SANTA PASQUA - AUGURI

 

E' RISORTO! 

ALLELUJA

Porgo a tutti voi il mio augurio di una lieta e santa Pasqua, accompagnato – ve l’assicuro – dalla mia preghiera.

Con la Pasqua siamo chiamati, noi insegnanti cattolici, ad annunciare e a testimoniare in ogni luogo, in ogni tempo, in ogni circostanza la Risurrezione di Gesù Crocifisso.

Cristo Risorto viaggia con noi nella traversata della vita, ci esorta a non temere in mezzo alla tempesta, ad avere fede in Lui, unico pane di vita, a ringraziarlo, perché ci ha portato la salvezza. Egli è la nostra pace e ci abbandoniamo a Lui che è sempre con noi anche in mezzo alle difficoltà personali, alla cattiveria, agli errori delle persone, al dramma della guerra.

La consapevolezza di Gesù nel dare la vita per noi

Riflettiamo brevemente con quali sentimenti Gesù ha affrontato la sua passione e morte, perché noi potessimo risorgere con Lui a nuova vita.

Prima di tutto con la sua autocoscienza di essere il Figlio di Dio e l’Inviato del Padre, di essere Dio egli stesso: ma senza rinunciare ad essa ha svuotato per così dire la sua divinità e si è immolato per tutti gli uomini. Con la sua morte e con la sua risurrezione Gesù è consapevole di dare inizio alla sua Chiesa, da lui preparata nella vita terrena con la chiamata degli apostoli e dei primi discepoli; essa inizia il suo cammino raccogliendosi intorno a Maria. Morendo sulla croce e risorgendo Gesù sa di manifestare il suo amore per tutti per salvarli dal peccato, donando la vita eterna. Ognuno di noi può dire: “Il figlio di Dio mi ha amato e dato se stesso per me” (Gal.2,20)

Rinnoviamo l’amore per Dio

La Pasqua è l’occasione per rinnovare il nostro amore per Gesù Cristo nelle vicende della vita e della storia. Lo dico con le parole del nostro poeta Dante, che ci indica quattro doni gratuiti di Dio per cui il cristiano è stimolato ad amarlo con tutto il suo cuore.

In primo luogo l’essere del mondo: esso esiste perché Dio lo ha voluto e lo ha creato per noi; la contemplazione dell’universo in cui viviamo ci deve spingere alla riconoscenza.

Poi l’essere mio, ossia il mio stupore davanti al dono meraviglioso della mia vita, al mistero della mia esistenza, come persona dotata di intelligenza, di volontà, di sentimenti, di sensibilità fisica.

In terzo luogo proprio la morte di Gesù sulla Croce, perché risorgendo ha donato a noi a noi la sua vita immortale.

Infine la speranza della nostra risurrezione finale, della comunione attuale ed eterna con Dio e della risurrezione della nostra persona; la nostra vita presente è valorizzata, già proiettata nella gloria futura.

Il poeta Dante aggiunge poi un altro motivo personale: ha riflettuto a lungo ed è giunto a questa “conoscenza viva” che solo Dio è il vero e sommo bene che può riempire il cuore umano; si è liberato dagli idoli creati dalla passione umana (il mar de l’amor torto) e si è incamminato sulla strada del vero amore.

«Tutti quei morsi (stimoli)
che posson far lo cor volgere a Dio,
a la mia caritate son concorsi:

ché l’essere del mondo e l’esser mio,
la morte ch’el (Gesù) sostenne perch’ io viva,
e quel che spera ogne fedel com’ io,

con la predetta conoscenza viva,
tratto m’hanno del mar de l’amor torto,
e del diritto m’han posto a la riva.

(Par. XXVI, 55-63)

           Ecco pertanto il mio augurio!

           La Santa Pasqua ci riempia di gioia e di stupore per i doni gratuiti di Dio e ci stimoli ad amarlo con tutto il cuore: l’essere del mondo, l’essere mio, la morte di Gesù perché io viva, la speranza della nostra risurrezione e della beatitudine eterna, e la riflessione viva e personale che Dio è il sommo bene che ci crea, ci redime e ci santifica ci facciano uscire dal mare dell’amore distorto e ci pongano sulla riva del diritto e giusto amore!

P. Giuseppe Oddone

Assistente nazionale AIMC

Consulente nazionale UCIIM

 

L'ODIO COME PEDAGOGIA

UNA 

PEDAGOGIA ROVESCIATA

È una pedagogia rovesciata, quella dell'odio e della violenza: non dichiarata, non proclamata da alcun manifesto, ma educa ogni giorno con forza inarrestabile. Possiamo accettare che l’odio diventi dispositivo educativo implicito delle nuove generazioni? Ovviamente no. Ma riconoscere questa deriva significa anche assumersi la responsabilità di disinnescare, giorno dopo giorno, i meccanismi che la alimentano

di Vanna Iori

C’è un’inquietudine che attraversa il nostro tempo e che non si lascia nominare con facilità. È un’inquietudine che abita i corpi, prima ancora che le parole; che si insinua nei gesti quotidiani, nei linguaggi spezzati dei giovani, nelle relazioni sempre più fragili. È una pedagogia rovesciata, non dichiarata, e proprio per questo tanto più pervasiva: una pedagogia dell’odio e della violenza.

Non è stata istituita da alcuna riforma scolastica, né proclamata da alcun manifesto culturale. Eppure educa. Educa ogni giorno, con una forza silenziosa, inarrestabile e continua. Educa attraverso le immagini della guerra che scorrono incessanti, attraverso la spettacolarizzazione del conflitto, attraverso parole pubbliche che legittimano l’aggressività come forma di affermazione. Educa quando la paura diventa grammatica condivisa, quando il sospetto prende il posto della fiducia, quando l’altro non è più un volto ma una minaccia.

In questo scenario, i giovani non sono soltanto spettatori: sono, loro malgrado, apprendisti. Apprendono modalità relazionali segnate dalla difesa, dalla chiusura, talvolta dall’attacco preventivo. Non perché lo scelgano consapevolmente, ma perché immersi in un contesto che rende difficile immaginare alternative. Il disagio giovanile, di cui tanto si parla, non è un fenomeno isolato o patologico: è piuttosto una risposta esistenziale a un mondo che fatica a offrire orizzonti di senso.

Il disagio giovanile, di cui tanto si parla, non è un fenomeno isolato o patologico: è piuttosto una risposta esistenziale a un mondo che fatica a offrire orizzonti di senso

La violenza, allora, non è solo un atto: è un linguaggio. E come ogni linguaggio, si apprende. Si apprende nei vuoti educativi, nelle solitudini non riconosciute, nelle parole non dette. Si apprende quando manca una presenza adulta capace di sostare, di ascoltare, di contenere, di accompagnare. Si apprende quando il dolore non trova spazi di espressione e si trasforma in rabbia indistinta.

Ma è davvero questa la nuova pedagogia? Possiamo accettare che l’odio diventi dispositivo educativo implicito delle nuove generazioni? La risposta non può che essere un no inquieto, mai rassicurante. Perché riconoscere questa deriva significa anche assumersi una responsabilità impegnativa: quella di disinnescare, giorno dopo giorno, i meccanismi che la alimentano.

Educare, oggi più che mai, è un atto controcorrente. Significa restituire valore alla lentezza in un tempo accelerato, alla profondità in una cultura della superficie, alla relazione in un mondo che spinge all’isolamento. Significa offrire ai giovani non tanto risposte, quanto spazi di pensiero; non modelli rigidi, ma testimonianze credibili.

Educare, oggi più che mai, è un atto controcorrente. Significa anche assumersi una responsabilità impegnativa: quella di disinnescare, giorno dopo giorno, i meccanismi che la alimentano una pedagogia dell’odio e della violenza

Occorre una pedagogia della cura che sappia opporsi alla pedagogia della paura. Una pedagogia che non neghi il male presente nel mondo, ma che insegni a non farsene colonizzare. Che riconosca il conflitto senza trasformarlo in distruzione. Che sappia nominare le emozioni, trovando i nomi anche per quelle più difficili da riconoscere, non solo per giudicarle o cercare di reprimerle, ma per cercare di capire da dove hanno origine.

In questo senso, l’educazione è sempre un gesto politico, nel senso più alto del termine: riguarda la costruzione della convivenza umana. E oggi questa costruzione passa inevitabilmente attraverso la capacità di disinnescare l’odio, di trasformare la violenza in parola, di restituire all’altro il suo statuto di persona.

La costruzione della convivenza umana oggi passa inevitabilmente attraverso la capacità di disinnescare l’odio, di trasformare la violenza in parola, di restituire all’altro il suo statuto di persona

Forse la domanda iniziale va allora rovesciata. Non: “Odio e violenza: è questa la nuova pedagogia?”, ma: “Quale pedagogia vogliamo rendere possibile, dentro questo tempo ferito?”.

Non possiamo sottrarci. Ogni silenzio educativo rischia di diventare complicità. Ogni gesto di cura, invece, apre una possibilità. Ed è proprio in queste possibilità, fragili e ostinate, che si gioca il futuro dei nostri giovani e, con esso, quello dell’intera società.

VITA

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DAL LORO AL NOI

Dal «loro» al «noi»:

 come il cervello abbatte le divisioni

Il cervello umano si riconfigura, e può ridurre le distanze tra etnie, quando si richiama un’identità condivisa. Le implicazioni per le società multiculturali riguardano il superamento dei confini attraverso semplici stimoli contestuali

di Nicla Panciera

L’identità non è un dato fisso, ma un processo dinamico che il cervello riorganizza continuamente. Anche nelle interazioni tra gruppi etnici diversi, basta rendere saliente un’appartenenza comune perché i confini sociali si attenuino. Con un simbolo, una lingua condivisa, perfino una bandiera: il cervello può cambiare rapidamente il modo in cui percepisce chi appartiene a un altro gruppo etnico e trasformare uno “traniero in qualcuno di più simile a noi. A dirlo è uno studio neuroscientifico che, in un’epoca segnata da tensioni identitarie e polarizzazioni sociali, mette in luce quanto sia flessibile, e meno rigida di quanto si pensi, la linea che separa “noi” dagli “altri”. Il lavoro condotto dalla Università di Trento e dalla Nanyang Technological University di Singapore dimostra che il cervello umano possiede una sorprendente capacità di ridefinire le appartenenze sociali, ampliando il senso di inclusione quando viene evocata un’identità comune, come quella nazionale.

La ricerca, pubblicata sulla rivista Proceedings of the National Academy of Sciences, si basa su un esperimento condotto a Singapore, uno dei contesti più emblematici per lo studio della convivenza tra gruppi etnici diversi. Coinvolgendo 92 partecipanti appartenenti alle principali comunità cinese, malese e indiana, gli studiosi hanno osservato l’attività cerebrale attraverso la risonanza magnetica funzionale mentre i soggetti guardavano volti di persone di etnie differenti. In condizioni normali, quando è attivata l’identità etnica, la corteccia prefrontale ventromediale, un’area legata ai processi autoreferenziali, risponde di più ai volti del proprio gruppo rispetto a quelli esterni. Ma quando viene richiamata un’identità nazionale condivisa, presentando ai soggetti segnali come la lingua comune o simboli del Paese, questa stessa area aumenta significativamente la propria attività anche di fronte ai volti di altri gruppi etnici, trattandoli in modo più simile a quelli propri.

Il cervello non ha bisogno di eliminare l’identità etnica per fare spazio a quella nazionale: queste identità possono coesistere

Le analisi dei pattern neurali mostrano una riduzione della distanza rappresentazionale tra volti di gruppi diversi: il cervello li codifica come più simili. In altre parole, il cervello tende a classificare i volti appartenenti a gruppi etnici diversi come parte del proprio gruppo, pur continuando a riconoscerne le differenze. Infatti, questa convergenza non è totale: le differenze etniche continuano a essere tracciate, indicando un processo di ricategorizzazione parziale più che una cancellazione delle identità. L’armonia sociale non implica l’omologazione. Come sottolinea in una nota Annabel Chen, coautrice della ricerca, «il cervello non ha bisogno di eliminare l’identità etnica per fare spazio a quella nazionale: queste identità possono coesistere». Un equilibrio che, secondo i ricercatori, rappresenta una chiave per rafforzare la coesione sociale nelle società multiculturali. Il risultato più rilevante dello studio riguarda proprio la plasticità della percezione sociale. Secondo lo scienziato cognitivo e direttore del dipartimento di psicologia e scienze cognitive dell’Università di Trento Gianluca Esposito, tra i responsabili dello studio, questo fenomeno rivela una capacità fondamentale del cervello umano: «Espandere il senso di appartenenza, passando da una logica di contrapposizione a una più inclusiva». Il confine tra gruppi non è rigido, ma può essere ridefinito anche attraverso semplici stimoli contestuali.

Le implicazioni dello studio vanno oltre il laboratorio. Comprendere i meccanismi neurali che regolano la percezione dell’altro può offrire strumenti concreti per affrontare conflitti sociali e promuovere il dialogo. Politiche pubbliche, comunicazione istituzionale e contesti educativi potrebbero trarre beneficio da strategie che valorizzano identità condivise senza cancellare le diversità. Conclude Esposito: «Ciò suggerisce che, anche in contesti caratterizzati da divisioni etniche o sociali, esistono basi neuropsicologiche in grado di favorire il riconoscimento reciproco, ridurre la distanza e promuovere una maggiore apertura verso gli altri. Da una prospettiva di coesione sociale, questi risultati indicano che enfatizzare le identità comuni e gli obiettivi condivisi può contribuire a stemperare le dinamiche oppositive e a creare condizioni più favorevoli al dialogo. Il messaggio più incoraggiante è che i confini sociali non sono immutabili: il cervello è in grado di riorganizzarsi, fornendo una base concreta per immaginare percorsi verso la  coesistenza, la riconciliazione e una pace duratura». 

L’identità non è un dato fisso, ma un processo dinamico che il cervello riorganizza continuamente. Anche nelle interazioni tra gruppi etnici diversi, basta rendere saliente un’appartenenza comune perché i confini sociali si attenuino. Con un simbolo, una lingua condivisa, perfino una bandiera: il cervello può cambiare rapidamente il modo in cui percepisce chi appartiene a un altro gruppo etnico e trasformare uno “traniero in qualcuno di più simile a noi. A dirlo è uno studio neuroscientifico che, in un’epoca segnata da tensioni identitarie e polarizzazioni sociali, mette in luce quanto sia flessibile, e meno rigida di quanto si pensi, la linea che separa “noi” dagli “altri”. Il lavoro condotto dalla Università di Trento e dalla Nanyang Technological University di Singapore dimostra che il cervello umano possiede una sorprendente capacità di ridefinire le appartenenze sociali, ampliando il senso di inclusione quando viene evocata un’identità comune, come quella nazionale.

La ricerca, pubblicata sulla rivista Proceedings of the National Academy of Sciences, si basa su un esperimento condotto a Singapore, uno dei contesti più emblematici per lo studio della convivenza tra gruppi etnici diversi. Coinvolgendo 92 partecipanti appartenenti alle principali comunità cinese, malese e indiana, gli studiosi hanno osservato l’attività cerebrale attraverso la risonanza magnetica funzionale mentre i soggetti guardavano volti di persone di etnie differenti. In condizioni normali, quando è attivata l’identità etnica, la corteccia prefrontale ventromediale, un’area legata ai processi autoreferenziali, risponde di più ai volti del proprio gruppo rispetto a quelli esterni. Ma quando viene richiamata un’identità nazionale condivisa, presentando ai soggetti segnali come la lingua comune o simboli del Paese, questa stessa area aumenta significativamente la propria attività anche di fronte ai volti di altri gruppi etnici, trattandoli in modo più simile a quelli propri.

Il cervello non ha bisogno di eliminare l’identità etnica per fare spazio a quella nazionale: queste identità possono coesistere

Le analisi dei pattern neurali mostrano una riduzione della distanza rappresentazionale tra volti di gruppi diversi: il cervello li codifica come più simili. In altre parole, il cervello tende a classificare i volti appartenenti a gruppi etnici diversi come parte del proprio gruppo, pur continuando a riconoscerne le differenze. Infatti, questa convergenza non è totale: le differenze etniche continuano a essere tracciate, indicando un processo di ricategorizzazione parziale più che una cancellazione delle identità. L’armonia sociale non implica l’omologazione. Come sottolinea in una nota Annabel Chen, coautrice della ricerca, «il cervello non ha bisogno di eliminare l’identità etnica per fare spazio a quella nazionale: queste identità possono coesistere». Un equilibrio che, secondo i ricercatori, rappresenta una chiave per rafforzare la coesione sociale nelle società multiculturali. Il risultato più rilevante dello studio riguarda proprio la plasticità della percezione sociale. Secondo lo scienziato cognitivo e direttore del dipartimento di psicologia e scienze cognitive dell’Università di Trento Gianluca Esposito, tra i responsabili dello studio, questo fenomeno rivela una capacità fondamentale del cervello umano: «Espandere il senso di appartenenza, passando da una logica di contrapposizione a una più inclusiva». Il confine tra gruppi non è rigido, ma può essere ridefinito anche attraverso semplici stimoli contestuali.

Le implicazioni dello studio vanno oltre il laboratorio. Comprendere i meccanismi neurali che regolano la percezione dell’altro può offrire strumenti concreti per affrontare conflitti sociali e promuovere il dialogo. Politiche pubbliche, comunicazione istituzionale e contesti educativi potrebbero trarre beneficio da strategie che valorizzano identità condivise senza cancellare le diversità. Conclude Esposito: «Ciò suggerisce che, anche in contesti caratterizzati da divisioni etniche o sociali, esistono basi neuropsicologiche in grado di favorire il riconoscimento reciproco, ridurre la distanza e promuovere una maggiore apertura verso gli altri. Da una prospettiva di coesione sociale, questi risultati indicano che enfatizzare le identità comuni e gli obiettivi condivisi può contribuire a stemperare le dinamiche oppositive e a creare condizioni più favorevoli al dialogo. Il messaggio più incoraggiante è che i confini sociali non sono immutabili: il cervello è in grado di riorganizzarsi, fornendo una base concreta per immaginare percorsi verso la coesistenza, la riconciliazione e una pace duratura».

VITA

 

CAINO E ABELE

 

Se la violenza dilaga nella scuola è perché trova legittimazione nei discorsi dei grandi, dove l’altro è un nemico da annientare.

Massimo Recalcati 

La recente aggressione alla professoressa di Bergamo da parte di un suo giovanissimo alunno mostra una realtà inquietante: la violenza entra sempre più frequentemente nel cuore della scuola, ovvero nell’istituzione che più di ogni altra sarebbe deputata a prevenirla e a contrastarla. Il grande compito educativo della scuola sarebbe infatti quello di offrire alla vita delle nuove generazioni la via della parola come alternativa alla spinta feroce e distruttiva della violenza. Essa non può limitarsi alla trasmissione di nozioni o competenze più o meno specializzate, ma dovrebbe favorire la trasmissione della legge della parola senza la quale non c’è alcuna educazione possibile, né civile, né affettivo-sessuale. 

È proprio tra i banchi della scuola che i nostri figli dovrebbero apprendere che il conflitto non si risolve con il passaggio all’atto violento, ma con il confronto delle idee e che senza la rinuncia alla “via breve” della violenza non c’è alcuna possibilità di umanizzare la vita. 

Il nostro tempo sembra segnato in questo senso da una profonda regressione. 

La violenza nella scuola si manifesta nei legami interni al gruppo dei pari dove il più forte impone la propria legge sul più fragile – bullismo, cyberbullismo, body shaming, eccetera – ma anche nello stesso rapporto tra generazioni. La figura dell’insegnante anziché suscitare rispetto viene sempre più esposta a forme crescenti di delegittimazione che possono, come in questo caso, raggiungere il culmine dell’aggressione diretta da parte degli allievi ma, non di rado, anche da parte delle famiglie. 

 

Non si tratta ovviamente di un fenomeno circoscritto. Come ci ha insegnato Freud, non esiste una separazione netta tra mondo interno e mondo esterno poiché il mentale è anche sempre sociale. Dunque se la violenza dilaga nella scuola è perché essa trova la sua più grave legittimazione nel discorso degli adulti. La domanda, allora, non è solo relativa alla violenza come una delle espressioni più diffuse del disagio giovanile, ma alla responsabilità delle vecchie generazioni: quale testimonianza siamo in grado di offrire ai nostri figli della legge insostituibile della parola e, dunque, della necessaria rinuncia della violenza? Se gli adulti sono i primi a cedere alla tentazione dell’insulto, della denigrazione, dell’aggressività verbale, se essi praticano la rissa, se il confronto tra idee diverse si trasforma sistematicamente in scontro, in odio reciproco, quello che si trasmette alle nuove generazioni non è il valore insostituibile della legge della parola, ma la legge brutale della forza. 

In questo senso, anche il clima che ha caratterizzato la recente campagna referendaria – segnato da un linguaggio esasperato, polarizzato e intriso di disprezzo ideologico – non è privo di conseguenze. Esso costituisce una vera e propria pedagogia nera, una sorta di scuola parallela che insegna ai più giovani che l’altro non è un interlocutore degno di attenzione, ma un nemico da annientare e umiliare. Quale testimonianza il mondo degli adulti offre alle nuove generazioni nei confronti della tolleranza per le idee e le visioni del mondo che non coincidono con le nostre? È un fatto evidente: il disprezzo di chi pensa il mondo in modo differente dal nostro contamina pesantemente la nostra vita civile. 

I social network, da questo punto di vista, esibiscono una attitudine alla violenza e all'insulto impressionante, senza che nessuna norma sia in grado di regolamentarne la spinta. Forme di shitstorming accompagnano regolarmente il dibattito, si fa per dire, delle idee. E non solo tra i giovani. I media allevano, anziché il pluralismo, gli schieramenti faziosi, i raggruppamenti omogenei e settari. Non dovrebbe essere invece loro compito, omologo a quello più alto della scuola, di introdurre la vita dei nostri figli alla legge del Due? Non esiste infatti un solo modo di vedere il mondo, un solo modo di leggere le cose che accadono. 

Quando la violenza esplode in modo erratico, come è accaduto nei confronti della professoressa Chiara Mocchi, non ci si può limitare a condannare quel gesto come se non ci riguardasse. Qual è la nostra responsabilità di adulti nel diffondere l'odio, nel glorificarne addirittura la forza, nel seminarne i germi? Solo una profonda cultura democratica può costituire un antidoto contro la violenza. Ma una cultura democratica non nasce dai grandi discorsi. Sorge piuttosto dalla qualità dei legami familiari e dalla capacità degli adulti di testimoniare, con i propri gesti e con le proprie parole, che la differenza non è una minaccia per la vita ma una risorsa. La verità, nella sua dimensione umana, non può mai essere monolitica, non coincide mai con una sola voce. 

Quale testimonianza sanno dare allora le vecchie generazioni della loro capacità di apertura e di ascolto? Non siamo di fronte a una crescente all’omologazione, all’identificazione massiccia di schieramenti che si rafforzano reciprocamente attraverso l’esclusione della voce divergente? I media che dovrebbero avere una funzione fondamentale nella costruzione di una cultura democratica non stanno cedendo alla logica populista della semplificazione e della contrapposizione carica di odio? Invece di alimentare il pensiero critico e il pluralismo non stanno favorendo lo smembramento del tessuto civile del nostro paese in blocchi identitari rigidi, incapaci di dialogo e carichi di violenza? La necessaria condanna del gesto di questo ragazzo non può infatti risparmiarci dall’assunzione delle nostre responsabilità. In che modo siamo implicati, come adulti, nella diffusione di questa violenza irresponsabile? Il nostro linguaggio non la alimenta, non la giustifica, non la promuove anche se involontariamente? Davvero non esiste alcun nesso tra il linguaggio di odio che attraversa il nostro paese e il carattere solo apparentemente erratico di questi passaggi all’atto violenti? 

Gli psicoanalisti sanno bene che le parole non sono mai solo parole. Esse possono talvolta assomigliare a proiettili. Possono armare le mani, spingere verso la violenza, fomentare l’illusione cainesca che l’Uno possa liberarsi definitivamente del Due.

La Repubblica

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COLTELLO IN MANO

 UN  TREDICENNE ACCOLTELLA L'INSEGNANTE

«Ho studenti di 14 anni che conoscono cose che a quell’età nemmeno mi sognavo, e per fortuna, perché non sarei stato pronto, così come loro non sono preparati a sostenerne il contenuto emotivo e di senso.

 Dobbiamo ribellarci a questo abuso dei minori»

 

Alessandro D’Avenia

 «Sono giunto alla conclusione che non posso più vivere una vita così. Una vita piena di ingiustizie, mancanza di rispetto e banalità. Sono stanco di tutto questo, quindi ho deciso che la soluzione è prendere in mano la situazione. Ucciderò la mia insegnante di francese».  

 Così dichiarava il tredicenne, mercoledì 25, prima di compiere il crimine ideato nel dettaglio grazie a un fenomeno sempre più diffuso: il Nihilistic Violent Extremism (Nve: Estremismo Nichilista Violento). Una costellazione di gruppi o soggetti singoli che promuovono e compiono violenza fine a se stessa, online e offline, usando i minori come vittime o carnefici.  

 Attraggono soggetti vulnerabili attraverso piattaforme di gioco e applicazioni di messaggistica, e li spingono all’uso di droghe, alla condivisione di immagini intime, alla produzione di materiale pedopornografico, all’incesto e allo stupro, alla tortura di animali, ad autolesionismo, suicidio o omicidio in diretta.  

 Abbiamo donato ai bambini il cellulare, ma adesso sappiamo che è come aver dato loro una macchina, dell’alcol, una pistola o della droga, non uno strumento neutro che dipende da come e da chi lo usa, ma uno strumento che ti usa.  

 Mi rivolgo adesso ai politici, perché il problema è politico. Che cosa aspettate? 

 Nella mia esperienza di insegnante cominciata nel 2000 ho assistito a una mutazione antropologica. 

 Lo smartphone ha determinato l’adultizzazione e quindi l’adulterazione dell’infanzia, destrutturando una tappa della crescita con conseguenze di salute per tutta la vita successiva.  

 Ho studenti di 14 anni che conoscono cose che a quell’età mi sognavo, e per fortuna, perché non sarei stato pronto, così come loro non sono preparati a sostenerne il contenuto emotivo e di senso. Ripeto, è come regalare loro le chiavi della macchina o una cassa di vino.  

 Ci vuole una rivoluzione dal basso, dobbiamo ribellarci a questo abuso dei minori, di cui purtroppo siamo diventati complici inconsapevoli (che ebbrezza quando abbiamo riempito la scuola di device che adesso dobbiamo vietare...).  

 Proprio in questi giorni si è concluso a Los Angeles un procedimento legale in cui per la prima volta i manager di Instagram e YouTube hanno dovuto testimoniare. Un maxi-processo con 1.600 querelanti intentato a Google e Meta, a partire dalla denuncia della ventenne Kaley G.M., che ha cominciato a soffrire di ansia, depressione e pensieri suicidi a causa dell’uso precoce dei social. Il verdetto ha stabilito che le piattaforme che Kaley frequenta da quando era bambina sono colpevoli dei suoi disturbi. Anche TikTok e SnapChat erano stati citati in giudizio ma hanno patteggiato, chiudendo con un accordo privato e un risarcimento non dichiarato. 

 La strategia usata dagli avvocati delle vittime è stata quella degli anni ’90 contro l’industria del tabacco che nascondeva le conseguenze del fumo. Le compagnie dovettero risarcire 206 miliardi di dollari e sospendere la pubblicità (ricorderete film come Insider e Thank you for smoking). Allo stesso modo la sentenza del 26 marzo 2026 contro le big-tech è storica: non solo non fanno abbastanza per i minori, ma fanno male.  

 Il caso del tredicenne italiano non è diverso: la sua rabbia, invece di essere accolta dalle figure adulte vicine, viene intercettata dagli attori del Nve, come in tanti casi simili avvenuti in giro per il mondo di recente. Si tratta di ragazzini problematici o è un effetto dell’architettura dei social?  Nel 2017 la 14enne inglese Molly Rose si era uccisa dopo aver assorbito migliaia di immagini di autolesionismo. La fondazione a lei dedicata ha pubblicato di recente una ricerca che mostra come, nonostante i proclami delle piattaforme, non sia cambiato nulla. È stato simulato il profilo TikTok e Instagram di una 15enne depressa: il 95% dei video proposti dall’algoritmo «per te» sono risultati dannosi, il 55% relativi ad autolesionismo e suicidio, il 16% a modi per togliersi la vita. 

 Il libro fenomeno globale di Jonathan Haidt, «La generazione ansiosa. Come i social hanno rovinato i nostri figli», che tutti gli educatori dovrebbero leggere (in Italia sta facendo altrettanto Alberto Pellai che, con Barbara Tamborini, ha pubblicato di recente l’ottimo «Esci da quella stanza»), raccoglie le evidenze scientifiche dopo 20 anni di esposizione al cellulare di bambini e adolescenti: dipendenza, frammentazione dell’attenzione, destrutturazione della socialità, perdita del sonno.  

 Quattro elementi letali per la crescita, un abuso in piena regola: su soggetti fragili (bambini e adolescenti lo sono per definizione) questi mezzi portano più danni che benefici, è la kryptonite dell’infanzia. Che fare? Sull’esempio dell’Australia che ha disattivato i profili degli under 16 e vieta l’iscrizione senza un documento di identità, molti governi stanno legiferando. In Francia, Portogallo, Uk, Danimarca e Spagna sono state approvate leggi simili ma l’iter operativo è ancora in corso. Brasile e Norvegia stanno varando la legge, la Germania la sta discutendo.  In Italia? Pur essendoci mossi in anticipo con una proposta bipartisan la legge è rimasta in stallo, forse perché un provvedimento del genere non porta consenso, non è gradito alle big-tech o perché siamo impastoiati in un sistema che mette altre cose prima dell’educazione e della salute dei ragazzi.  Bisogna allora intanto agire dal basso. Per questo partecipo a un progetto, ideato da professionisti di vari ambiti e in rapida espansione, per promuovere l’educazione digitale e preservare la salute dei ragazzi: «I patti digitali». 

 Accordi che, in comunità di diversa entità, vengono stretti da genitori, insegnanti e altre figure educative, per stabilire poche e semplici regole condivise in quella comunità (età giusta per lo smartphone, opportunità delle chat di classe, sia dei genitori che dei ragazzi, modi d’uso del registro elettronico, validità dei compiti online...) e smontare il così fan tutti: «Si sentirebbe fuori dal mondo».  

 Se in una comunità sono tutti d’accordo viene meno il senso di inferiorità, la pressione sociale e la scorciatoia comoda per sedare i figli (anche nel XIX secolo si usavano gli oppiacei per calmare i bambini, ma si finiva con l’avvelenarli). In questi anni abbiamo riempito le aule di strumenti digitali, convinti che avrebbero rivoluzionato la didattica, salvo scoprire che aiutano l’apprendimento solo in superficie, anzi hanno provocato lo sviluppo della cosiddetta «mente da cavalletta», incapace di attenzione e di tenuta, sempre alla ricerca della ricompensa, e una soglia della noia bassissima (soggetti del tutto manipolabili): bisogna quindi tornare alla scrittura a mano, alla calligrafia, alla lettura ad alta voce, all’ascolto attivo, all’attenzione mirata.  

 Non si tratta di vietare (i ragazzi sanno poi come fregarci), ma di dare alternative: nelle comunità che adottano i patti digitali cresce di pari passo la frequentazione di biblioteche, attività sportive e sociali. Possono essere gruppi di genitori, singole scuole o gruppi di scuole, intere comunità cittadine a siglare un patto e ricevere l’aiuto degli esperti, senza appesantire una vita già assai complessa. 

 Il 13 aprile prossimo alle 14.30 terremo l’incontro «Educazione e protezione digitale», dal vivo e in collegamento, nella Sala del Refettorio della Camera dei Deputati (si potrà seguire la diretta). Ci saranno esponenti della Fondazione dei Patti, testimoni dei Patti già avviati e figure politiche dell’intero arco parlamentare impegnate da tempo nelle proposte di legge per regolamentare l’uso della rete da parte dei minori, cito solo Marco Gui, docente di Sociologia dei media all’Università di Milano-Bicocca, Stefano Vicari, direttore di Neuropsichiatria Infantile del Bambino Gesù, Elena Bozzola, coordinatrice della commissione Dipendenze Digitali della Società Italiana di Pediatria, Adriano Bordignon, presidente del Forum Nazionale delle Associazioni Familiari, Stefania Garassini, giornalista e docente universitaria di Content management e Digital Journalism, Anna Scavuzzo, assessore all’Educazione del Comune di Milano, Marianna Madia (Pd), Lavinia Mennuni (FdI), Giulia Pastorella (Azione), Giorgia Latini ed Erika Stefani (Lega), Devis Dori (Verdi, già M5S). Chiedo alla premier Meloni che ha una figlia, a cui sicuramente non ha dato né darà a breve un cellulare: varate una legge in questa legislatura. 

 Il manifesto del tredicenne attentatore, evidentemente copia-incollato dai contenuti del gruppo Nlm (No Lives Matter, Nessuna vita conta, che diffonde anche un manuale per l’uso efficace di lame e armi) è un’ottima radiografia del nostro mondo adulto: «Mi sento superiore a tutti i miei coetanei. Mi sento molto più intelligente di loro e indossare un’uniforme dimostra la mia superiorità rispetto ai comuni mortali. Non sono più uno di loro, ho l’intelligenza di capire che nessuno difende veramente noi e i nostri bisogni... non mi riconosco in nessuna ideologia ben definita perché l’unica cosa che conta sono io, nessun altro conta, nessuna vita ha importanza al di fuori della mia. 

 La vita è priva di senso se decidi di viverla come un topo, seguendo una routine quotidiana come uno schiavo... Sono stanco di essere un tipo banale, di dover fare sempre le stesse cose». Queste parole girate al rovescio nascondono un bisogno profondo: «Guardatemi! Aiutatemi a scoprire che sono unico, a capire le mie emozioni e a non subirle, a conoscere il mondo e gli altri, a sperimentare che la (mia) vita ha senso e vale. Toglietemi il cellulare. Liberatemi! Lasciatemi vivere i miei 13 anni. Voglio vivere!».  

 La realtà ci parla attraverso un caso eclatante. Ma questo non è un caso isolato e nemmeno un caso, è la conseguenza di un processo di abuso continuo che avvelena le anime e i corpi dei ragazzi e contro cui non stiamo facendo abbastanza."

 

Alzogliocchiversoilcielo

L'AUTORITA' DELL'ESPERIENZA

 Uno dei tratti peculiari del papato di Francesco e che più è rimasto impresso nella memoria delle persone, è certamente la modalità con cui egli ha esercitato l’autorità. 

- di Luciano Manicardi

 

In Francesco l’autorità non si è fondata tanto sulla “posizione” ricoperta, non si è esibita in titoli magniloquenti, non si è affermata con posture ieratiche, non si è imposta per lo sfarzo delle vesti e dei paramenti, non si è mostrata con linguaggio teologico raffinato e con esibizione di conoscenza, anzi, si è nutrita di semplicità umana, si è iscritta nel registro “popolare”, e si è espressa in modo testimoniale e narrativo. 

Con papa Francesco la modalità narrativa è uscita dagli spazi esegetici e teologici (per lo meno di quegli esegeti e di quei teologi attenti a questa dimensione) ed è diventata prassi, quotidianità di gesti e di parole, ha informato la stessa comunicazione magisteriale al livello più alto nella Chiesa cattolica, suscitando le reazioni sdegnate di chi ha lamentato la carente o scadente teologia di papa Francesco. 

Giustamente Pierangelo Sequeri ha detto di Francesco che “è un papa che parla in parabole”: egli ha comunicato con un moderno linguaggio parabolico in cui le storie della più ordinaria quotidianità, le osservazioni tratte dalla vita delle persone, le immagini forgiate dal vissuto, i ricordi autobiografici, hanno saputo narrare l’agire misericordioso di Dio. Esattamente come nelle parabole evangeliche, il “materiale ordinario” offerto dalla vita quotidiana è diventato, nella rivisitazione interiore e nella verbalizzazione che ne ha fatto papa Francesco, narrazione simbolica che unisce l’alto e il basso, scorge e indica l’Altro e l’Oltre nel qui e ora. 

Ha scritto GianfrancoRavasi a proposito della trattazione sull’omelia che papa Francesco ha inserito in EG 135-159: “Gesù non veleggia mai sopra la testa dei suoi ascoltatori, ma li cattura quasi partendo dal basso, dai piedi, proprio come deve accadere per il simbolo che è radicato nel concreto ma che trasfigura il contingente svelandone le potenzialità di rappresentazione del trascendente”. 

L’autorità di cui Francesco è stato portatore e che è stata percepita da credenti e da non-credenti, si fondava sull’esperienza. Era dunque percepita come autorevolezza personale ancor prima che come autorità derivante dal ruolo rivestito. E se l’autorevolezza consiste, tra l’altro, nell’essere in ciò che si dice al punto che dire è darsi, papa Francesco ha realizzato questa parola testimoniale, questa parola che è testimonianza. Si tratta di una parola aderente al reale, alla realtà del locutore, di papa Francesco, ma anche delle persone a cui si rivolgeva e che sapeva raggiungere e coinvolgere. 

Riflettendo sullo stile omiletico di papa Francesco, Antonio Spadaro ha scritto: “Il linguaggio delle omelie da Santa Marta è molto semplice, immediato, comprensibile da chiunque. Questa abilità viene a Francesco dalla sua vita a costante contatto con la gente”. Tanto la formazione gesuitica e la pedagogia di sant’Ignazio, che sempre muove dal contesto e dall’esperienza, quanto la sua personale esperienza pastorale lo hanno condotto ad accordare un ruolo centrale all’esperienza fino ad affermare che “la riflessione per noi deve sempre partire dall’esperienza”, essendo evidente per lui che “la realtà è superiore all’idea” (EG 233). 

Ancora Spadaro annota: “Sono i volti concreti delle persone incontrate che lo hanno, in un certo senso, convertito all’esperienza. Durante il suo lavoro a Buenos Aires, per esempio, ha maturato tantissimo l’importanza di questo contatto diretto con la gente. Non è una categoria intellettuale: è la stessa esperienza che lo muove a partire dall’esperienza”.

Munera Rivista Europea di Cultura

 

 

ORIENTARSI NEL MONDO

 

Una didattica integrata 

per riaccendere l’entusiasmo

Intervista a Irene Tirloni

Dove insegna e da quanto tempo?

Insegno in una scuola secondaria di primo grado a Flero, un paese in provincia di Brescia. Si trova nell’hinterland, appena fuori dalla città, in un quartiere ancora residenziale anche se al confine con una zona agricola. È parte di un istituto comprensivo articolato in due plessi che ospitano scuola dell’infanzia, primaria e secondaria. Io insegno da undici anni, da sette a Flero e da cinque come insegnante di ruolo.

Quali materie insegna?

Lettere, ovvero italiano, storia, geografia e l’alternativa alla religione che ormai è diventata a tutti gli effetti una disciplina. Mi sono laureata in Lettere, Filologia moderna, poi, mentre già insegnavo, in Storia dell’arte, seguendo una vecchia passione. Tanto della mia vita e della mia formazione ruota intorno alla creazione del bello. Ho sempre collaborato in parallelo anche con istituzioni museali, soprattutto per l’ideazione di laboratori per le scuole.

Ha visto dei cambiamenti nell’arco della sua carriera? Di che tipo?

Il cambiamento più rilevante è di sicuro quello della rivoluzione tecnologica, che ha avuto un’accelerazione importante. Con il Covid c’è stato un utilizzo anche molto virtuoso della tecnologia e abbiamo cercato in ogni modo di sfruttare le potenzialità della didattica online. Oggi però dobbiamo capire come orientarci in questa realtà dominata dai social. Tutto è cambiato, impattando ovviamente anche contro la scuola. Secondo me, soprattutto in negativo a livello di concentrazione, perché i social ti abituano alla velocità, ma anche al disimpegno. “Scrollare” una pagina online è facile, ma non ti lascia granché, ed è diametralmente opposto al lavoro che facciamo noi, che dobbiamo insegnare processi lenti come la lettura e la scrittura, fatti di “ruminazione”, in cui torni e ritorni sulla pagina. Per i ragazzi oggi abituarsi alla lentezza significa quasi risalire controcorrente: hanno meno pazienza, vivono nell’immediatezza delle immagini di un mondo fatto di spot. Hanno una ridotta capacità di attenzione, quindi come insegnante un po’ devi adeguarti e un po’ cercare di allenarli a un tempo e a un apprendimento diversi, che danno un altro tipo di appagamento. Non è più lettura versus televisione, ma lettura versus “stories” e “reel”. Per un insegnante è un lavoro complesso, però quando ci riesci è una grande soddisfazione, perché vedi in loro qualcosa che si accende.

Con le materie che lei insegna, quali strumenti riesce a dare ai ragazzi per orientarsi nel mondo digitale con più consapevolezza?

Noi facciamo tanta educazione digitale, finalizzata soprattutto all’apprendimento e alla metacognizione, alla riflessione. Usando la lingua assieme ai tablet, promuoviamo una didattica digitale integrata. I ragazzi conoscono bene i videogiochi, però a volte sono molto ingenui nell’utilizzo del web. Per questo, nelle ore di educazione civica, insegniamo la cittadinanza digitale, per esempio come combattere il cyberbullismo. Spieghiamo che la tecnologia va indirizzata, incanalata, padroneggiata. Io dopo il Covid non ho smesso di utilizzare Classroom, una piattaforma di apprendimento online, dove carico i miei materiali per gli alunni. Su Classroom hanno una sorta di bacheca dove ritrovano gli argomenti studiati, materiali integrativi, approfondimenti, mappe digitali per chi ha disturbi dell’apprendimento o bisogni educativi speciali. Questo mi permette anche di sfruttare metodi come la flipped classroom, che inverte il metodo didattico tradizionale: anticipando materiali didattici ai ragazzi è possibile poi costruire una lezione dialogata in classe.

Mi fa paura più di ogni cosa la mancanza di entusiasmo. Chiedo: “che cosa ti piace?” Rispondono: “niente”. Poi scopro che quel niente è stare ore online.

Che tipo di metodi usa?

Numerosi e integrati tra loro. Recentemente ho seguito un corso per diventare facilitatrice in Philosophy for Children, un metodo che si propone di trasformare la classe in comunità di ricerca filosofica. Realizziamo una lezione dialogata a partire da un testo: sono i ragazzi a formulare le domande e poi a condurre una sessione in cui cercano di costruire un dibattimento, non finalizzato a raggiungere una verità, o ad avere ragione, bensì a costruire una conoscenza fine a se stessa. Da queste sessioni a volte emergono riflessioni di una profondità e lucidità di cui loro stessi si stupiscono.

Uso molto lo storytelling per le lezioni di storia e spesso lo integro con l’altra mia passione, che è la didattica outdoor. Anche su questa ho seguito diverse formazioni. Nel giardino della scuola abbiamo allestito due ambienti di apprendimento esterni, con l’obiettivo di costruirne di più, per destrutturare l’aula scolastica. In termini di motivazione all’apprendimento e di attenzione vedo grandi risultati, perché i ragazzi sono molto più coinvolti. Facciamo anche messinscena, ovvero drammatizzazione, che è una tecnica didattica molto efficace per coinvolgere i ragazzi. Oltre a tutto questo, conduco anche la cosiddetta lezione frontale, che non va demonizzata: vuol dire semplicemente che stai veicolando in un certo modo alcune conoscenze ai ragazzi, tutto dipende dal modo in cui lo fai. A volte utilizzo anche metodi online, inclusi i quiz, ma sempre integrando il digitale con la mia umanità.

Secondo lei cosa manca alla formazione che oggi è offerta agli insegnanti?

Le occasioni formative sono molte e variegate e c’è grande attenzione su questo tema. Molta formazione è obbligatoria, per esempio sui temi dell’educazione civica o sull’inclusione. Ho dovuto seguire corsi e seminari per le certificazioni per Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), corsi di Dislessia-Amica e molti altri. Quello che manca è invece la possibilità di sperimentare in serenità le tecniche e metodi didattici che si sono appresi, per motivi organizzativi.

Quali sono questi ostacoli?

Non è facile realizzare al meglio una didattica integrata quando hai classi molto grandi. Una classe di oltre venti alunne e alunni è, nel mondo di oggi, già numerosa: bisognerebbe lavorare di più sulle compresenze, soprattutto se si esce dalla scuola. Mi capita di fare lezione camminando per il paese, però non è facile gestire un gruppo folto, non per problemi disciplinari, ma perché si fa fatica a dedicare a ciascuno l’attenzione che merita. Quello che fa la differenza nell’insegnamento è costruire con gli studenti una relazione autentica, un legame di fiducia e di complicità. Nelle mie classi lavoro molto su questo: abbiamo il nostro micro-linguaggio, i nostri patti, ma diventa difficile quando sono tanti alunni, anche per le molteplici esigenze educative speciali. A me piace pensare che tutti gli alunni hanno bisogni educativi speciali, non soltanto chi presenta difficoltà nell’apprendimento, in quanto esistono molteplici intelligenze, come evidenzia lo psicologo dello sviluppo Howard Gardner. Pertanto ognuno meriterebbe un’attenzione esclusiva.

Quale ritiene l’aspetto più positivo del suo lavoro?

Sono fortunata, lavoro in una scuola che ha ampi spazi all’aperto e strumentazioni all’avanguardia. Questo mi permette di sperimentare nei termini che sognavo. Per me conta il rapporto con  studentesse e studenti, vederli crescere e arricchirsi. Mi fa paura più di ogni cosa la mancanza di entusiasmo. Chiedo: “che cosa ti piace?” Rispondono: “niente”. Poi scopro che quel niente è stare ore online. Senza demonizzare la tecnologia o i social, è chiaro che manca loro qualcosa. Poi però osservo che si riaccendono facendo attività molto semplici e questo mi sprona a costruire insieme a loro un percorso di crescita: dalla prima alla terza li vedo evolvere come persone. È una vera gioia.

Crede che un insegnante possa fare la differenza per i suoi studenti?

Un insegnante può aiutarli a trovare la loro vocazione per il futuro, a orientarsi nel mondo. Noi siamo figure di riferimento nel momento in cui i ragazzi si allontanano dai genitori, perché devono crescere. Non ho fatto l’attrice, il mio sogno adolescenziale, ma affrontare la classe è come salire su un palcoscenico, perché i ragazzi ti osservano, ti studiano e ti premiano quando riconoscono la tua autenticità. Dai miei alunni ricevo lettere, biglietti, talvolta e-mail. Mi ringraziano per aver insegnato loro che non sono i voti che prendono. È un’altra delle mie battaglie: mi piace quando i ragazzi amano l’apprendimento non finalizzato all’ottenimento di un risultato, o al lavoro che si farà nella vita. Ma la cosa più bella che mi hanno detto in una classe è che sono stata per loro “come Virgilio che accompagna Dante”.

BE FOR EDICATION

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