COLTIVARE L'UMANITA'

 

Insegnare ai bambini a coltivare l’umanità contro l’analfabetismo emotivo

L'ente filantropico di Corato (Bari) è reduce dalla XXIV edizione de "I Dialoghi di Trani", la rassegna culturale promossa e organizzata dall’Associazione La Maria del porto Ets con la Regione Puglia e il Comune di Trani (Bt) e quest'anno dedicata al tema dell'umanità. 

di Marilù Ardillo

 

Si è appena conclusa la XXIV edizione de I Dialoghi di Trani, la rassegna culturale promossa e organizzata dall’Associazione La Maria del porto Ets con la Regione Puglia e il Comune di Trani (Bt) che da anni crea nel territorio pugliese uno spazio di confronto su vari temi di attualità con autori, giornalisti, filosofi e scienziati.
Dopo il tema dell’accoglienza al centro dei dibattiti dello scorso anno, nel 2025 si è scelto di proseguire questo cammino di apertura verso l’altro alla ricerca di nuove interpretazioni e trasformazioni con un nuovo tema: Umanità.

Coltivare l’umanità

Quale umanità stiamo costruendo per il futuro? Possiamo ancora considerarci un’unica umanità quando agiamo contro il nostro stesso avvenire? Queste sono alcune delle domande a cui anche la Fondazione Vincenzo Casillo, che sostiene la rassegna portando ogni anno contenuti e progetti diversi, ha tentato di trovare delle risposte.
Coltivare l’humanitas oggi significa coltivare in modo consapevole il rispetto per la dignità, l’empatia e la giustizia sociale, riscoprire il valore dell’ascolto attivo, di un dialogo aperto.
In virtù di questo, presso la Biblioteca comunale Giovanni Bovio a Trani, la Fondazione ha proposto tre appuntamenti nel mese di Settembre declinati in un laboratorio intitolato C.a.r.e. destinato alle classi quinte della scuola primaria, frutto di un progetto ideato e curato per la Fondazione da Michela Campanale, giovane psicologa del lavoro e delle organizzazioni.
C.a.r.e. è l’acronimo di Consapevolezza, Affetti, Relazioni, Emozioni: è un percorso di educazione affettiva che si occupa di atteggiamenti, sentimenti, credenze ed emozioni di bambini e bambine tra 10 e 14 anni e pone un’attenzione particolare al loro sviluppo personale e sociale, lavora sull’intelligenza emotiva, incentiva l’autostima, il rispetto reciproco e la valorizzazione della diversità.

Analfabetismo emotivo, un’emergenza

«Abbiamo scelto di sostenere questo progetto perché crediamo che l’analfabetismo emotivo sia una delle emergenze più gravi del nostro tempo», afferma Cardenia Casillo presidente della Fondazione. «È all’origine delle violenze», sottolinea, «che si manifestano talvolta in forme quotidiane e silenziose, altre volte in gesti estremi. Portare C.a.r.e. ai Dialoghi di Trani significa inserirlo in un contesto in cui si riflette sull’Umanità, intesa soprattutto come rispetto della dignità. In un tempo segnato da guerre, migrazioni forzate e profonde disuguaglianze, parlare di Umanità significa scegliere la cura: di sé, degli altri e delle relazioni. C.a.r.e. ci invita a ricostruire i legami, a partire dalla comprensione delle emozioni, per contrastare l’indifferenza e restituire centralità al valore umano che ci unisce.

Il 22 Settembre la Fondazione ha riunito in un incontro di restituzione, moderato da chi scrive, responsabile comunicazione della stessa, tutti i bambini e le bambine che hanno preso parte al laboratorio, le loro rispettive famiglie e alcune docenti che hanno seguito le classi lungo il percorso, perché l’intera comunità educante comprenda la necessità di unire le forze per una nuova rivoluzione affettiva.

La disarmante chiarezza dei bambini

Uno dei bambini al microfono ha affermato con chiarezza disarmante: «Questo percorso servirà per la mia vita». Una bambina ha aggiunto: «Dobbiamo accettare gli altri anche quando sono diversi o quando commettono errori. Grazie a questo progetto ho capito il vero senso delle parole, ho imparato a percepire le sensazioni delle altre persone», hanno suggerito altri. «Quando provo gioia sono particolarmente energica e questa emozione mi arriva quando realizzo i miei sogni», ha attestato un’altra bambina nella didascalia del suo disegno.
Tra i vari temi trattati da Campanale, sembra che quello dell’inclusione abbia lasciato una traccia più incisiva nella percezione dei bambini e delle bambine: includere significa non escludere mai nessuno. L’inclusione garantisce ad ogni persona di partecipare pienamente alla società, indipendentemente dalle sue caratteristiche. Tutti insieme nel girotondo senza escludere nessuno dal mondo. Affermazioni semplici, dirette, trasparenti, eppure così inafferrabili quando si diventa adulti.
Lo psicologo americano Jonathan Haidt nel suo ultimo libro intitolato La generazione ansiosa (Ed. Rizzoli) ci chiede di affrontare una realtà scomoda: dal 2012 con l’arrivo degli smartphone molte cose sono cambiate; l’ansia, la depressione, l’autolesionismo, l’isolamento e i disturbi alimentari sono aumentati drasticamente tra gli adolescenti. Gli algoritmi sono programmati per trattenerli online più a lungo possibile e il tempo dedicato alla parola scritta, parlata o anche cantata, al gioco, alla scoperta del mondo reale si è ridotto considerevolmente. Lo spostamento dal mondo fisico a quello virtuale sta riconfigurando l’infanzia e interferisce pericolosamente con lo sviluppo sociale e neurologico dei bambini e degli adolescenti, causando soprattutto paura del confronto sociale.

Un’esperienza vincente

«L’esperienza di C.a.r.e. è stata sicuramente vincente», racconta Maria Antonietta Di Gravina, docente e referente per bullismo, cyberbullismo ed educazione civica per la scuola primaria Istituto Comprensivo Rocca Bovio Palumbo D’Annunzio di Trani.

«In classe non mancano occasioni per parlare dei temi affrontati dal progetto» dice, «ma l’intermediazione di una psicologa è un evento raro con i più piccoli. Nella scuola primaria non è ancora previsto lo sportello psicologico, presente alle medie e alle superiori. La figura professionale dello psicologo invece servirebbe tantissimo anche alla primaria, sia per i giovani alunni, ma anche per le famiglie e il corpo docente.
Progetti come questo rappresentano quindi occasioni preziose per percorrere l’unica strada possibile per evitare violenze, suicidi, maltrattamenti, depressioni, abbandoni scolastici. L’unica strada è quella della prevenzione. Prima se ne parla a chiare lettere ma con un linguaggio chiaro per i più giovani, comprensibile e soprattutto coinvolgente, prima si può sperare di evitare tanti episodi che purtroppo alimentano le cronache quotidiane. Non possiamo che ringraziare», conclude, «per questa settimana di incontri così proficui e profondi e si spera fruttuosi per i nostri alunni e le loro famiglie»

La voce delle mamme e dei papà

In chiusura dell’incontro di restituzione la Fondazione ha invitato tutti i genitori presenti a rispondere su un post-it anonimo ad una domanda: «Nella relazione con i vostri figli quale emozione vi risulta più complessa da gestire?»

Tra le risposte più significative: la paura, la delusione, la frustrazione, l’incapacità di difendersi. Una mamma tra tutte ha scritto: la sua ingenuità. La risposta più frequente è stata: la rabbia.
Intorno a queste parole, che pure dicono molto della difficoltà e della fragilità dei cosiddetti grandi, si è tentato di aprire delle finestre e lanciare dei semi, con l’auspicio di continuare ad osservare e coltivare.
Prima dei saluti e della consegna degli attestati di partecipazione, Cardenia Casillo ha fatto dono a ciascuna classe di alcune copie di Prendi una lacrima, di Beatrice Masini e Lucia Scuderi, un libro illustrato nato dall’incontro tra Carthusia Edizioni e l’Associazione Anto Paninabella Odv che mostra come accogliere, interpretare e condividere le emozioni.

Portarsi a casa

«Mi porto gli occhi curiosi dei bambini e la loro voglia di scoprire», dice Campanale, «ogni incontro è stato una sorpresa, perché anche nelle cose più semplici sono riusciti a meravigliarsi e a farmi vedere prospettive nuove. Mi resta la sensazione di aver potuto osservare una piccola parte dei loro mondi che piano piano si aprivano, attraverso racconti personali, domande, emozioni condivise. Mi restano i loro grazie sinceri, i sorrisi, ma soprattutto la conferma che, quando ai bambini e ai ragazzi si lascia uno spazio sicuro e accogliente per parlare di ciò che provano, loro rispondono con autenticità e profondità».

 Vita

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CATASTROFE EDUCATIVA

 

Il Papa: oggi “catastrofe educativa”,

 250 milioni di minori senza scuola

Nel primo video del 2025 con le intenzioni di preghiera per il mese di gennaio, Francesco denuncia l’emergenza educativa causata da guerre, migrazioni e povertà. Il Pontefice chiede quindi di pregare perché le persone colpite dalla guerra vedano sempre “rispettato il proprio diritto all’educazione”, speranza per salvarsi da discriminazione, reti criminali e sfruttamento

Salvatore Cernuzio - Città del Vaticano

No, non è un’esagerazione: oggi - con 250 milioni di bambine e bambini che “non hanno accesso all’istruzione” a causa di guerre, migrazioni, povertà - si vive una vera e propria “catastrofe educativa”. Parte dalla denuncia di una delle emergenze di quest’epoca, Papa Francesco, per chiedere in questo primo mese del 2025 appena aperto di pregare “perché i migranti, i rifugiati e le persone colpite dalla guerra vedano sempre rispettato il proprio diritto all’educazione”.

È questa l’intenzione di preghiera che il Pontefice affida ai fedeli di tutto il mondo nel consueto videomessaggio di inizio mese, realizzato dalla Rete Mondiale di Preghiera. Nel filmato diffuso oggi, 2 gennaio, le parole di Francesco in spagnolo si alternano alle immagini di minori in situazioni di crisi o costretti a svolgere lavori pesanti. A questi fotogrammi seguono altri con ragazzini e bambini di zone d’Africa, Medio Oriente e Sud Est asiatico con libri sgualciti o tra i banchi di scuole, spesso fatiscenti, ma con il sorriso dato dalla speranza proveniente proprio da quei libri e da quei banchi. Perché questo fa l’educazione, regala speranza, dice il Papa nel video.

L’educazione è una speranza per tutti: può salvare migranti e rifugiati dalla discriminazione, dalle reti criminali e dallo sfruttamento… Tanti minori sfruttati! E può aiutarli a integrarsi nelle comunità che li stanno accogliendo

Tutti hanno il diritto di frequentare la scuola

Il Papa ribadisce che “tutti i bambini e i giovani hanno diritto a frequentare la scuola, indipendentemente dalla loro situazione migratoria”. Statistiche e cronache riportano infatti il fatto che i minori migranti o in fuga dalla terra natale a causa dei conflitti subiscono interruzioni nel processo educativo. In molti casi, le scuole in zone di conflitto o nei campi profughi hanno un accesso molto limitato a materiali educativi, infrastrutture adeguate e insegnanti qualificati. Non solo, quando bambini e giovani si trasferiscono in altri Paesi o regioni, il loro status migratorio può impedire loro di accedere all'istruzione e, di conseguenza, a un futuro migliore. Per questo, il Papa afferma nel video che “tutti i bambini e i giovani hanno diritto a frequentare la scuola, indipendentemente dalla loro situazione migratoria”. Una richiesta avanzata anche in precedenti occasioni, quando il Pontefice aveva chiesto che si assicuri ai migranti e ai rifugiati “l’accesso regolare all'istruzione primaria e secondaria”, così come “la permanenza regolare al compimento della maggiore età e la possibilità di continuare i loro studi”.

La speranza data dall'educazione

“L’educazione ci apre le porte a un futuro migliore”, afferma ancora Francesco, evidenziando che, attraverso questo passo verso l’integrazione, “i migranti e i rifugiati possono contribuire alla società, sia nel loro nuovo Paese sia nel Paese d’origine, se decidono di tornare”. Parole, queste del Papa, intrise di preoccupazione che nascono da quelle di Gesù nel Vangelo di Matteo (25,35): “Ero straniero e mi avete accolto”. Versetto che il Pontefice cita nel filmato.

E non dimentichiamo mai che chi accoglie lo straniero accoglie Gesù Cristo

L'impegno della Chiesa in tutti i continenti

Il Video del Papa di questo mese testimonia l’impegno in prima linea della Chiesa per garantire ai più piccoli l’educazione anche nei contesti più complicati. Tra le immagini ci sono infatti i centri educativi realizzati dalla Fondazione AVSI per i bambini rifugiati – in buona parte siriani – in Giordania e Libano; ci sono le scuole salesiane a Palabek, in Uganda, dove il 60% dei migranti sudsudanesi ha meno di 13 anni; c’è l’Instituto Madre Asunta di Tijuana, al confine tra Messico e Stati Uniti, retto dalla famiglia scalabriniana e frequentato dai minori provenienti da vari Paesi latinoamericani. C’è pure l’impegno in diversi continenti del JRS, il Servizio dei gesuiti per i rifugiati, presente anche nell’est del Ciad, accanto a intere generazioni nate e cresciute nei campi profughi. E ci sono i volontari dell’Associazione Papa Giovanni XXIII che accompagnano nello studio i minori giunti in Grecia e in Italia attraverso le rotte migratorie. A questi sforzi si aggiungono quelli di organizzazioni internazionali, come l’Unicef, presente con progetti educativi in numerosi Paesi di accoglienza, dove negli ultimi anni molti bambini fuggiti dalla guerra in Ucraina hanno potuto frequentare corsi di lingua. 

La preghiera del Papa

Di fronte a questo panorama fatto di crisi, sfide, impegno, il Papa, al termine del videomessaggio, recita quindi l’intenzione di preghiera per il mese di gennaio 2025:

Preghiamo perché i migranti, i rifugiati e le persone colpite dalla guerra vedano sempre rispettato il proprio diritto all’educazione, educazione necessaria per costruire un mondo più umano

Accogliere, proteggere, promuovere e integrare

Non è la prima volta che Papa Francesco dedica una intenzione di preghiera alla crisi dei migranti e dei rifugiati, tra le maggiori sfide del nostro tempo. L’ultima è stata a giugno 2024, quando ha chiesto di pregare “perché i migranti in fuga dalle guerre o dalla fame, costretti a viaggi pieni di pericoli e violenze, trovino accoglienza e nuove opportunità di vita nei Paesi che li ospitano”. “In diverse occasioni, Papa Francesco ha affermato che è necessario accogliere, proteggere, promuovere e integrare" quanti fuggono dalle proprie terre d'origine, in questi quattro verbi ci sono i "comportamenti che tutti possiamo e dobbiamo coltivare nella nostra vita quotidiana”, sottolinea il neo direttore internazionale della Rete Mondiale di Preghiera del Papa, il gesuita padre Cristóbal Fones. E aggiunge: “Vogliamo aiutare durante questo mese a scoprirli e metterli in pratica negli ambienti in cui viviamo. Il Papa ci dice che ogni straniero che bussa alla nostra porta è un’occasione di incontro con Gesù Cristo, che nel Vangelo si identifica con lo straniero accolto o rifiutato, in qualsiasi epoca della storia”. 

Pregare per le intenzioni del Papa durante il Giubileo

Fones rammenta che anche nella Bolla di indizione del Giubileo, la Spes non confundit, il Papa ha chiesto che si garantisca ai migranti e ai rifugiati non solo sicurezza e accesso al lavoro, ma anche istruzione. E a proposito del Giubileo, ricorda che “una delle condizioni necessarie per ottenere le indulgenze concesse in occasione di questo Anno Santo è, precisamente, pregare per le intenzioni del Sommo Pontefice, che sono molto concrete e che durante questo mese si concentrano sul rispetto di questo diritto fondamentale di persone molto vulnerabili”.  

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Vatican News

 

DOVE STA LA GRAMMATICA ?

 Grammatica a scuola, 

allarme 

lanciato dall'Accademia della Crusca

Gli italiani fanno fatica a comprendere i testi che leggono: per l'Accademia della Crusca è colpa della scarsa conoscenza della grammatica

 

 

-di Patrizia Chimera*

 Il 58esimo rapporto annuale del Censis ha svelato un quadro preoccupante per quello che riguarda la situazione sociale del nostro Paese. Per quello che riguarda la formazione e l’istruzione sono molti i punti deboli che emergono dall’indagine. In particolare i riflettori sono puntati sulla scarsa capacità di comprendere i testi che si leggono. Secondo l’Accademia della Crusca questo “problema” potrebbe essere dovuto al fatto che non si studia e non si impara più la grammatica italiana come una volta. Qual è il collegamento tra la comprensione di un testo e la grammatica di una lingua?

La scarsa conoscenza della grammatica italiana

Gli italiani hanno gravi difficoltà a comprendere i testi, un aspetto che fa parte del cosiddetto analfabetismo funzionale. Mirko Tavoni, professore di Linguistica italiana e Filologia dantesca all’Università di Pisa, in un intervento sul sito dell’Accademia della Crusca, ha analizzato i dati del Censis, soffermandosi sulla conoscenza degli italiani della grammatica.

La domanda che il linguista si pone è la seguente: lui si chiede se “la grammatica che si fa – o forse non si fa – nella scuola secondaria abbia o non abbia conseguenze sulla migliore o peggiore comprensione dei testi: abilità, quest’ultima (Reading literacy), senza alcun dubbio di capitale importanza nei sistemi educativi di tutto il mondo”.

Il linguista si chiede anche come vengono “spese le due o tre ore di scuola dedicate alla lingua, sulle sei complessive riservate all’Italiano, ogni settimana, da due milioni e mezzo di adolescenti nel pieno del loro sviluppo intellettuale, e replicate per tre anni (alle medie) più due (al biennio) della loro vita”. La mole di tempo è molta e la domanda se questo tempo e le energie spese vengono messi a frutto bene o male. Perché questo può fare la differenza per il futuro degli studenti.

Conoscere la grammatica per comprendere i testi che si leggono

Le Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, che il Miur ha reso note nel 2012, non pongono troppo l’accento sulla grammatica, “né in generale né in particolare per servire a comprendere i testi”. A essere protagoniste sono le quattro abilità chiave: saper ascoltare, saper parlare, saper leggere, saper scrivere.

Il linguista, nel suo intervento, ha segnalato che 50 anni fa è iniziata la svalutazione della grammatica. I risultati di tale scelta sono sotto gli occhi di tutti, visto il rapporto del Censis e anche gli esiti delle prove Invalsi. Secondo Tavoni, però, la conoscenza della grammatica italiana ha una forte influenza nella comprensione dei testi.

“La grammatica scolastica, per quanto migliorata nella capacità di descrivere finemente la norma e l’uso, è rimasta immutata – a parte limitate iniezioni di grammatica valenziale – nell’impostazione teorica sottostante, cioè nella obsoleta routine di analisi grammaticale, analisi logica, analisi del periodo, e annesse inerti tassonomie. Appunto il tipo di grammatica che non serve granché a capire i testi”, ha poi aggiunto Mirko Tavoni.

Secondo lui, sarebbe il caso di mettere a disposizione uno strumento didattico utile ad affrontare le tematiche fondamentali “che andrebbero fatte a scuola, come la linguistica moderna ci ha insegnato da almeno trent’anni, e che costituirebbero anche l’introduzione ottimale alla comprensione dei testi”. Ad esempio, analizzare la frase in sintagmi, distinguere il livello sintattico dal livello semantico e da quello informativo, riconoscere la struttura argomentale non solo dei verbi. Per passare “dalla grammatica implicita alla grammatica esplicita, cosa che le Indicazioni nazionali raccomandano agli insegnanti di fare senza dare loro la minima indicazione su come farlo”.

Rapporto annuale del Censis e analfabetismo funzionale in Italia

Il 58° Rapporto Censis ha messo in evidenza un cambiamento generazionale. I giovani sono più attenti all’ambiente, ma frequentano un sistema scolastico che è sempre più fragile. I risultati peggiori si hanno in italiano e in matematica e sono molte le lacune per quello che riguarda la conoscenza della storia e della letteratura.

Secondo quanto è emerso, quasi la metà degli studenti delle scuole superiori (43,5% in italiano, 47,5% in matematica) non raggiunge gli obiettivi di apprendimento previsti. Anche alle scuole medie le percentuali sono allarmanti: quasi il 40% in italiano e il 44% in matematica. Molti italiani non conoscono le date fondamentali della storia italiana, come l’Unità d’Italia, o i personaggi più importanti del Risorgimento, come Giuseppe Mazzini. Scarsa anche la conoscenza di grandi eventi storici internazionali o di grandi capolavori della letteratura.

 * GIORNALISTA PUBBLICISTA

 Mondo Scuola

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MANZI, IL MAESTRO DEGLI ITALIANI

 

Nacque cento anni fa Alberto Manzi, l’autore e conduttore di “Non è mai troppo tardi”, trasmissione Rai che negli anni ’60 contribuì ad abbattere le barriere dell’analfabetismo.

 

-         - di Rossana Sisti

 Di andare in televisione non ne aveva avuto granché voglia; a fare un provino alla Rai lo spedì a fine ottobre il suo direttore didattico della scuola elementare “Fratelli Bandiera” di Roma dove insegnava, perché Rai e ministero della Pubblica Istruzione avevano deciso di mandare in onda una trasmissione per insegnare a leggere e scrivere agli adulti analfabeti, ma un maestro non l’avevano ancora trovato.

Arrivato il suo turno, ormai a tarda sera, il maestro Manzi stracciò il copione della lezione sulla lettera “O” che doveva recitare e improvvisò a modo suo, muovendosi nello studio, parlando e disegnando su fogli di carta da pacco appesi al muro.

Nessuno aveva pensato che non si potesse fare lezione in tv senza immagini in movimento, ma tutti ben presto tra direttori e ispettori vari capirono che quello era il maestro giusto.

E un mese dopo, metà novembre 1960, partiva in diretta la prima puntata di Non è mai troppo tardi.

Al tempo gli italiani analfabeti erano ancora quasi quattro milioni, adulti e anziani rassegnati, difficilmente disponibili a tornare a scuola ma che, questa era la sfida, la televisione poteva agganciare.

L’appuntamento con il maestro in tv alle 18, prima di cena, il martedì, il giovedì e il venerdì sarebbe durato otto anni; il risultato fu un programma invidiato e copiato all’estero, tanto che nel ’65 su indicazione dell’Unesco, ottenne il premio dell’Onu come uno dei programmi più significativi nella lotta contro l’analfabetismo.

Un format di successo, la prima volta in Italia di un educational televisivo che scivolava nell’intrattenimento, apprezzato dagli adulti e non di meno da quella generazione di bambini che negli anni Sessanta cresceva con una tv ancora in bianco e nero e si appassionava alle lezioni di quel maestro che insegnava col sorriso e la voce calda mentre con mano veloce traduceva le parole in disegni stilizzati con il carboncino su grandi fogli bianchi.

Garbato e amabile nei modi e capace di un linguaggio pacato, tranquillizzante, semplice e chiaro, Alberto Manzi era non solo un maestro competente e straordinario che aveva trovato il registro giusto per parlare agli adulti, ma anche un conduttore che bucava il video.

«Se stavo fermo 20 minuti a parlare – avrebbe spiegato – addormentavo tutti.

La mia soluzione fu di disegnare: mi bastava schizzare qualcosa, meglio se incomprensibile all’inizio, per cui chi stava a guardare era incuriosito dal disegno che via via prendeva forma e nel frattempo seguiva il mio discorso».

E sebbene non volle mai attribuirsi tutto il merito condividendolo con i maestri dislocati in duemila punti d’ascolto organizzati in tutto il Paese tra bar, parrocchie e centri sociali, è innegabile che le doti di comunicatore e il carisma personale di Manzi catalizzarono il pubblico e il risultato fu che un milione e mezzo di italiani presero la licenza elementare.

Certo la visibilità televisiva, di cui a tratti pativa la pesantezza, ha per certi versi appiattito la figura di Alberto Manzi sul successo di Non è mai troppo tardi, che è stato solo un pezzo del suo più ampio impegno in tv e una parentesi nei quarant’anni di insegnamento da maestro elementare cui è tornato, fino alla pensione nel 1988.

Perciò a cento anni dalla nascita – il 3 novembre 1924 – rileggere l’ultima conversazione di Alberto Manzi con Roberto Farné, già professore di Didattica all’Università di Bologna – realizzata nel ‘97 e riprodotta integralmente nella nuova edizione ampliata del suo saggio Alberto Manzi. L’avventura di un maestro (Bologna University Press, pagine 196, euro 22,00) – consente di ricostruire attraverso la sua voce, un profilo più completo dell’uomo, dell’educatore colto e rigoroso, del comunicatore raffinato e dello scrittore, esponente di quella cultura pedagogica alta della seconda metà del ‘900 accanto a don Milani, Bruno Ciari, Danilo Dolci, Gianni Rodari, Mario Lodi, Loris Malaguzzi, tutti pressoché coetanei.

«Basta scavare nel ricco materiale dell’archivio donato dalla famiglia di Manzi, dopo la sua morte, all’Università di Bologna e conservato nel Centro Alberto Manzi, presso la Regione Emilia-Romagna – racconta Roberto Farné – per rendersi conto che ci troviamo di fronte a una delle figure più originali e significative della recente cultura pedagogica italiana.

Fu esattamente questa l’impressione che io ne ebbi quando lo incontrai per una lunga intervista nel giugno del 1997: stavo studiando il ruolo della televisione educativa in Italia e Alberto Manzi era una delle mie fonti primarie».

Un racconto che è la riprova di quanto il maestro sapesse incantare, con il suo carisma innato di comunicatore, chi lo ascoltava.

Sognava di diventare capitano di lungo corso, ma la vita lo ha portato altrove perché contemporaneamente all’istituto nautico, Manzi frequentava anche il magistrale che per i maschi era gratis.

Controvoglia andò in guerra dove era nata l’idea di aiutare i ragazzi e rinnovare un po’ la scuola per cambiare certe cose che non gli piacevano.

Poco più che ventiduenne nel ‘46, approdò al carcere minorile Aristide Gabelli di Roma a insegnare a 94 alunni dai 9 ai 17 anni, alcuni analfabeti, altri con la seconda liceo, e dove non c’erano penne, quaderni né libri e nessuno aveva voglia di studiare.

Già qui si convinse che era necessario un modo nuovo di fare scuola.

Dopo un mese di rifiuti e contrasti si guadagnò la possibilità di insegnare vincendo una scazzottata con il boss dei giovani detenuti.

Quattro anni in Marina erano stati una palestra come si deve, ma quella fu una vittoria su tutti i fronti: insieme ai ragazzi organizzò un giornale, una recita e persino un campeggio.

Il mestiere di maestro, anche se all’università aveva studiato biologia, era ormai un destino: s’iscrisse a pedagogia e maestro fu, sempre animato dal desiderio di fare della scuola un luogo di ricerca, dove si aiuta a pensare, senza consegnare pensieri già fatti.

Un maestro difficilmente incasellabile, «attentissimo – ricorda Roberto Farné – a non essere catturato e identificato all’interno di raggruppamenti rischiando di perdere quella libertà di non appartenere se non alla propria soggettività».

«Quando Alberto ci raccontava di queste e altre esperienze, durante l’intervista – racconta – si coglieva nel tono e nel modo del suo narrare un senso di soddisfazione, e forse di orgoglio, nell’aver compiuto delle scelte rispondendo unicamente al principio della libertà della propria coscienza.

L’impressione è che Alberto Manzi avesse un’avversione istintiva e razionale insieme, verso ogni forma di compromesso che rispondesse al criterio di semplificare la realtà, di risolvere i problemi attraverso le vie del facile accomodamento.

Soprattutto è emerso con sempre maggiore chiarezza che il suo mettersi contro non era dettato da alcuna forma di protagonismo ma il risultato di un’obiezione di coscienza sul piano etico-pedagogico».

È ciò che ha messo in atto con fermezza contro i voti nelle pagelle, che lo portò otto volte sotto il Consiglio di disciplina, e poi contro i giudizi delle schede di valutazione che gli valse più di una denuncia alla procura della Repubblica (con sospensione dello stipendio) e lo indusse a coniare quello slogan trionfo dell’ovvietà ma tecnicamente perfetto e incontestabile da replicare sulle schede con un timbro: “Fa quel che può, quel che non può, non fa”.

 

www.avvenire.it

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SCUOLA E REALTA'

"Tra Rav e Ptof, 18 ore e sommerso, la realtà che si continua a nascondere”

La percezione che si ha della scuola è ormai lontana dalla realtà. È un mondo completamente sfrangiato, che va avanti solo per la dedizione di alcuni

 

- di  Laura Giulian

 

La scuola oggi è quel luogo in cui arrivano migliaia di euro da spendere obbligatoriamente solo per lo sviluppo dell’ambito tecnologico-informatico, ma non c’è nemmeno una macchinetta del caffè da più di due anni perché semplicemente è scaduto il bando con la ditta appaltatrice e per una questione di sicurezza non è possibile usare una banale macchina automatica a cialde in aula docenti.

La scuola è quel luogo in cui le aziende fanno pressione per fare l’orientamento verso la scelta della scuola superiore, preferibilmente tecnica o professionale, mostrando che tipo di figure professionali servirebbero nel mondo del lavoro e richiedendo molta qualità, ma è anche lo stesso luogo in cui alunni di terza piangono sconfortati, fragili, confusi, perché non hanno nel cuore nessuna direzione per il futuro.

La scuola è quel luogo in cui viene richiesta una formazione continua, complessa e in costante evoluzione da un anno all’altro rispetto a stesura di documenti, valutazione, Rav, Ptof, Invalsi, anno di prova, Pei, ma poi mancano i soldi per comprare dei palloni per la palestra, necessari per qualsiasi attività minima da progettare.

La scuola è quel luogo in cui si fanno tanti progetti, spesso nemmeno voluti dai docenti stessi che sono i primi che vorrebbero fare molta più didattica. Spesso è il territorio in cui si è insediati che li richiede per tessere relazioni, per fare rete, per offrire occasioni, ma poi mancano le relazioni base ai nostri alunni, quelle cresciute a casa, quelle che insegnano l’abc dei sentimenti, oggi svuotati di contenuto.

La scuola è quel luogo in cui dall’esterno in molti spingono verso l’ambito scientifico-tecnologico, un’iniziativa giusta ed opportuna, ma è al contempo il luogo in cui ci scontriamo quotidianamente con un grosso analfabetismo emotivo e una grossa povertà umana e relazionale.

La scuola è quel luogo in cui il lavoro sommerso è aumentato in modo incalcolabile per i docenti: le famose “18 ore” che tutti credono non esistono più da tempo, le responsabilità professionali richieste sono davvero enormi e purtroppo la didattica è l’ultima tra queste, ma è anche lo stesso luogo in cui lo stipendio è rimasto bloccato e un docente che vive da solo, con l’affitto o il mutuo da pagare, fatica ad arrivare a fine mese.

Queste non sono né critiche, ne giudizi. Non è nemmeno una lamentela. Ogni lavoro, ogni epoca storica, ha avuto le sue falle, le sue frustrazioni, come pure le sue evoluzioni di novità e le sue meraviglie. È oggettivamente innegabile, però, come sia avvenuto un grosso cambiamento all’interno di un mondo che è di tutti, di cui tutti possono dire qualcosa, fosse solo perché tutti lo hanno vissuto dall’altra parte della cattedra. Ma proprio come le cose che sono di tutti, rimangono affamate. “Il cane di due padroni muore di fame”. È un mondo che pare abbia molti doveri ma che abbia perso per strada i diritti. È un luogo in cui la buona volontà o la disponibilità gratuita spesso sono il motore trainante principale, elemento eticamente e moralmente ammirevole, ma professionalmente distruttivo.

Nei tantissimi anni di precariato ho incontrato tanti tanti colleghi, molti sono diventati poi amici. Tutti questi sono animati dal mio stesso spirito di chi desidera portare su di sé la causa scolastica, di chi la incarna e la vive ben oltre le “18 ore”, di chi non si lamenta e basta, ma cerca di svolgere ruoli attivi e “protagonisti”, di chi desidera continuare a sognare e attuare cambiamenti. Ogni tanto ho la sensazione anch’io però che questi sforzi e queste aspirazioni finiscano, come per don Chisciotte, in un nulla di fatto. In quei giorni devo ripensare alla goccia che scava la roccia: quotidiana, testarda, tenace, umile, piccola, fedele, che non molla di un millimetro. Forse la scuola è anche questo luogo qui; o forse è questa la vera utopia di chi continua a sceglierla, nonostante tutto.

 

Il Sussidiario

MILIONI DI BAMBINI SENZA SCUOLA

 

Pandemia, Save The Chidren: 

milioni di bambini non torneranno a scuola

Almeno 10 milioni di minori nel mondo rischiano di non tornare sui banchi di scuola a causa del Covid-19. Il dato allarmante arriva da Save The Children, che in un comunicato sottolinea come il mancato accesso all'istruzione porterà in meno di dieci anni ad un aumento importante dell'analfabetismo, con quasi un adulto su tre non in grado di leggere

-Andrea De Angelis - Città del Vaticano 

Un numero di individui pari almeno all'intera popolazione del Belgio non tornerà questo mese sui banchi di scuola. Si stima che la cifra sarà compresa tra i dieci e i sedici milioni. Bambine e bambini che, a causa soprattutto della pandemia di Covid-19, vedranno stravolte le loro vite nel breve, ma soprattutto nel lungo periodo. La dispersione scolastica, il mancato accesso all'istruzione causano infatti un aumento dell'analfabetismo e un drastico calo dell'accesso al mondo del lavoro. Meno istruzione, meno futuro dunque. 

Decine di Paesi ad alto rischio 

Già prima della pandemia 258 milioni di minori in tutto il mondo, un sesto della popolazione totale in età scolare, non avevano accesso all’istruzione ed oggi il numero è purtroppo destinato ad aumentare. Questo l’allarme lanciato da Save the Children, l’organizzazione internazionale che da oltre un secolo lotta per salvare i bambini a rischio e garantire loro un futuro. Crisi climatica, carenza di vaccini per il Covid-19, sfollamenti, attacchi alle scuole e mancanza di connessione digitale stanno mettendo a rischio l'accesso all’istruzione. In 48 Paesi nel mondo, in particolare, l’educazione è ad altissimo rischio. Secondo le analisi di Save the Children, contenute anche nel nuovo rapporto “Build Forward Better”, sono milioni i bambini ancora impossibilitati ad andare a scuola a causa delle misure di sicurezza per il Covid-19, dell’impatto economico della pandemia e dei continui attacchi all'istruzione. Gli Stati con sistemi educativi a “rischio estremo” - secondo l’indice redatto da Save the Children - sono Repubblica Democratica del Congo, Nigeria, Somalia, Afghanistan, Sud Sudan, Sudan, Mali e Libia, seguiti da Siria e Yemen in “alto rischio”. Difficoltà si registrano anche nelle nazioni più ricche, come l'Italia dove, dopo un anno e mezzo di DAD, si registra una importante perdita di apprendimento, con una “dispersione implicita” che sale di 2,5 punti nella media nazionale, con importanti disparità territoriali ed una drammatica ricaduta in particolare nel Mezzogiorno. 

Lo spettro dell'analfabetismo 

Considerato l’alto numero di bambini che non ha accesso a un’istruzione di buona qualità si prevede che a livello globale, nel 2030, il 20% dei giovani tra 14 e 24 anni ed il 30% degli adulti non saranno in grado di leggere. Inoltre, più della metà dei 720 milioni di studenti delle scuole elementari, hanno un livello d’istruzione molto basso, non vanno a scuola o sono al di sotto del livello minimo di competenza nella lettura. Le bambine e le ragazze sono ancora più penalizzate rispetto ai loro coetanei. Sono, infatti, 9 milioni le studentesse che dovrebbero frequentare la scuola primaria, ma che probabilmente non vi accederanno mai, rispetto ai 3 milioni di coetanei. Oltre ad aumentare povertà e disuguaglianze all'interno di Paesi e comunità, il Covid-19 ha esacerbato le disuguaglianze a livello globale: stime recenti mostrano che la chiusura delle scuole potrebbe portare a una riduzione della crescita economica globale equivalente a un tasso annuo dello 0,8%, con perdite maggiori nei Paesi a basso e medio reddito. Una recente ricerca di Save the Children ha infatti rilevato che in media, durante la pandemia, i minori dei Paesi più poveri hanno perso il 66% in più di giorni di scuola rispetto ai coetanei che vivono in realtà più agiate. 

I cambiamenti climatici 

“Sono i bambini più poveri a soffrire maggiormente a causa della chiusura delle scuole per la pandemia. Il Covid-19, però, è solo uno dei fattori che sta mettendo a rischio l'istruzione e la vita dei bambini di oggi e di domani". Lo afferma Daniela Fatarella, direttrice generale di Save the Children Italia. "Circa la metà dei 75 milioni di minori la cui istruzione viene interrotta ogni anno lo fa a causa di minacce climatiche e ambientali come cicloni, inondazioni e siccità. Gli eventi legati al clima hanno già contribuito a costringere oltre 50 milioni di bambini a lasciare le loro case, ma non possiamo dimenticare i conflitti, gli odiosi attacchi alle scuole in Paesi come Nigeria e Yemen, la situazione in Siria e infine quella dell’Afghanistan dove - prosegue - già prima dell’escalation di violenze, bambini e soprattutto bambine faticavano a poter frequentare la scuola e che ora rischiano di non rivedere più i banchi”. 

TORNARE AD IMPARARE

Le nuove sfide per l’occupazione nell’era post Covid-19

-di Luigi Sanlorenzo 

L’analfabetismo funzionale rappresenta un grave fenomeno che vede l’Italia in Europa subito prima della Turchia in coda alla classifica e che si porrà nel momento della vera ripartenza, da tutti attesa. Si tratta di un fenomeno che coinvolge soprattutto gli scolarizzati che si sono fermati al diploma di scuola superiore negli anni 80 e 90 e che non hanno in alcun modo proseguito, in modo formale o informale, la propria formazione; l’allarme era già stato lanciato anni fa, senza esito. Una persona completamente analfabeta non è in grado di leggere o scrivere, chi lo è funzionalmente ha una conoscenza di base (può leggere e scrivere, esprimersi con un grado variabile di correttezza grammaticale e di stile, e svolgere semplici calcoli aritmetici) e riesce a comprendere il significato delle singole parole ma non riesce a raggiungere un livello adeguato di comprensione e di analisi ed a ricollegare contenuti nel quadro di un discorso complesso. Un analfabeta funzionale si distingue per l’incapacità di comprendere adeguatamente testi o materiali informativi pensati per essere acquisiti da una persona comune: articoli di giornale, contratti legalmente vincolanti, regolamenti, bollette, corrispondenza bancaria, orari di mezzi pubblici, cartine stradali, dizionari, enciclopedie, foglietti illustrativi di farmaci, istruzioni di apparecchiature. Manifesta la scarsa abilità nell’eseguire anche semplici calcoli matematici, ad esempio la contabilità personale o il tasso di sconto su un bene in vendita, ha scarse competenze nell’utilizzo degli strumenti informatici quali sistemi operativi, uso della rete, software di videoscrittura, fogli di calcolo.

Risulta carente, nella conoscenza dei fenomeni scientifici, politici, storici, sociali ed economici; è legata prevalentemente alle esperienze personali o a quelle delle persone vicine e tende a generalizzare a partire da singoli episodi non rappresentativi; fa largo uso di stereotipi e pregiudizi. Ha scarso senso critico, tendenza a credere ciecamente alle informazioni ricevute, incapacità di distinguere notizie false dalle vere e di distinguere fonti attendibili e inattendibili.

Su dati del 2018 Istat ha rilevato come soltanto il 40,6% degli italiani legga almeno un testo all’anno ed una famiglia su dieci non ha libri in casa. La lettura risulta molto più diffusa nelle regioni del Nord: ha letto almeno un libro il 49,4 per cento delle persone residenti nel Nord-ovest e il 48,4 per cento di quelle del Nord-est. Al Sud la quota di lettori scende al 26,7 per cento mentre nelle Isole si conferma una realtà molto differenziata tra Sicilia (24,9 per cento) e Sardegna (44,7 per cento). Il 31 per cento delle famiglie possiede non più di 25 libri e il 64 per cento ha una libreria con al massimo 100 titoli. C’è da chiedersi dove siano finiti gli oltre settantacinquemila libri pubblicati nel medesimo anno più le decine di migliaia edite sino ad oggi oltre, ovviamente, che nelle librerie affollate che ormai fanno da sfondo ai volti di molti opinionisti intervistati a distanza. In qualche caso, tuttavia, dove le immagini lo hanno consentito, in qualcuna di essa abbiamo intravisto anche raccolte enciclopediche di non illustrissimo livello e molti libri d’arte, probabili strenne natalizie inviate da banche o istituzioni, mai sfogliati.

Si pone urgentemente la necessità di rifondare il processo di orientamento lungo tutto l’arco della vita che fa riferimento ad un continuum di scelte formative e lavorative e di transizioni psicosociali (formazione/formazione, formazione/lavoro, lavoro/lavoro), che assumono caratteristiche peculiari nelle diverse fasi della storia personale, ma che sono legate da una ricerca di coerenza e continuità nel tempo (continuità personale, sociale, professionale)  come hanno rilevato Baubion-Broye e Le Blanc, 2001e  Kleiman, Gati, Peterson, Sampson, Reardon, e Lenz, nel 2004. È possibile quindi parlare di un processo di attribuzione di senso ad un percorso di esperienze, le quali negli scenari socio-economici contemporanei rischiano di risultare sempre più segmentate. Secondo Savickas (1997) l’attribuzione di significato all’esperienza lavorativa viene modulato dal livello di adattabilità della persona al contesto, ovvero dalla “capacità di cambiare, senza grandi difficoltà, per rispondere alle nuove circostanze”. La pressante richiesta di saper diagnosticare, capire, individuare soluzioni, prendere decisioni, agire sulle situazioni anche impreviste, implica aggiornamento e sviluppo di conoscenze, abilità di livello superiore, nonché richiede caratteristiche personali diverse rispetto al passato: in altre parole, richiede motivazione al lifelong learning.

Superata la concezione sociologica di carriera esemplificabile con la definizione di Wilensky (1961) per il quale il termine carriera indicava la “successione di posizioni ordinate secondo una precisa gerarchia di prestigio, attraverso la quale una persona si muove in una sequenza ordinata”, oggi in un’ottica psicosociale la carriera viene definita come un percorso individuale, segnato da eventi e scelte che caratterizzano l’interazione tra persona e contesto lavorativo, ai quali la persona attribuisce un ordine e un significato. L’esperienza lavorativa acquista un senso all’interno dello sviluppo globale della persona, e dell’articolazione tra i differenti ruoli sociali che la persona riveste, i quali acquisiscono un’importanza relativa dovuta a preferenze individuali, strutture sociali e opportunità del contesto.

Le nuove forme di “contratto di carriera”, comunemente definite come atipiche e indicate nella letteratura psicologica con i termini protean career (Hall e Mirvis, 1995) e boundaryless career (Arthur e Rousseau, 1996) incoraggiano la gestione autonoma della propria carriera (career selfmanagement) e dello sviluppo delle proprie competenze oltre le opportunità fornite da una sola organizzazione (Ashford, 2001), ma perché la persona sia in grado di cogliere tali opportunità, è necessario che essa possegga le risorse adeguate per gestire possibili cambiamenti di ruolo e di responsabilità, anche qualora si presentino in maniera imprevedibile, e per costruire o riorganizzare il proprio progetto professionale. Ne sanno qualcosa molti dei nostri giovani siciliani che hanno trovato all’estero tali logiche fondate sul risultato dell’intreccio virtuoso tra capacità, meriti e obiettivi raggiunti, uniti dall’ espressione full achievement.

L’orientamento è dunque un processo autonomo e “continuo caratterizzato da molteplici compiti di sviluppo che richiedono al soggetto di dominare cognitivamente e muoversi autonomamente rispetto a svariate situazioni critiche connesse allo sviluppo del proprio processo di socializzazione al lavoro” come rilevato da Pombeni e D’Angelo già nel 1994.

In alcuni momenti cruciali dello sviluppo vocazionale risulta però indispensabile l’intervento di azioni professionali. In generale è possibile identificare due macro-obiettivi di tali azioni. Il  primo obiettivo consiste nell’educazione all’auto-orientamento, ovvero si prefigge lo sviluppo di una metodologia e della capacità di gestione autonoma dei diversi momenti di snodo del processo orientativo; il secondo, riguarda il supporto ai processi decisionali e alla definizione dei progetti professionali. Il primo obiettivo si pone come elemento centrale dell’approccio al lifelong guidance, secondo cui occorre muoversi in un’ottica preventiva di accompagnamento allo sviluppo di carriera e alla socializzazione negli ambienti scolastici e lavorativi. Con il termine guidance ci si riferisce contemporaneamente in senso generale alle pratiche di orientamento e in senso specifico a quelle azioni che si caratterizzano come educazione all’auto-orientamento e accompagnamento alla socializzazione scolastico/professionale. La guidance intende dunque sostenere la maturazione di un atteggiamento attivo e responsabile rispetto al fronteggiamento dei diversi compiti, intervenendo per potenziare sia la preparazione generale della persona (atteggiamenti, metodi, competenze trasversali, informazioni, etc.) sia l’insieme di competenze specifiche finalizzate ad auto-monitorare in itinere le esperienze formative e lavorative e a progettarne l’evoluzione. In questo senso, le azioni di guidance si muovono nell’ottica di accompagnamento del processo di orientamento lungo tutto l’arco di vita e superano la divisione classica tra orientamento scolastico e professionale, per proporsi come lifelong guidance. Ciò significa che le specifiche azioni devono rispondere a due bisogni differenziati rispettivamente del mondo scolastico-formativo e del mondo del lavoro, alla prevenzione della dispersione scolastica e al sostegno delll’occupabilità. All’interno dell’istituzione scolastica, le azioni di guidance si configurano come sostegno alla funzione di educazione all’auto-orientamento che la scuola già svolge implicitamente attraverso le discipline ma episodicamente in modo formalizzato. Infatti, gli obiettivi formativi connessi alla crescita e allo sviluppo globale della persona comprendono, anche se talvolta in maniera generica, la maturazione del processo di auto-orientamento. Tuttavia ciò oggi non è più sufficiente.

La seconda funzione di tipo orientativo del sistema scolastico-formativo è esplicita, ovvero si esprime attraverso azioni che intenzionalmente influenzano lo svolgersi dell’esperienza orientativa dello studente; in questo senso, tali interventi assumono le caratteristiche di un’azione dedicata cioè mirata a produrre effetti immediati sul processo individuale. Queste azioni possono essere specificamente rivolte a migliorare la qualità dell’esperienza scolastica in corso, oppure possono configurarsi come azioni di sostegno ad esperienze di transizione formativa, connesse alle scelte naturali di fine ciclo (scuola media, scuola superiore) o a situazioni di ri-orientamento di decisioni non andate a buon fine (interruzione di percorsi e cambio di indirizzo di studio). Tali interventi organici di accompagnamento al monitoraggio del processo di orientamento risultano particolarmente efficaci nell’ottica di prevenzione della dispersione scolastica.

Per quanto riguarda invece il mondo del lavoro, l’approccio al lifelong guidance appare di fondamentale importanza per mantenere alto il livello di occupabilità delle persone, ovvero della loro spendibilità sul mercato del lavoro. Gli studi psicologici tendono infatti a confermare che l’occupabilità non possa essere garantita solamente dall’aggiornamento delle competenze professionali, seppure esso si distingua come elemento chiave di garanzia, occorre altro e di più. Dal punto di vista politico, l’occupabilità nei documenti comunitari si sostanzia di fatto in un richiamo a migliorare la capacità di inserimento professionale delle persone nel mercato del lavoro, da un lato facendo riferimento a obiettivi quantitativi a cui tendere nel breve e medio periodo, dall’altro impegnando gli stati membri a garantire a tutti i disoccupati – prima dei sei mesi se giovani e prima dei dodici se adulti – un’opportunità sotto forma di formazione, riqualificazione, esperienza professionale, impiego o di qualunque altra misura atta a favorire l’inserimento, combinata, se del caso, con un’assistenza permanente nella ricerca di un posto di lavoro. Dal punto di vista psicologico, l’occupabilità è un attributo della persona che riguarda, come detto, non solo il possesso di competenze professionali aggiornate, ma anche la sfera motivazionale e la capacità di adattamento alle domande del contesto (Fugate, Kinicky, e Ashforth, 2004).

Partendo da questa definizione è possibile comprendere l’importanza della lifelong guidance, come azione professionale di sostegno alla motivazione e alla capacità di rispondere al contesto che la realtà attuale del mercato in cui è richiesta una elevata flessibilità personale. Agendo in sinergia, quindi, lifelong guidance e lifelong learning risultano un’efficace risposta alle richieste di professionalità di un futuro sempre più vicino. Naturalmente essa rappresenta anche una sfida per gli addetti ai lavori, che si trovano ad operare tuttora in un sistema di orientamento non sempre coordinato, dove risulta di pressante attualità la richiesta di fissare standard di qualità e promuovere politiche di facilitazione dell’accesso ai servizi da parte di tutti i cittadini.

Chi scrive ebbe a confrontarsi con tali temi nel corso dei seminari europei frequentati a Oslo nel 2001 ed a Stoccarda nel 2005 – unico italiano parlante inglese, lingua ufficiale del team di lavoro, in entrambi i casi –  seguiti da massimo 30 docenti e formatori provenienti da ogni altra parte del Continente,  anche da paesi allora non ancora membri dell’Unione Europea che, nel frattempo, hanno fatto tesoro di quelle esperienza com’è rilevabile nei sistemi della Norvegia e dei Paesi Baltici oltre a quelli già collaudati da anni in Germania e nel Regno Unito. In quegli anni di inizio millennio in Italia si avvicendarono a raffica governi con ministri dell’Istruzione titolari ciascuno della propria provvisoria riforma mai sperimentata poi nel tempo adeguato per vederne i risultati e oggi di tutto ciò vediamo le tragiche conseguenze su più generazioni.

In conclusione, chi si aspetta che dopo la pandemia il Paese possa risollevarsi con redditi più o meno di cittadinanza o con una pioggia di “ristori” di cui presto l’Unione Europea chiederà conto in sede di erogazione delle prime tranche del Recovery Plan che in Italia prende il nome di Piano di rinascita e di resilienza, potrebbe avere brutte sorprese. E’ questa infatti una delle tante declinazioni del “debito buono” al posto di quello clientelare e improduttivo di cui Mario Draghi è il massimo garante e che sta anche alle organizzazioni datoriali e sindacali comprendere al più presto. Non occorre sforzarsi molto ad inventare “modi italiani di approccio”  poiché il contrasto all’analfabetismo funzionale si trova nell’Agenda 2030, obiettivo quattro, delle Nazioni Unite, purchè ovviamente si sappia leggerne “la lettera e lo spirito”. Se la pandemia è stata ed è paragonabile allo scorso conflitto mondiale e pertanto come dopo la fine di quella guerra troverà macerie sociali ed economiche, occorrerà non dimenticare, mutatis mutandis, la grande lezione della ricostruzione di città, di infrastrutture e di coscienze che allora il Paese apprese. A poco più di sessant’anni dalle prime lezioni televisive tenute nella trasmissione “Non è mai troppo tardi” il maestro Alberto Manzi ne sarebbe contento.

 (L’autore è stato docente di Psicologia della Formazione nel corso di laurea magistrale di Psicologia del lavoro e delle organizzazioni presso l’Università degli studi di Palermo)

 Tornare ad imparare 

IL PAPA INVITA A RISCOPRIRE L'AMORE PER LA SACRA SCRITTURA

Papa Francesco oggi ha firmato la Lettera apostolica «Sacrae Scripturae affectus», nel 16° centenario della morte di San Girolamo. L’esempio di questo grande dottore e padre della Chiesa, che ha messo la Bibbia al centro della sua vita, susciti in tutti un rinnovato amore alla Sacra Scrittura e il desiderio di vivere in dialogo personale con la Parola di Dio.

“La sua figura rimane di grande attualità per noi cristiani del XXI secolo”, è per questo che a milleseicento anni dalla morte Papa Francesco ha voluto dedicare a San Girolamo, tra i più grandi Padri della Chiesa d’Occidente, la Lettera Apostolica Scripturae Sacrae Affectus. Proprio l’affetto, l’amore per la Sacra Scrittura è l’eredità che Girolamo “ha lasciato alla Chiesa attraverso la sua vita e le sue opere”. “Infaticabile studioso, traduttore, esegeta, profondo conoscitore e appassionato divulgatore della Sacra Scrittura”, “raffinato interprete dei testi biblici”, “ardente e talvolta impetuoso difensore della verità cristiana”, ascetico e intransigente eremita” oltre che esperta guida spirituale: questo è stato Girolamo.

 Sintetizzando la figura di Girolamo e il suo amore per gli studi, il Papa rimarca che “uno dei problemi odierni, non solo della religione, è l’analfabetismo: scarseggiano le competenze ermeneutiche che ci rendano interpreti e traduttori credibili della nostra stessa tradizione culturale”. 

Da qui un invito: “Specialmente ai giovani voglio lanciare una sfida - conclude Francesco - partite alla ricerca della vostra eredità. Il cristianesimo vi rende eredi di un insuperabile patrimonio culturale di cui dovete prendere possesso. Appassionatevi di questa storia, che è vostra. Osate fissare lo sguardo su quell’inquieto giovane Girolamo che, come il personaggio della parabola di Gesù, vendette tutto quanto possedeva per acquistare ‘la perla di grande valore’”. “Girolamo è la ‘Biblioteca di Cristo’ – nota il Papa - una biblioteca perenne che sedici secoli più tardi continua a insegnarci che cosa significhi l’amore di Cristo, amore che è indissociabile dall’incontro con la sua Parola. 

Per questo l’attuale centenario rappresenta una chiamata ad amare ciò che Girolamo amò, riscoprendo i suoi scritti e lasciandoci toccare dall’impatto di una spiritualità che può essere descritta, nel suo nucleo più vitale, come il desiderio inquieto e appassionato di una conoscenza più grande del Dio della Rivelazione”. E con le parole di Girolamo Francesco raccomanda: “Leggi spesso le Divine Scritture; anzi le tue mani non depongano mai il libro sacro”.

Leggi: SACRAE SCRIPTURA AFFECTUS