversa per quanto riguarda il rendimento scolastico.

In molti Paesi, così come in Italia, l’accesso delle donne ai diversi livelli di istruzione formale è un risultato raggiunto e consolidato; tuttavia, permangono squilibri nella distribuzione per materie, nei tassi di abbandono e nella transizione scuola-lavoro.

Differenze di rendimento e scelte disciplinari                                 

Due esempi che le Rilevazioni sugli apprendimenti a livello nazionale e internazionale mettono in luce da tempo circa la disuguaglianza di genere nell’istruzione sono individuabili nel minore accesso da parte delle ragazze a percorsi di istruzione superiore e universitaria nelle discipline STEM (matematica, scienze e tecnologie) e una probabilità più alta che i ragazzi abbiano risultati più modesti in ambito linguistico e maggiori difficoltà scolastiche, dalle quali deriva un rischio più elevato di sotto rendimento o di abbandono.

Queste due dinamiche parallele – la sottorappresentazione femminile nelle discipline tecniche e la maggiore fragilità maschile nelle competenze di base – sono fattori che orientano la distribuzione delle preferenze disciplinari nel breve come nel lungo periodo, sottolineando quanto le questioni legate al genere in educazione siano un problema multidimensionale e multiforme.

Il concorso di molte cause

Le ragioni che determinano queste differenze e il loro persistere sono sicuramente molte e agiscono combinandosi tra loro in diversi modi, dei quali non sempre siamo consapevoli.

Uno di questi fattori sono gli stereotipi di genere, il cui peso influenza le aspettative dei docenti, delle famiglie e degli stessi studenti in quanto sono legati a opinioni sociali e culturali. Le ragazze possono essere indirizzate lontano dalle materie tecniche in base a convinzioni ingenue su attitudini “naturali” che sarebbero loro prerogativa in quanto appartenenti al genere femminile.

Sul fronte opposto i maschi possono ricevere minore supporto nelle competenze linguistiche, con una sottovalutazione immotivata delle difficoltà in lettura o comunque nell’area linguistica. A queste ragioni se ne aggiungono altre di tipo strutturale, come la qualità dell’offerta formativa locale, la presenza di modelli professionali visibili e le modalità di orientamento scolastico.

L’analisi delle disuguaglianze mette in luce anche ulteriori cause, come le differenze territoriali e generazionali, che amplificano gli effetti di genere, creando percorsi educativi e di vita molto diversi in base al contesto di appartenenza.

Conseguenze economiche e sociali delle differenze di genere

Le conseguenze delle diseguaglianze di genere nel rendimento e nel percorso scolastico non si limitano alla singola studentessa o studente; il persistere di differenze nelle competenze e negli accessi ai diversi settori disciplinari hanno infatti ricadute a livello economico e sociale.

Una presenza femminile ridotta nelle professioni ad alta innovazione ha ripercussioni negative sulla crescita economica e sulla capacità di un Paese di competere in settori strategici, come quelli collegati alle tecnologie; allo stesso modo risultati educativi più deboli tra i ragazzi possono generare maggiore disoccupazione giovanile e favorire la marginalizzazione.

In entrambi i casi si rischia la perdita di capitale umano, con l’inevitabile impoverimento che ne consegue in termini economici e di benessere, individuale e collettivo.

Uscire dal circolo vizioso

Affrontare efficacemente le disuguaglianze richiede un approccio strategico che combini più misure, quali:

• Rafforzare l’orientamento e la promozione delle discipline STEM tra le ragazze con programmi didattici, mentoring e l’offerta di modelli femminili in questo settore
• Intervenire precocemente per migliorare le competenze di lettura e linguaggio nei bambini, con attenzione specifica ai ragazzi a rischio e interventi di rete che coinvolgano scuola, famiglie e comunità
• Favorire la formazione dei docenti con percorsi focalizzati sulle differenze di genere e sulle pratiche inclusive, per evitare che aspettative differenziate in base al genere portino al replicarsi di convinzioni di senso comune e si traducano di fatto nell’offerta di differenti opportunità formative
• Sostenere politiche integrate scuola-lavoro che contrastino le discontinuità femminili nella carriera e facilitino la transizione verso professioni ad alto valore aggiunto, collegando istruzione, orientamento e mercato del lavoro.

Conclusioni

Per affrontare costruttivamente le disuguaglianze di genere nell’istruzione, e più in generale in ambito educativo, non basta promuovere l’accesso ai diversi percorsi scolastici. Occorre comprendere come e in quali aree si manifestano le differenze di rendimento, scegliere gli strumenti idonei per rimuovere barriere strutturali e culturali per favorire una reale inclusione.

La ricerca in campo educativo e scolastico è strumento essenziale per assicurare a ogni allieva e allievo l’offerta di pari opportunità disciplinari e il rafforzamento delle competenze di base, sottolineando una volta di più il ruolo di leva per l’uguaglianza e lo sviluppo sostenibile proprio dell’istruzione.

 

Approfondimenti

• Promuovere la diversità e l’inclusione nelle scuole in Europa
• Strutture dei sistemi educativi europei: diagrammi 2023/2024
• Nuovi indicatori Eurydice a livello di sistema
• Differenze di genere nei risultati educativi. Studio sulle misure adottate e sulla situazione attuale in Europa
• Donne, studio e leadership: l’istruzione resta la chiave per l’equità di genere
• Competenze e disuguaglianze di genere a Scuola
• L’equità di genere nello sviluppo di creatività e pensiero critico

INVALSIOPEN

Immagine

 

 

 

 

DISCIPLINE E CRESCITA PERSONALE

 

Comprendere

 le discipline 

per guardare lontano

Lo studio delle discipline non sempre appare quello che in realtà è, cioè uno strumento per supportare gli allievi non solo a scuola ma anche nelle scelte future, professionali e personali. Vale quindi la pena ritagliarci uno spazio, anche se piccolo, per un breve viaggio attraverso le materie scolastiche.

Che l’educazione non possa essere vista riduttivamente come un assommarsi di nozioni e conoscenze è certamente noto a tutti, mentre non sempre è così evidente il ruolo che hanno le discipline nel processo di crescita personale.

Attraverso i linguaggi e gli strumenti specifici che offrono ci permettono infatti di arricchire la cultura personale e di ampliare la visione di quanto ci circonda, sia nella quotidianità sia in una prospettiva più ampia.

Comprendere questo ruolo delle materie e come possono influenzare le scelte future dei ragazzi, nel percorso scolastico come in quello professionale, può aiutare a ridefinirne il valore e la funzione formativa.

Il potenziale creativo della Matematica e delle materie scientifiche

La Matematica e le materie scientifiche hanno un ruolo chiave nella formazione di giovani capaci di essere cittadini attivi. Sono infatti una base importante per lo sviluppo del pensiero logico, della capacità di problem solving e di ragionamento critico, tutti strumenti essenziali per comprendere ciò che ci circonda.

Vedere il mondo con la lente che la logica e la capacità di modellizzare i fenomeni possono darci aiuta a sviluppare la creatività e il pensiero divergente attraverso i vari modi possibili per affrontare un problema, incoraggia l’autonomia nel pianificare lo studio e stimola alla ricerca.

Si tratta quindi di competenze fondamentali e perciò altamente trasferibili, che proprio per questo sono richieste in numerosi settori professionali, come ad esempio l’economia.  

Il gusto di esplorare e comprendere i principi che governano ciò che avviene intorno a noi non è patrimonio solo della matematica ma accomuna anche le scienze naturali, come la biologia, la chimica e la fisica.

Se, come mostrano i dati Eurydice, così tanti studenti in Europa mancano di alfabetizzazione di base in Matematica e Scienze forse è opportuno aiutare i nostri giovani a comprendere e apprezzare maggiormente l’equilibrio fra astrazione ed applicazione che c’è in queste discipline perché non appaiano noiose e poco utili nella vita quotidiana.  

Le materie linguistiche veicolo di conoscenza ma non solo

Promuovere la consapevolezza culturale e la sensibilità estetica non è il solo valore formativo che le materie linguistiche e letterarie sviluppano. Queste discipline, infatti, accrescono la padronanza in competenze cognitive cruciali per l’apprendimento scolastico, per la vita di relazione e per il futuro professionale.

Migliorare la comunicazione, sviluppare l’immaginazione, arricchire il pensiero critico e la flessibilità nell’affrontare molteplici situazioni, sono strumenti che permettono di affinare anche la capacità di rapporto empatico e di comprensione culturale, che in una società complessa come quella attuale sono essenziali per rendere realtà concreta principi di elevato valore sociale, come per esempio l’inclusione.  

Sono finalità importanti sul piano personale e collettivo, che attraversano le lingue e le letterature, la storia, la filosofia, la psicologia e le scienze sociali, creando sinergie e scambi arricchenti.

Non solo leggere, scrivere e far di conto

Quando si parla di discipline artistiche si fa riferimento a un vantaggio ampio di materie, che includono repertori di competenze artistiche diversi, come:  

• Competenze visuali, che comprendono pittura, disegno, scultura, fotografia, editing
• Competenze performative, quali recitazione e danza
• Competenze concettuali, espresse attraverso la scrittura creativa, la capacità di progettare e creare opere d’arte
• Competenze musicali

Con linguaggi diversi da quelli delle materie scientifiche e letterarie promuovono la creatività, l’espressione individuale, il pensiero critico e l’innovazione, tutti fattori che giocano un ruolo decisamente positivo nello sviluppo del benessere personale.

È quanto fa del resto con altri strumenti e modalità anche l’educazione fisica, materia che valorizza il lavoro di squadra, la disciplina e la resilienza.

Quali conclusioni trarre?

Ogni disciplina scolastica svolge quindi il ruolo di strumento, metodo e linguaggio per introdurre i giovani alla realtà con un approccio aperto, consapevole e dinamico.

Su questo modo di porsi di fronte alla realtà incide il possesso di competenze trasversali, che attraversano tutti gli ambiti disciplinari, quali:

• Creatività e pensiero critico, per risolvere problemi, generare idee e esprimere concetti
• Collaborazione, essenziale per essere capaci di fare lavoro di squadra, di partecipare attivamente a progetti nei diversi ambiti con i quali si viene a contatto
• Comunicazione per esprimere le proprie idee, proposte, opinioni attraverso diverse forme espressive
• Sensibilità estetica, cioè lo sviluppo del gusto estetico e della consapevolezza del valore di quanto ci circonda, non solo sul piano artistico

L’insegnamento disciplinare resta fondamentale, poiché offre alle studentesse e agli studenti una conoscenza approfondita dei contenuti specifici delle diverse materie, ma la consapevolezza di quali repertori di competenze queste permettono loro di sviluppare fa sì che abbiano una visione organica e costruttiva del sapere, attraverso la quale scoprire interessi e passioni personali che li aiutano a partecipare attivamente al proprio percorso formativo e a progettare un futuro appagante.

Approfondimenti

• Migliorare i risultati e la motivazione nell’apprendimento della matematica e delle scienze nelle scuole
• Linee guida per le discipline STEM
• L’educazione artistica e culturale a scuola in Europa

INVALSI OPEN

Immagine