LE NUOVE INDICAZIONI PER LA SCUOLA

 

Pubblicato il testo delle "Nuove indicazioni per la scuola dell’infanzia e primo ciclo di istruzione 2025" 

Materiali per il dibattito pubblico

La Commissione incaricata della redazione del nuovo testo delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione ha terminato i lavori di redazione della bozza di documento che è oggetto della presente pubblicazione.

La pubblicazione del documento è finalizzata ad avviare nei prossimi giorni la fase di consultazione che la stessa Commissione effettuerà mediante incontri con le associazioni professionali e disciplinari, con le associazioni dei genitori e degli studenti e con le organizzazioni sindacali della scuola.

Il confronto sarà utile per avviare l’iter formale di adozione delle Nuove Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione che andranno a sostituire dall’anno scolastico 2026/2027 quelle adottate nel novembre 2012.

Documenti Allegati

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Istruzione e Merito

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CURRICULA o CURRICOLI ?

 

Quale è il plurale della parola “curriculum”?

- di Patrizio Lo Votrico

 "Curriculum" è uno di quei termini che dal latino sono arrivati fino a noi e che sono entrati nella nostra quotidianità, ma, nonostante ciò, solleva dei dubbi: quale è il suo plurale?

La parola latina curriculum è entrata nella lingua italiana attraverso l’espressione curriculum vitae, che significa “corso della vita in breve”. Questo utilizzo appare per la prima volta nel 1892. Successivamente, a partire dal 1941, si trova l’uso della parola singola curriculum, che si afferma in forma invariabile ed è registrata nei dizionari italiani come un sostantivo maschile invariabile. Tuttavia, nel latino classico, curriculum era un sostantivo neutro. Con il passaggio all’italiano, ha subito un cambiamento di genere, passando da neutro a maschile.

Il plurale corretto di “Curriculum”

Questo cambiamento di genere crea difficoltà e dubbi quando si tratta di più esemplari di curriculum e non più uno solo. Anche se esiste la forma italianizzata curricolo, con il rispettivo regolare curricoli, la parola latina originale curriculum continua ad essere la preferita. Il plurale corretto di curriculum sarebbe curricula, secondo le regole del latino. Tuttavia, questa forma incontra una certa resistenza, poiché la desinenza in -a, tipica del plurale dei neutri latini, non è comune nella morfologia italiana e presuppone una conoscenza di base del latino.

Anche vocabolari recenti come il GRADIT, il Vocabolario Treccani online e lo Zingarelli riconoscono una varietà di possibilità. Tra queste, la forma invariabile curriculum è accettata, trattando la parola come un prestito ormai stabilizzato che ha perso la sua forma plurale originaria. Questo accade anche con altri latinismi moderni, come referendum.

In conclusione, anche se la forma curricula sarebbe preferibile, viene talvolta percepita come un eccessivo sfoggio di erudizione. Le alternative sono curricoli, che non è molto diffusa, e l’invariato curriculum, ampiamente utilizzato e accettato.

Conclusioni sulle forme di “Curriculum”

La parola curriculum deriva dalla lingua latina e significa letteralmente “corso” o “percorso”. In ambito moderno, il termine si è affermato soprattutto con il significato di “curriculum vitae”, ossia il documento che elenca il percorso formativo e lavorativo di una persona.

Dal punto di vista linguistico, una delle questioni più frequenti riguarda la formazione del suo plurale. Seguendo la grammatica latina, il corrispettivo corretto di curriculum sarebbe curricula, poiché in latino i nomi neutri della seconda declinazione terminano in -um al singolare e in -a quando ci si riferisce a più di un esemplare.

Tuttavia, nell’uso quotidiano della lingua italiana, si sono sviluppate altre forme di plurale. Tra queste, troviamo curricoli, una forma italianizzata che rispetta le regole del nostro idioma, ma che non è largamente utilizzata. Molto più diffusa è la tendenza a mantenere la forma invariabile curriculum, trattandola come un forestierismo integrato nella lingua italiana, analogamente a quanto accade con parole come referendum, che è anch’esso invariato.

L’importanza di mettere la lingua latina nel “curriculum”

La lingua latina, spesso considerata una lingua morta, continua a rivestire un ruolo fondamentale nella formazione culturale e intellettuale. Studiarla oggi non significa semplicemente imparare una lingua che non è più parlata correntemente, ma entrare in contatto con le radici stesse della nostra cultura, della nostra storia e del nostro pensiero. Vediamo perché lo studio della lingua rimane rilevante.

1. Radici linguistiche e culturali

La lingua latina è la lingua madre di molte lingue moderne, come l’italiano, lo spagnolo, il francese, il portoghese e il rumeno, tutte appartenenti al ceppo delle lingue romanze. La conoscenza del latino facilita non solo l’apprendimento di queste lingue, ma anche la comprensione profonda delle strutture linguistiche. Molti termini, soprattutto nel campo delle scienze, della filosofia e della giurisprudenza, derivano direttamente dalla lingua latina, e conoscerne l’etimologia aiuta a comprendere meglio il loro significato e utilizzo.

Ad esempio, molte parole italiane quotidiane come “tempo”, “amore”, “vita” derivano da tale lingua classica (tempus, amor, vita). Questa influenza non si limita al lessico, ma coinvolge anche la grammatica e la sintassi. Conoscere il latino significa saper decodificare meglio le sfumature del linguaggio moderno.

2. Pensiero critico e logica

Non è solo una lingua, ma una chiave per comprendere la logica e la struttura del pensiero occidentale. Tradurre da questa lingua classica richiede un notevole sforzo di analisi e comprensione. La sua grammatica complessa obbliga lo studente a ragionare con attenzione e a sviluppare capacità di problem solving.

La pratica del tradurre costruisce un pensiero analitico, portando a sviluppare abilità critiche che sono utili in ogni ambito della vita.

Un esercizio di traduzione dalla lingua latina non è solo una questione di trovare corrispondenze lessicali, ma anche di interpretare il significato nel suo contesto e di restituirlo con coerenza. Questa operazione rende lo studio della lingua particolarmente formativo, non solo da un punto di vista linguistico, ma anche logico.

3. Importanza nelle discipline moderne

Questa lingua è presente in molti campi del sapere moderno, dalla biologia alla medicina, dalla giurisprudenza alla teologia. Molti termini scientifici e medici derivano direttamente dal latino, e una buona conoscenza della lingua può semplificare la comprensione di questi vocaboli tecnici.

In biologia, per esempio, i nomi scientifici delle specie animali e vegetali sono ancora oggi espressi in lingua latina, secondo la classificazione binomiale introdotta da Linneo nel XVIII secolo. Lo stesso vale per la medicina, dove molti termini anatomici, patologie e procedure mediche mantengono il loro nome in lingua latina. Avere familiarità con il latino permette quindi una maggiore comprensione di questi settori specializzati.

4. Sviluppo di competenze trasversali

Infine, il suo studio sviluppa una serie di competenze trasversali che risultano utili anche in contesti lavorativi. La capacità di analizzare, di risolvere problemi complessi, di lavorare con precisione e di comunicare efficacemente sono tutte abilità che si sviluppano nello studio della lingua latina. Queste competenze sono altamente trasferibili e possono essere applicate in una vasta gamma di professioni, dal diritto alla comunicazione, dalla scrittura alla gestione aziendale.

Nell’epoca della tecnologia e dell’innovazione, lo studio di suddetta lingua ci ricorda che le radici del progresso affondano nella conoscenza del passato.

 Liberiamo

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CURRICOLO DI STORIA, CURRICOLO DELLA MEMORIA

LA MEMORIA PERDUTA

Quello che stupisce è che ci si meravigli che il passaggio dal Curricolo di Storia al Curricolo della Memoria non sempre avvenga e che l’incedere idealista dello “svolgimento della storia che cade nel tempo” non sia poi il modo migliore perché tutti imparino cosa è accaduto realmente nel passato, perché è accaduto e – soprattutto – cosa sarebbe meglio non accadesse più

di Stefano Stefanel

In questi ultimi tempi c’è stata un’accelerazione imprevista di comportamenti e segnali molto preoccupanti per chi ritiene che alcune verità storiche non possano più essere revisionate, ma debbano soltanto essere insegnate dentro un sistema naturale di civiltà. Molto spesso, poi, accade che dal mondo accademico o scolastico si chieda di smetterla con competenze e curricoli e si torni a conoscenze e programmi. E così i segnali peggiori vengono ignorati e abbandonati al loro destino senza avere il coraggio di andare a vedere da che cosa nasce tutta questa confusione revisionistica su un passato piuttosto recente e incontrovertibile (Shoah, leggi razziali, alleanza tra Hitler e Mussolini, antisemitismo). Il vecchio mantra di destra “ma Mussolini ha fatto anche cose buone” si è evoluto, purtroppo, in un incredibile crescendo di follie interpretative.

​Assemblo alcuni fatti a cui ci stiamo assuefacendo e che sono il sintomo di un mutamento drammaticamente duraturo: l’insegnante che in classe denigra Liliana Segre dicendo che cerca solo visibilità; il Comune che attribuisce la cittadinanza onoraria alla Segre, deportata in quanto ebrea, e poi dedica una via ad Almirante che aveva firmato il “Manifesto della razza” che ha dato origine alle leggi razziali che hanno fatto deportare la Segre;un aumento di italiani (qualcuno ha detto che sono il 15%) che nega la Shoah; il saluto fascista ridiventato segno di distinzione; le scritte antisemite sulle porte delle case degli ebrei e sui muti delle città; il richiamo al comunismo ogni volta che si nomina il nazismo; il negazionismo su quanto avvenuto nei campi di sterminio. Questo museo degli orrori è sì un museo “storico” degli orrori, ma questo uso distorto della storia sta entrando nelle coscienze civiche, alterando il concetto stesso di civismo che non può svilupparsi dentro queste atroci falsità.

​La prima banalità che balza agli occhi è che tutte queste persone hanno frequentato le scuole pubbliche italiane in cui si insegna, ormai da più di 70, anni in forma antifascista e antirazzista la storia del Novecento. La scuola esecra, ma non si interroga sul perché ciò sia potuto accadere. La scuola italiana ritiene che la storia si possa insegnare solo in forma storicistica, cioè seguendo nella linea del tempo l’evolversi degli avvenimenti, dei motivi e delle cause. E così la storia del Novecento si affronta in terza media (secondaria di primo grado) e in quinta superiore (secondaria di secondo grado), cioè senza alcuna connessione temporale e verticale (a 14 anni si studia la storia del Novecento e a 15 quella dei greci e dei romani: e tutto questo viene ancora definito logico!), per poi ritornare a studiare il Novecento a 18-19 anni. La battaglia sul compito di italiano con una traccia di tipo storico continua a pretendere questa partizione di tipo storico. E la drammatica assenza di verticalità tra i due ciclo oltre a produrre dispersione, ora mi pare produca anche revisionismo.

​Tutto questo cozza contro la banale considerazione che l’evoluzione mentale dei ragazzi si evolve più velocemente di un tempo, anche perché messi a contatto con un mare di nozioni e notizie rinvenibili senza sforzo critico sul web. Così può accadere (ed è accaduto) che uno studente faccia un approfondito studio sul passato di suo bisnonno, internato nei campi di concentramento dai nazisti durante la seconda guerra mondiale e contemporaneamente sia segretario provinciale di Casa Pound. Non comprendo perché a nessuno venga in mente che l’insegnamento storicistico della storia (parto dall’uomo di Neanderthal e arrivo fino a Donald Trump se ci arrivo) sia un elemento cardine della trasformazione del sapere storico in un semplice film del passato dove tutto si confonde (la Resistenza come Lepanto, la Prima Guerra Mondiale come la Guerra dei Trent’anni). E tutto questo avvenga mentre cresce e si sviluppa il pensiero dello studente e le ideologie si sedimentano e non sono più scalfibili. Così accade che se un ragazzo tra i 15 e i 18 anni diventa fascista poi quando in quinta superiore studia la storia non la collega con la propria ideologia e può al tempo stesso studiare la Shoah e negarla. Cosa avvenga poi dopo la fine degli studi è sotto gli occhi di tutti. Quando un’ideologia si è formata – qualunque essa sia – è difficile da scalfire: e a 18 anni è quasi sempre già formata.

​A me pare evidente che la storia del Novecento si dovrebbe studiare in prima superiore legandosi strettamente a quanto si è studiato in terza media, prima cioè che la corsa verso l’ideologia (sia di destra sia di sinistra, sia antifascista sia revisionista) inizi la sua “fuga” irreversibile. Ma poiché questa evidenza appare solo a me e l’Università, gli intellettuali, il Miur, gli studiosi si battono per la Storia del Novecento in terza media e in quinta superiore assistendo, attoniti, al drammatico fatto per cui tutti quelli che hanno studiato nelle scuole pubbliche italiane (statali e private) possano acquisire quanto appreso o negarlo senza poterci fare nulla. Credo che allora l’unica cosa da fare sia quella di separare il Curricolo di Storia (che continuerà nel suo incedere storicista, per cui se prima non si è studiata la Seconda Guerra d’Indipendenza non si può studiare la Seconda Guerra Mondiale) dal Curricolo della Memoria. Erodoto non la pensava così e neppure Tito Livio, ma allora la Storia raccontava i vincitori e non aveva altre pretese. Noi invece abbiamo attuato una pedagogia scolastica dell’antifascismo per sentirci poi dire da troppi che Fascismo e Antifascismo sono solo due modi di pensare e tutti e due leciti. 

​Potrebbe allora accadere che il Curricolo di Storia produca le amate conoscenze dentro i sempre applauditi Programmi, il Curricolo della Memoria, invece, sviluppi dentro un suo percorso, slegato da rigide partiture annuali, le Competenze Civiche e di Cittadinanza dove i valori del sapere e quelli del civismo coincidono. Prima che sia troppo tardi spero nello sdoppiamento, così che il Curricolo della Memoria aiuti dai dieci ai vent’anni lo studente a crescere culturalmente su quanto si deve ricordare mentre sviluppa la sua ideologia, fermando così alcune derive revisioniste, antisemite e naziste che si annidano nella mente dei giovani mentre sono spinti a studiare il Medioevo e il Rinascimento.

​Il passato non è ordinato e il suo ordine dentro in manuali è spesso spaventoso, con la storia della Cina ridotta a  qualche paragrafo e quella dell’Islam messa qua e là. Ma questo Novecento messo alla fine dei due cicli, senza neppure farsi sfiorare dal dubbio che il passaggio dallo studio della Seconda Guerra Mondiale (terza media) allo studio di Pericle (prima superiore) non sia così logico come sembra in uno sviluppo armonico e organico dell’apprendimento. 

​Quello che stupisce è, allora, che ci si stupisca che il passaggio dal Curricolo di Storia al Curricolo della Memoria non sempre avvenga e che l’incedere idealista dello “svolgimento della storia che cade nel tempo” non sia poi il modo migliore perché tutti imparino cosa è accaduto realmente nel passato, perché è accaduto e – soprattutto – cosa sarebbe meglio non accadesse più.

Da www.edscuola.it

SCUOLA DELL'INFANZIA. STILE DELL'INSEGNANTE E CONTESTO EDUCATIVO

Il curricolo implicito, il gioco libero e la regia dell'adulto e un esempio dalle scuole di Berlino.

di Giancarlo Cerini

Quando parliamo di contesto ci riferiamo ad una particolare qualità dell’ambiente educativo, in cui tende a ridursi la mediazione didattica “diretta” dell’insegnante. Spesso ci siamo detti che un insegnante di scuola dell’infanzia non “fa lezione” nel senso classico del termine, spiegando alla classe intera un particolare contenuto da apprendere. La progettualità pedagogica è piuttosto “indiretta”, perché è affidata in gran parte alla organizzazione degli spazi e dei tempi, alla successione dei momenti della giornata educativa, all’iniziativa e alla curiosità dei bambini.

Non a caso si parla di curricolo “implicito”, contrapposto a curricolo “esplicito”, proprio perché le situazioni appaiono quasi il frutto di accadimenti naturali e spontanei: l’aggregarsi di bambini verso un centro di interesse, la scomposizione e ricomposizione dei gruppi, il libero manifestarsi del gioco. Però “implicito” non significa affatto casuale e occasionale, perché la regia educativa dell’adulto è affidata alla sua preventiva capacità di pensare agli spazi, alla natura degli stimoli e dei materiali da offrire, alla capacità di osservare i comportamenti e le reazioni dei bambini e di fornire appigli (scaffolding) per farli evolvere. Invece, spesso ci facciamo prendere dalla preoccupazione di organizzare il curricolo esplicito, di proporre attività strutturate, di abusare di schede, ecc. Il rischio di una poco efficace didattica “insegnativa” è sempre dietro l’angolo.

La coerenza di un contesto educativo

Nei recenti documenti europei sulla qualità dei servizi educativi per l’infanzia (ad es. il “Quality Framework ECEC”) si riscopre il valore del gioco libero e spontaneo e qualche ricercatore si spinge fino a rivendicare che metà del tempo che un bambino passa in una struttura educativa sia dedicato ad attività creative di cui i bambini hanno la possibilità di scelta e di direzione. Comune è poi la richiesta di un approccio olistico, che “tenga insieme” le diverse modalità del bambino di giocare, muoversi, porsi in relazione, apprendere, senza spezzettarle in tante mini-lezioni per ogni campo di esperienza. E’ a questa integrazione che si riferiscono anche le Indicazioni per il curricolo(2012), sulla scia degli Orientamenti del 1991, quando definiscono la scuola dell’infanzia un ambiente “di vita, di relazione, di apprendimento”. Ed è proprio dall’equilibrio di questi diverse dimensioni che si determina la coerenza di un contesto educativo.

Un esempio da Berlino

Nel curricolo più diffuso nelle scuole dell’infanzia berlinesi si propone di dedicare un adeguato tempo a quattro aspetti:

- le routine (la base sicura da cui i bambini partono per nuove scoperte);

- l’organizzazione degli spazi (sia in sezione, ma anche caratterizzando angoli, laboratori, open space);

- il gioco libero (con l’adulto attento osservatore);

- le attività didattiche (con la mediazione di materiali: oggi si fanno molto apprezzare quelli di risulta, gli scarti, i ritagli, ecc.).

Non per questo l’insegnante potrà estraniarsi dalle situazioni. Anzi la sua regia sarà più acuta, perché più delicata. 

Dovrà saper gestire l’arte della vicinanza (stare nel gioco…) e del distanziamento (favorire l’autonomia, le conquiste, l’immaginazione). Il gioco libero, che dovremo riscoprire, è uno spazio vitale (motorio, simbolico, immaginativo, di ruoli) per ogni bambino, ma è uno spazio educativo per l’adulto, perché deve saper “stare nel gioco” per capirlo, rispettarlo, farlo evolvere verso esperienze più ampie e aperte con i suoi sapienti rilanci. Quello stile che J.S.Bruner  chiamava “l’arte della cortesia del dialogo”.

da: SCUOLA DELL'INFANZIA - Giunti

  

SCUOLE INFANZIA. QUALI CAMPI DI ESPERIENZA

Scuole infanzia: una su due applica i campi di esperienza delle Indicazioni per Curricolo Il report sul monitoraggio delle Indicazioni per la scuola dell’infanzia che il Miur ha pubblicato la settimana scorsa, commentando i dati raccolti dall’Ansas alcuni mesi fa da 8.474 istituzioni scolastiche e scuole del settore, ha messo in evidenza, tra l’altro, un maggior (non esaltante) orientamento nell’applicare le Indicazioni per il Curricolo (Fioroni) rispetto alle Indicazioni nazionali (Moratti). 
Le Indicazioni per il Curricolo sono state MOLTO applicate dal 44% delle scuole, quelle Nazionali sono state applicate MOLTO per il 30,9%. Se si somma “molto” e “abbastanza”, le Fioroni arrivano a 94,9%, le Moratti a 88,4%. Una differenza certamente non abissale.
Alcuni lettori sono rimasti un po’ scettici su quei risultati (cfr. la nostra rubrica “Botta & Risposta”), avanzando il dubbio che gli insegnanti procedano "come capita". Se fosse vero questo, dal monitoraggio che prevedeva una diversa intensità di risposte (da “per niente” a “molto”) sarebbe emersa una consistente applicazione a valore zero.
Al “per niente” delle Indicazione Nazionali hanno risposto 191 scuole; al “per niente” delle Indicazioni per il Curricolo hanno risposto 90 scuole. Ammesso (e non concesso) che su quelle 281 risposte a valore zero si siano concentrate tutte quelle scuole che non hanno fatto nessuna scelta, né per quelle Moratti né per quelle Fioroni, quel “come capita” si attesterebbe intorno al 3,3%.
Nel questionario c’era anche una domanda che serviva indirettamente a verificare l’attendibilità di altre risposte. Si chiedeva alle scuole di indicare quanti campi di esperienza utilizzavano nella loro attività didattica. Poiché la quantità non è la stessa per le Indicazioni in questione, la risposta è servita indirettamente da verifica sulla attendibilità della risposta sull’attuazione delle Indicazioni.
A livello nazionale 7.955 scuole, pari al 93% delle monitorate, ha dichiarato di applicare nelle proprie attività educative i Campi di esperienza.
Il riferimento alla quantità di campi di esperienza applicati (4, 5 oppure 6) era finalizzato a riconoscere il documento programmatico di riferimento utilizzato dalle scuole: Orientamenti del 1991 (6 campi di esperienza), Indicazioni Nazionali del 2004 (4 campi), Indicazioni per il curricolo del 2007 (5 campi).
Il 53% delle 7.955 scuole interessate dichiara di riferirsi, per la propria progettazione, a 5 campi di esperienza (quelli contenuti nelle Indicazioni per il Curricolo di Fioroni; il 32% a 6 campi (quelli dei “vecchi” orientamenti del 1991) e solo il 15% a 4 campi (quelli delle Indicazioni Moratti).

www.tuttoscuola.com

ESITI MONITORAGGIO SULLE INDICAZIONI NAZIONALI NELLE SCUOLE DELL'INFANZIA