QUALE IDENTITA' ?

 

MANEGGIARE 

CON CURA

Bisogna maneggiare con molta cura la parola identità. L’identità non è una ‘cosa’ immobile, impermeabile come un sasso.

- di Italo Fiorin

  Due articoli, sul 'Corriere' , mi colpiscono, anche per la loro coincidenza: l’editoriale di Galli della Loggia, in prima pagina; il corsivo di Aldo Grasso, nell’ultima.

Galli della Loggia continua la sua campagna in favore dell’identità, questa volta europea, e dirige il suo impeto polemico, inutile dirlo, contro il ‘progressismo’. I progressisti, pur proclamando un convinto europeismo, nei fatti impedirebbero il formarsi di un comune sentire europeo a causa della loro diffidenza verso il concetto di ‘identità ‘.

“Nell’idea d’identità, infatti, il progressismo non vede il frutto oggettivo del passato, non vede la storia. Nell’identità esso vede solo i potenziali pericoli: l’esclusione del diverso, dell’altro, l’eventuale orgoglioso compiacimento della propria unicità e dunque il germe del nazionalismo, del suprematismo, del razzismo e di non so che altro.”

Si potrebbe fargli notare come, nel suo esaltare l’identità nazionale, l’identità occidentale (come ha fatto nelle Indicazioni nazionali) e, oggi, l’identità europea, finisca per minimizzare i possibili pericoli in agguato, che pure sembra ben conoscere. I nazionalismi hanno causato e causano le più profonde inimicizie, le guerre, le atrocità etniche, e non si è mai sufficientemente vaccinati al riguardo.

Ma ecco il corsivo di Aldo Grasso, ad offrire la migliore risposta. Il giornalista commenta il documentario The Lost Dream Team del regista croato Jure Pavlovic (SkySport), che racconta di quando, il sabato del 29 giugno 1991, la nazionale di basket jugoslava salì sul gradino più alto del podio agli Europei di Roma, con gli occhi rivolti verso la bandiera per ascoltare le note dell’inno nazionale («Hej, Slaveni»). Ma, da qualche giorno, quel Paese non c’era più e quella bandiera era stata ammainata. Si era, infatti, dissolta quella che era stata la Repubblica Socialista Federale di Jugoslavia. Scrive A. Grasso: “Il doc di Pavlovic si apre proprio con un filmato propagandistico in cui un professore assegna a sei allievi un ramoscello colto da terra. Uno per la Bosnia ed Erzegovina, uno per la Croazia, uno per la Macedonia, uno per il Montenegro, un altro per la Serbia e un altro ancora per la Slovenia, le sei repubbliche che componevano la Jugoslavia. La dissoluzione cruenta della Jugoslavia è stato un processo traumatico caratterizzato da nazionalismo estremo, pulizia etnica e crimini contro l’umanità.”

Bisogna maneggiare con molta cura la parola identità. L’identità non è una ‘cosa’ immobile, impermeabile come un sasso. Lo avevano ben presente le Indicazioni del 2012, che, a differenza di quanto pensino Galli della Loggia o il ministro Valditara, avevano a cuore il tema dell’identità, ma la collocavano all’interno di una visione articolata, consapevole della complessità che la definisce: identità personale, nazionale, europea, planetaria. E la stessa identità italiana non era concepita come immobile e refrattaria agli apporti di altre identità e di altre culture, né come qualcosa che doveva imporsi in ragione di una male intesa supremazia. Scrivevano “La nostra scuola deve formare cittadini italiani che siano ALLO STESSO TEMPO cittadini dell’Europa e del mondo.”

Siamo sicuri che coltivare l’orgoglio identitario (che facilmente alimenta un senso di superiorità) sia meglio che promuovere la consapevolezza della comune identità umana (che è la strada che apre alla fratellanza)? E’ forse sbagliato o pericoloso dire che, prima di essere fratelli d’Italia, siamo ‘fratelli tutti’? Una educazione che si preoccupi di alimentare la consapevolezza della nostra identità umana e la nostra fratellanza universale non è forse la condizione migliore per alimentare una identità italiana della quale poter essere orgogliosi?

L’utilizzazione della storia come pedagogia di Stato non ha prodotto sufficienti danni, o abbiamo ancora bisogno di ‘martiri’ e di ‘eroi’?

 

SPAESATI

 

“È l’età della tecnica

che ha cancellato

 storia

 e memoria”

Viviamo in uno spaesamento etico e politico dove passato e futuro non hanno più senso. Un nuovo commento all’articolo di Baricco

 

- di Umberto Galimberti

 Alessandro Baricco ha posto su Repubblica una domanda fondamentale. È davvero finito il Novecento? Siamo davvero entrati in un’epoca nuova? La sua risposta è sì. Il Novecento è ormai un “animale morente”, ma subito aggiunge che non c’è niente di più pericoloso di un animale morente. Credere infatti che la guerra sia una soluzione, che la sofferenza e la morte dei civili è un prezzo tutto sommato accettabile, che imperialismo e colonialismo sono ancora in atto e da perseguire sia pure in altre forme, che nazionalismo e culto dei confini sono valori irrinunciabili, questi sono tutti tratti tipici della cultura novecentesca: le zampate dell’animale morente. Eppure qualcosa di nuovo si annuncia se solo consideriamo che i massacri di Gaza, la carestia indotta e la fame usata come arma di guerra hanno portato in piazza i giovani che non hanno conosciuto il Novecento e che, da nativi digitali, appartengono a una cultura che abbatte confini e territori facendo perdere la loro consistenza e, con essa, la ragione delle guerre del Novecento.

Io penso che la novità del nuovo secolo porti alla sua massima espressione quello che era stato preparato nella seconda metà del Novecento dopo la fine della guerra mondiale. Questa novità si chiama “Spaesamento”, e consiste nell’assoluta impossibilità di reperire un senso del tempo, di un’epoca e perfino della propria vita. Una condizione che l’umanità occidentale, a quanto ne sappiamo, non ha mai vissuto. I Greci, infatti, avevano come orizzonte di senso la “Natura” che al dire di Eraclito è quello «sfondo immutabile che nessun uomo e nessun dio fece. Sempre è stata, è, e sarà». Contemplando la natura l’uomo può trarre le leggi per governarla e per costruire una città secondo natura e una conduzione della vita secondo natura.

La tradizione giudaico-cristiana, seconda radice dell’Occidente, ha come orizzonte di senso la “Parola di Dio” che iscrive il tempo in un disegno di salvezza. E quando il tempo è iscritto in un disegno nasce la “storia” che prevede il passato come male (peccato originale), il presente come redenzione e il futuro come salvezza. La scienza pensa allo stesso modo: il passato è ignoranza, il presente è ricerca, il futuro è progresso. Cristianesimo laicizzato. Anche Marx può essere considerato un cristiano dal momento che pensa che il passato sia ingiustizia sociale, il presente chiede di far esplodere le contraddizioni del capitalismo e il futuro giustizia sulla terra. Anche Freud, che scrive un libro contro la religione (L’avvenire di un’illusione) pensa che traumi, nevrosi e psicosi abbiano la loro origine nel passato (l’infanzia), nel presente terapia e nel futuro guarigione. Tutto è cristiano in Occidente, perché il cristianesimo non è solo una religione, ma una cultura, un modo di pensare proiettato nel futuro, capace di portare rimedi ai mali del presente.

Nel Seicento con la nascita del metodo scientifico si inaugura l’età moderna che pone come orizzonte di senso la “Ragione” che si deve emancipare dalle superstizioni, dalla religione, dalle opinioni diffuse ma non fondate, fino all’invito di Kant, in epoca illuminista: “sapere aude”: abbi il coraggio di pervenire al sapere con gli strumenti della ragione. Il motto dell’età moderna è «chi pensa bene fa il bene», ma come ci ricorda Miguel Benasayag, «il nazismo ha dimostrato che si può pensare in maniera eccellente anche il male».

Fine dell’età moderna e nascita dell’età post-moderna che io chiamo “età della tecnica”, perché è proprio nella seconda metà del Novecento che la tecnica conferma quel teorema di Hegel secondo il quale quando un fenomeno aumenta quantitativamente non abbiamo solo un aumento quantitativo di quel fenomeno, ma anche un radicale mutamento qualitativo del paesaggio. Un terremoto di due gradi della scala Mercalli forse neppure lo avvertiamo, mentre un aumento quantitativo dell’intensità del terremoto trasforma qualitativamente il paesaggio in un cumulo di macerie.

Oggi la tecnica, per effetto del suo aumento quantitativo, non è più un “mezzo” a disposizione dell’uomo come comunemente si crede, ma è un “mondo”, e il concetto di “mezzo” è radicalmente diverso dal concetto di “mondo”. Quando la tecnica era modesta, l’uomo si poneva dei fini e andava alla ricerca dei mezzi tecnici per realizzarli. Oggi, per effetto del suo aumento quantitativo, la tecnica non è più un “mezzo”, ma è il primo “fine” da raggiungere e perfezionare, perché tutti gli scopi che gli uomini possono proporsi non sono raggiungibili se non attraverso la mediazione tecnica. In questo modo la tecnica si sostituisce all’uomo perché l’uomo può scegliere i suoi fini solo all’interno delle possibilità che la tecnica rende disponibili.

Parlo di “spaesamento” generato dall’età della tecnica perché la tecnica non tende a uno scopo, non promuove un senso, non apre scenari di salvezza, non redime, non svela la verità: la tecnica “funziona”, e siccome il suo funzionamento è diventato planetario, occorre rivedere alla radice i concetti umanistici di individuo, identità, libertà, salvezza, verità, senso, scopo, ma anche quelli di natura, etica, politica, religione, storia, di cui si nutriva l’età pre-tecnologica e che ora dovranno essere riconsiderati, dismessi o rifondati dalle radici.

La tecnica non visualizza la natura come nostra dimora, ma come materia prima da usare, come dice Heidegger, fino all’usura. O come diceva un secolo fa Max Weber: questo consumo incontrollato continuerà «finché non avremo consumato l’ultimo quintale di carbon fossile». Nell’età della tecnica l’etica diventapat-etica, perché come fa a impedire alla tecnica che può, di non fare ciò che può? Può invocare o ritardare di qualche tempo l’applicazione delle scoperte tecniche, ma in nessun modo impedirle.

La politica che Platone chiamava “tecnica regia” perché, mentre le tecniche sanno come si fanno le cose, la politica decide se e perché si devono fare, nell’età della tecnica non è più il luogo della decisione. La politica per decidere guarda l’economia, la quale a sua volta non è l’ultima istanza della decisione, perché per i suoi investimenti guarda le novità tecnologiche, per cui l’istanza decisionale passa alla tecnica, la quale, come abbiamo visto, non ha scopi. Della tecnica si potrebbe dire quello che Nietzschediceva della volontà di potenza: «Cosa vuole la volontà di potenza? Vuole sé stessa». Cosa vuole la tecnica? Vuole unicamente il suo auto-potenziamento.

La tecnica ha reso, e sempre di più renderà, l’uomo “a-storico”, perché la storia è una narrazione dove gli accadimenti sono iscritti in una trama di senso, mentre, rispetto alla memoria storica, la memoria tecnica è solo “procedurale” e quindi traduce il passato nell’insignificanza del “superato” e accorda al futuro il semplice significato di perfezionamento delle sue procedure. I Greci, che avevano inaugurato l’etica del limite («chi conosce il suo limite non teme il Destino») avevano incatenato Prometeoche aveva portato la tecnica agli uomini rendendoli, come scriveEschilo, «da indifesi e muti in padroni delle loro menti». Noi invece, come dice giustamente Gadamer, l’abbiamo “scatenato”. E se per gli antichi l’imprevedibile che metteva angoscia era imputabile a un difetto di conoscenze, oggi per noi dipende dall’eccesso delle nostre capacità di fare enormemente superiore alle nostre capacità di prevedere gli effetti del nostro fare. E così ci muoviamo come a mosca cieca.

Questa condizione di spaesamento è stata preparata nella seconda metà del Novecento se è vero che Günther Anders, un allievo ebreo di Heidegger che, per sfuggire alle persecuzioni naziste si era trasferito in America, dove andò a lavorare alla Ford per guadagnarsi il pane, negli anni Quaranta scriveva al suo maestro: «Lei mi ha insegnato che l’uomo è il pastore dell’essere. Io qui alla Ford sono il pastore delle macchine, e le posso assicurare che nel rapporto uomo-macchina, la guida è già passata alla macchina».

Questa è la ragione per cui, coerentemente, Günther Anders nel 1956 pubblicherà su questo tema il primo volume intitolato L’uomo è antiquato a cui seguirà il secondo volume nel 1963, mentre il suo maestro Heidegger nel 1966, nell’intervista rilasciata allo Spiegel dirà: «Non c’è bisogno della bomba atomica per sradicare l’uomo dalla Terra. Lo sradicamento dell’uomo è già fatto. Tutto ciò che resta è una situazione puramente tecnica. Non è più la Terra quella su cui l’uomo oggi vive». Queste date che abbiamo riportato ci dicono che il primo secolo del nuovo millennio non ha fatto altro che portare alla massima espressione quello che era stato preparato nella seconda metà del Novecento.

 Alzogliocchiversoilcielo

 La Repubblica

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STORIA. QUALE IDENTITA' ?

 

“La storia a scuola diventa collezione di fiabe patriottiche”: la rete per la storia della Resistenza contro le Indicazioni nazionali

L'Istituto Parri: "Si privilegiano fatti e figure eroiche funzionali a un racconto edificante della nazione, a scapito di un’analisi critica dei processi storici"

• di Alex Corlazzoli

 

“Con le nuove Indicazioni la storia diventa propaganda, strumento di assimilazione culturale e di autocelebrazione nazionale”.“La storia a scuola diventa collezione di fiabe patriottiche”: la rete per la storia della Resistenza contro le Indicazioni nazionali

L'Istituto Parri: "Si privilegiano fatti e figure eroiche funzionali a un racconto edificante della nazione, a scapito di un’analisi critica dei processi storici"

• di Alex Corlazzoli

 “Con le nuove Indicazioni la storia diventa propaganda, strumento di assimilazione culturale e di autocelebrazione nazionale”. A bocciare il ministro dell’Istruzione e del Merito Giuseppe Valditara e il lavoro fatto dalla Commissione capitanata dalla pedagogista Loredana Perla, è l’istituto nazionale Ferruccio Parri, ovvero la rete degli istituti per la storia della resistenza e dell’età contemporanea. 

A fare un’analisi dettagliata delle novità, pubblicate dal ministero sul suo sito, sono il presidente Paolo Corsini, la direttrice Sara Zanisi e gli organi dirigenti del Parri. La parola più blanda che usano per bollare il nuovo provvedimento è “preoccupazione”.  

Visone storiografica e metodologica

Nel comunicato inviato oggi alle redazioni non risparmiano le critiche: “Il documento ministeriale propone cambiamenti che rappresentano un evidente passo indietro sia sul piano della visione storiografica sia su quello metodologico. In particolare, l’Istituto rileva e denuncia una ridefinizione del curricolo attorno a un’idea di nazione ormai ampiamente superata dalla ricerca storica contemporanea; la presenza di distorsioni storiografiche che semplificano e falsano la comprensione del passato e, infine, un arretramento delle metodologie didattiche verso un modello nozionistico e trasmissivo, in contrasto con le pratiche innovative ormai consolidate nella didattica della storia”.

L’identità nazionale

Per gli storici del Parri la questione numero uno è proprio quella dell’identità nazionale: “Questa impostazione – citano i vertici dell’istituto – corre il rischio di riproporre una visione nazionalista della storia che la storiografia contemporanea ha ampiamente superato da decenni. Una simile prospettiva risulta anacronistica e riduttiva in un’epoca di conoscenze storiche sempre più aperte alle relazioni sovranazionali e globali”. Gli esperti hanno mal digerito i riferimenti fatti da Valditara e dalla Commissione a determinati libri: “Si privilegiano fatti e figure eroiche funzionali a un racconto edificante della nazione, a scapito di un’analisi critica dei processi storici.

Emblematico è il suggerimento di proporre già ai bambini di 7-8 anni “Racconti del Risorgimento”, cioè episodi e personaggi dell’unità d’Italia (gli incarcerati nello Spielberg, le cinque giornate di Milano, i martiri di Belfiore, La piccola vedetta lombarda, Anita Garibaldi, i Mille. 

Quale didattica?

La storia diventa una collezione di fiabe patriottiche volte a creare il buon italiano”. Ma non solo. “L’aspetto forse più allarmante – precisano – delle nuove indicazioni è il ritorno a metodologie didattiche superate, improntate al nozionismo e alla trasmissione passiva dei contenuti. Viene esplicitamente ribadita la centralità di “che cosa si insegna” rispetto a “come si insegna”, in aperta controtendenza rispetto alla didattica per competenze degli ultimi decenni”. Tradotto: d’ora in poi si studiano fatti, date, personaggi. 

Infine, la richiesta al ministro di fare un passo indietro: “Lo invitiamo a rivedere criticamente queste Indicazioni prima della loro eventuale adozione e ribadisce che l’insegnamento della storia deve rimanere ancorato al rigore scientifico e a metodologie didattiche sperimentate, orientate a formare cittadini e cittadine critici e consapevoli”.

Il Fatto Quotidiano

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LA STORIA NEL PRIMO CICLO

 

Nuove Indicazioni Nazionali,

 l’insegnamento della Storia 

dal terzo anno 

della scuola primaria: 

narrazione e metodologie

 didattiche innovative

Di Andrea Carlino

Le Nuove Indicazioni Nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione introducono importanti novità nell’insegnamento della storia.

Il documento, frutto del lavoro della Commissione incaricata della redazione, prevede che l’insegnamento della storia vera e propria inizi dal terzo anno della scuola primaria. Nei primi due anni, invece, l’insegnante dovrà familiarizzare il giovane allievo con la dimensione del passato e con i luoghi che sono stati teatro delle vicende storiche.

La finalità principale dell’insegnamento storico è dare agli studenti la consapevolezza che la dimensione esistenziale del “qui” e “ora” non si esaurisce nella contemporaneità, ma costituisce l’esito delle vicende vissute dagli uomini che ci hanno preceduto. Nella scuola primaria, l’insegnamento avrà al centro la dimensione nazionale italiana, sia per far maturare nell’alunno la consapevolezza della propria identità di persona e di cittadino, sia per favorire l’integrazione degli studenti provenienti da altre culture.

Obiettivi e competenze: un percorso graduale

Gli obiettivi generali dell’insegnamento della storia nel primo ciclo comprendono: comprendere e collocare eventi storici nel tempo e nello spazio; riconoscere i principali contesti storici, culturali e geografici; possedere competenze narrative e logiche; conoscere le molteplici radici dell’identità storica dell’Italia; favorire la comprensione della diversità delle culture; stimolare curiosità e interesse per la ricostruzione storica.

Al termine della classe quinta, gli studenti dovranno aver acquisito specifiche competenze: conoscenza dei principali fatti, processi e personaggi storici; capacità di collocarli correttamente nella successione cronologica; individuazione dei rapporti tra fenomeni e processi storici; analisi dei documenti storici proposti dall’insegnante; capacità di esporre oralmente o per iscritto le conoscenze acquisite.

Metodologie didattiche innovative

Il documento suggerisce approcci metodologici sia tradizionali che innovativi. L’insegnamento potrà avvalersi del libro di testo o di attività laboratoriali, di materiali reperibili in rete (sotto la guida dell’insegnante), di letture mirate di lavori storiografici elementari o di fonti particolarmente suggestive. Altrettanto validi sono i materiali tratti dalle fonti audiovisive, come programmi della RAI o documentari reperibili in internet.

È fondamentale privilegiare la dimensione narrativa, particolarmente coinvolgente in questa fase di formazione. L’insegnante non deve temere di ricorrere al coinvolgimento anche emotivo e sentimentale dei giovani allievi, facendo uso di episodi particolari anche aneddotici, che fanno parte della cultura del nostro paese. Lo studio della storia nella scuola primaria può incentrarsi su alcuni snodi storico-cronologici di particolare rilievo, come la nascita e la diffusione del modello greco di città o l’eredità di Roma nei paesaggi rurali e urbani d’Italia.

Per guidare gli alunni alla conoscenza del passato, un ruolo importante può essere svolto dalla dimestichezza con il patrimonio culturale presente sul territorio italiano, attraverso visite a luoghi, siti e monumenti di rilevanza storica, partendo dalla dimensione locale.

 Orizzonte Scuola

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COSA E' LA SCUOLA ?

 Cosa vogliamo dalla scuola, oltre le nostalgie fuori tempo massimo

-         di MONICA GALFRÉ

 Nel dibattito sulle nuove indicazioni nazionali, manca la domanda fondamentale sul ruolo dell’istruzione nella società. E su una modalità di insegnamento improntata sul nozionismo. La logica dell’eccellenza rende tutti miopi, quasi che il valore di una scuola si misurasse su pochi geni e non su una buona preparazione della maggioranza

Nelle ultime settimane si è molto discusso delle indicazioni nazionali messe in cantiere dal ministro dell’Istruzione, soprattutto in merito all’insegnamento della storia, e non a caso, perché è lì che un paese, rileggendo il passato, scrive il suo futuro. Se la posta in gioco è alta, non può tuttavia sfuggire la tossicità di un dibattito che non aiuta a decodificare la realtà della scuola.

Tutti – fautori e critici delle nuove proposte – paiono convinti che la scuola sia in grado di invertire il presunto declino delle giovani generazioni o, viceversa, di condurre alla catastrofe. Un potere che, se mai ha avuto, ora di sicuro non ha più, a riprova di come i termini ideali del discorso prevalgano su quelli reali.

Invece la scuola, prima di tutto, è. Non è la malattia e non è la medicina. È uno spicchio di mondo, dove le riforme devono anche fare i conti con coloro per le quali sono pensate, gli studenti, che sono invece confinati ai margini del dibattito. Riemerge così tutto il verticismo dell’istruzione italiana, che considera gli studenti sacchi vuoti da riempire.

A ben vedere le stesse lamentele sull’autorità e sulla severità perdute – peraltro uguali da sempre – non nascono da un confronto con la realtà, ma tendono a eluderla, idealizzando un passato che, a conti fatti, solo in pochi hanno motivo di rimpiangere. Non sarebbe più corretto parlare di cambiamento invece che di perdita, visto l’incremento della scolarizzazione nel secondo dopoguerra?

In realtà la scuola continua a essere un luogo di potere dove, esclusi fatti isolati, le decisioni degli insegnanti sono ancora insindacabili, dove si insegna e si seleziona, se pur sulla base di gerarchie ritoccate solo nel maquillage. Già da tempo, per esempio, è in atto la tendenza a separare il liceo classico e soprattutto lo scientifico, vera punta di diamante, dai percorsi considerati meno nobili.

Il modo di insegnare

L’allarme risiede però nel modo in cui si insegna, tanto più grave proprio nei licei. Ostaggio delle sue paure, la scuola ha sottoscritto qui un patto suicida con il nozionismo, a parole combattuto da tutti e nei fatti da pochi eroi solitari. Meraviglia che nessuno abbia denunciato come l’insegnamento della storia – qualsiasi sia il suo asse, identitario o scientifico, progressista o conservatore – sia ridotto a una pratica svilente di nomi, date e concetti.

Nelle scuole considerate di serie A la qualità dell’istruzione è difatti misurata a suon di nozioni. Carichi eccessivi di compiti, verifica ossessiva degli apprendimenti, monitoraggio del registro elettronico, asettiche griglie di valutazione, sistemi punitivi e medie matematiche si associano alla richiesta di performance più che di rielaborazioni critiche. Non è un caso la scomparsa o quasi del tema, inteso come luogo di appropriazione del sapere.

Ci si accapiglia sul ritorno del latino, riportando il dibattito indietro di 50 anni, senza accorgersi che la selezione si è spostata sugli insegnamenti scientifici anche a causa di come si insegnano, privilegiando cioè prontezza e rapidità di esecuzione che non tutti hanno e devono avere.

 La logica dell’eccellenza

La logica dell’eccellenza rende tutti miopi, quasi che il valore di una scuola si misurasse su pochi geni e non su una buona preparazione della maggioranza.

Non so se nessuno si è mai chiesto che ricadute possa avere un rapporto con il sapere concepito in termini di imposizione e competizione, paura della punizione e controllo. Di certo c’è che la scuola, erettasi a presidio di civiltà in un mondo ostile, ha ripiegato su una didattica difensiva. Difensiva perché educare significa tirare fuori il meglio da ognuno, non reprimere le differenze in base a modelli prestazionali, spesso senza senso. Difensiva perché non riconosce chi ha di fronte, che gli appare in crisi perché sfugge alle categorie del passato.

La cosa è tanto più incredibile se si pensa cosa ha significato la rivoluzione digitale in quanto rivoluzione mentale. Non perché abbia reso superflua ogni mediazione, che anzi è più che mai necessaria, ma perché ha cambiato il modo di ragionare e lo stesso principio di autorità, ha alterato i concetti di spazio e di tempo, ha scolorito i confini mentali e fisici.

Se di declino vogliamo parlare, bisognerebbe stare attenti a non proiettare sulle giovani paure e delusioni che sono principalmente di chi vede sparire il mondo in cui si è formato. In ogni caso l’autorità e il prestigio della scuola non si rianimano con una vuota liturgia, ma con la ricerca di una nuova autenticità, di cui i giovani hanno bisogno come l’aria.

Umanizzare la scuola

Oggi occorre più di qualsiasi altra cosa il coraggio di essere laici, cioè di umanizzare la scuola, che umana non è affatto. In un’età in cui si affacciano i grandi temi della vita, gli studenti hanno bisogno di leggere se stessi nelle pagine di quel grande libro di cui la scuola dispone: uno strumento in realtà potentissimo, dove è riconoscibile il passaggio dell’umanità, nel suo insieme di conquiste, sconfitte, sogni, gioie, dolori.

Quindi, prima di tutto, chiediamoci cosa si vuole dalla scuola. Crediamo che debba inzeppare la testa di dati? O offrire degli strumenti per affrontare in autonomia le sfide successive?

 Domani

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RIFORMA SCUOLA. QUESTIONE DI DIDATTICA

 

Scuola. 

Più dei programmi

 pesa la didattica: 

il tema è 

fare appassionare 

i ragazzi

-        - di Eraldo Affinati

La cosa peggiore che potremmo fare nel riflettere sulle nuove indicazioni nazionali appena presentate dal ministro Giuseppe Valditara per il primo ciclo di istruzione, ovvero dalla scuola dell’infanzia alle superiori di I grado, sarebbe quella di strumentalizzare l’auspicato dibattito alimentando in modo precostituito le pur inevitabili contrapposizioni. Se c’è un luogo dove dovremmo trovare punti d’intesa cercando una sintesi complessiva, a partire dai fondamenti del sapere, è proprio questo. Senza dimenticare, è ovvio, la natura convenzionale dei programmi scolastici che non rappresentano una verità assoluta, bensì soltanto ipotesi di lavoro conoscitive.

Stiamo parlando, non dimentichiamolo, della formazione culturale delle future generazioni, umanistica dal momento che su quella scientifica si è già legiferato, tenendo presente che si tratta di criteri generali di massima, i quali dovranno poi calarsi nelle realtà particolari degli istituti: il che può fare tutta la differenza del mondo. Spesso e volentieri le singole scuole, grazie al regime dell’autonomia, praticano sperimentazioni che sono in linea con tali indicazioni: pensiamo, ad esempio, allo studio del latino come materia opzionale; oppure al maggiore spazio da riservare alla musica e alle arti: in tale direzione nell’istruzione italiana esistono eccellenze che potrebbero essere prese a modello.

Ma, al di là di questo, ciò che davvero conta, prima ancora delle enunciazioni programmatiche, è la concreta ricaduta nell’attività didattica quotidiana. Ad esempio, chi potrebbe non essere d’accordo sull’intensificazione della letteratura e della grammatica? Epica e saghe nordiche: certo, questi sono da sempre campi privilegiati per ogni maestro consapevole, ben sapendo quanto i più piccoli possono essere trascinati così nell’apprendimento creativo.

Filastrocche e poesie da imparare a memoria? Perché no? Ma bisogna saper appassionare bambini e ragazzi. Come si fa? Qui dovrebbe cominciare la nostra discussione. Formare i docenti resta decisivo. Scrivere i titoli dei programmi da svolgere rappresenta soltanto il primo passo, peraltro con il rischio di risultare fuorvianti. Pensiamo alla ventilata abolizione della cosiddetta geostoria nelle superiori. Se con questo si vuole intendere il ripristino dello studio della geografia siamo assolutamente favorevoli: lo riteniamo anzi fondamentale.

Tuttavia privilegiare la storia d’Italia, dell’Europa e dell’Occidente, può nascondere qualche insidia. Ho ancora negli occhi lo sguardo stupefatto di una bambina di scuola media che cercava di tracciare sul mappamondo il viaggio compiuto da un suo compagno di classe appena arrivato dall’Africa: un’esperienza entusiasmante a cui ogni insegnante vorrebbe assistere, in quanto avrebbe la possibilità di spiegare ai propri alunni il tema affascinante dell’origine.

Qual è la stazione da cui partiamo? Tu pensi che la tradizione da cui discendi appartenga solo a te, poi ti accorgi che noi esseri umani siamo sempre cresciuti intrecciati gli uni agli altri, collegati da nessi imperscrutabili, ma persistenti: tocchi una nervatura, fai vibrare l’intera pianta. I bambini lo intuiscono in modo istintivo: sta a noi farglielo comprendere davvero. Raccontare la storia come se fosse una grande favola? Attenzione a non banalizzare: bisogna insegnare a utilizzare le fonti. Se, sin dalla più tenera età, cominciassimo a fare semplice divulgazione, come se la scuola fosse un programma televisivo, non renderemmo un buon servizio ai nostri figli. Soprattutto oggi che, di fronte alla rivoluzione digitale, siamo chiamati a ripristinare le gerarchie di valore nel grande mare della Rete.

Un discorso a parte va riservato al giusto richiamo nei confronti dei testi sacri. In Israele la Bibbia è una materia vera e propria che ogni alunno impara a conoscere sin da piccolo. Nelle nostre scuole invece viene spesso ridotta a schema frettoloso, appunto estemporaneo, scheda riassuntiva. Quando va bene, l'insegnante, dopo averne letto alcune pagine dall'antologia di epica, passa subito all'Iliade e all'Odissea. 

Esistono profonde ragioni storiche che spiegano questa falla clamorosa, sulle quali sarebbe lungo discettare, ma il paradosso culturale persiste e, nella sua gravità, continua a interrogare tutti noi: stiamo parlando della radice dell’Occidente. 

Pensiamo soltanto ai generi letterari presenti nella Bibbia: scrittura sapienziale, vicenda storica, racconto genealogico, annuncio profetico, tavola legislativa, inno poetico. 

I sentimenti umani, così come noi li concepiamo, derivano da quei testi; il nostro modo di stare assieme, anche; perfino i sogni che facciamo e faremo sono custoditi lì.

www.avvenire.it

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IL DIO DEI NOSTRI PADRI

 

IL PIU GRANDE ROMANZO

 DELLA STORIA

Dopo averci condotto per mano lungo la storia millenaria dell’Impero romano e aver mostrato come sia ancora viva e presente nei nostri giorni, Cazzullo invita il lettore in un entusiasmante viaggio nella Bibbia, facendoci vedere che è il più grande romanzo che sia mai stato scritto.

Fino al tempo dei nostri nonni, gli uomini erano convinti di vivere sotto l’occhio di Dio, e la sua esistenza era certa come quella del sole che sorge e tramonta. Oggi abbiamo smesso di crederci, o anche solo di pensarci. E la Bibbia nessuno la legge più.

 Invece la Bibbia è un libro meraviglioso. Che si può leggere anche come un grande romanzo. L’autobiografia di Dio. Aldo Cazzullo fa con la Bibbia quel che aveva fatto con l’Inferno di Dante: ci racconta la storia, in modo chiaro e comprensibile a tutti, con continui riferimenti all’attualità, alla nostra vita, passando attraverso le vicende della storia e i capolavori dell’arte. 

La creazione, Adamo ed Eva, la cacciata dall’Eden, Caino e Abele, Noè e il diluvio. La storia di Giacobbe che lottò con Dio e di Giuseppe che svelò i sogni del faraone. Mosè, le piaghe d’Egitto, il passaggio del Mar Rosso, i dieci comandamenti. 

E poi la conquista della terra promessa, da Giosuè che espugna Gerico a Davide che taglia la testa di Golia, da Sansone, l’eroe fortissimo ma tradito dal suo amore, a Salomone che innalza il tempio. 

Cazzullo rievoca storie dal fascino millenario. E racconta le grandi donne della Bibbia da Giuditta a Ester; l’angelo che salva Tobia e il diavolo che tormenta Giobbe; l’amore del cantico dei cantici e la disillusione dell’Ecclesiaste (“tutto è vanità”). 

Sino alla grande speranza dell’avvento di un messia che viene a salvare l’uomo e a farci risorgere a vita eterna, che per i cristiani è Gesù.

 Dettagli

Autore:  Aldo Cazzullo

Editore: HarperCollins Italia

Anno edizione: 2024

In commercio dal: 24 settembre 2024

 

LA VIA DEL TRAMONTO

 La storia ha più volte mostrato, Atene e Roma per fare due esempi, che il tramonto di una civiltà ha la sua principale causa interna nella crisi demografica unita alle scarse capacità creative delle sue guide di fronte alle sfide.

 

-         di Alessandro D’Avenia

      

Epidemie, guerre, invasioni danno solo il colpo di grazia a un rapporto nascite/decessi insufficiente per l’equilibrio naturale del corpo sociale, guidato da una testa senza soluzioni o con soluzioni inadeguate se non distruttive. A leggere i dati Istat presentati ai recenti (stupidamente criticati o falsamente raccontati) Stati generali della Natalità, anche noi siamo al tramonto come tutte le culture che, per mancanza d’amore verso se stesse e di guide illuminate (la disaffezione al voto lo dimostra) scelgono la fine, come un disperato che si lascia morire.

 È irreversibile l’inverno? Lo sarebbe se gli stessi dati non mostrassero una possibile primavera: 8 persone su 10 in Italia vogliono figli, ma non riescono a tradurre in pratica il progetto. Non manca desiderio di generare ma le condizioni, soprattutto per le donne ancora prive di libertà di scelta. Save the children nel rapporto 2024 sulla maternità in Italia le chiama infatti «le equilibriste» per la fatica o l’impossibilità di conciliare desideri e realtà. Perché siamo agli ultimi posti rispetto ai Paesi dell’Ue nel rispondere a questa emergenza? E siamo sicuri che il problema riguardi solo le donne? Servono un po’ di dati, perché, in una famiglia, non si cresce senza fare i conti.

 Da anni in Italia nascono meno di 400 mila bambini, record negativo nel 2023 con 379 mila nati, a fronte di 661 mila decessi. Nel 2050 ci sarà un ragazzo ogni 3 anziani. Gli apporti migratori non saldano il rapporto di sostituzione, necessario alla copertura del welfare: cala la qualità della vita come è evidente nel servizio sanitario e scolastico. Per garantire l’equilibrio sociale il tasso di fertilità dovrebbe essere di almeno due figli per donna, in Italia è di 1,2 e l’età media della maternità 31,6 anni, la più alta in Europa, la cui media è 29,7. La Francia, che ha il tasso di fertilità migliore (1,8), offre infatti da tempo agevolazioni fiscali, nidi, tempo pieno scolastico, part-time entrambi i genitori.

 La Germania (1,5 figli per donna) dà supporti economici, congedi retribuiti e nidi garantiti. La Finlandia, ai minimi nel 2019 (1,35 figli per donna), ha invertito la tendenza con voucher baby-sitter, sgravi fiscali, congedo parentale più lungo e trasferibile da un genitore all’altro. Come si vede questi Paesi hanno cambiato mentalità di fronte alla sfida, mettendo al centro la cura del bambino e alla pari donne e uomini. Noi ancora no. In Spagna dal 2021 c’è il congedo parentale di 16 settimane per ciascun genitore (prime 6 obbligatorie, le successive facoltative o a tempo pieno o part time) con il 100% dello stipendio. In Portogallo i giorni indennizzati sono 150 al 100% o 180 all’80% dello stipendio, con la possibilità di altri tre mesi a testa di lavoro part-time. In Norvegia sono 12 i mesi di congedo retribuito suddivisi o condivisi tra padre e madre. In Svezia ogni genitore ha 16 mesi di congedo, tre all’80% dello stipendio.

 La Germania ha un congedo parentale flessibile: i genitori possono lavorare fino a 32 ore settimanali per 24 mesi. In Polonia il congedo dura 36 settimane, 20 retribuite al 100%.

 E noi? Con la legge di Bilancio 2024, al congedo obbligatorio di 5 mesi per la madre all’80% dello stipendio e solo 10 giorni a stipendio pieno per il padre, si aggiunge la possibilità, ma solo per i lavoratori dipendenti, di altri due mesi complessivi per i genitori, all’80% entro i primi 12 anni di età del bambino. Ma il secondo mese così retribuito riguarderà solo il 2024, dal 2025 verrà ridotto al 60%. Ci sono poi: l’assegno unico universale (in base al reddito, da 50 a 200 euro al mese per ogni minore); l’azzeramento dei contributi solo per le madri lavoratrici con più di tre figli; il bonus nido. Si tratta però di aiuti non sistematici (smetteremo mai di essere il Paese di superbonus ed elemosine elettorali?), dai criteri ingiustamente restrittivi e iperburocratizzati, e di norme che ignorano che un figlio si genera e quindi si cresce in due e alla pari.

 Se a tutto ciò aggiungiamo che i nostri nidi coprono solo il 28% per la fascia 0-3, non stupisce che spesso una donna debba lasciare il lavoro dopo il parto. In sintesi il nostro welfare non supera la sfida e non tiene conto della parità: la spesa del Pil per la famiglia è dell’1,4% (1,9 la media Ue, 2,2 in Francia, 2,9 in Finlandia). Se gli effetti delle norme entrate in vigore nel 2024 sono ancora da vagliare, colpisce però una contraddizione in atto da tempo. La Costituzione dice all’art.31: «La Repubblica agevola con misure economiche e altre provvidenze la formazione della famiglia e l’adempimento dei compiti relativi, con particolare riguardo alle famiglie numerose. Protegge la maternità, l’infanzia e la gioventù, favorendo gli istituti necessari a tale scopo», mentre all’art. 11 recita: «L’Italia ripudia la guerra come strumento di offesa alla libertà degli altri popoli e come mezzo di risoluzione delle controversie internazionali». Eppure, in questi anni ciò che è aumentato in modo sistematico, ma non sempre chiaro e condiviso, è la spesa bellica. Quella mondiale ha raggiunto nel 2023 il record di 2.443 miliardi di dollari, in Europa è cresciuta del 16%, mai così dalla Guerra Fredda, e la più alta è proprio in Europa occidentale (345 miliardi). Gli Stati membri della NATO, di cui facciamo parte, hanno stanziato nel 2023 ben 1.341 miliardi di dollari, il 55% del totale mondiale. In Italia nel 2024 è prevista una spesa militare di 28 miliardi di euro, un aumento di 1,4 miliardi rispetto alle stime dell’anno precedente, di questi circa 10 per nuovi armamenti.

 Si dice siano necessari per gli attuali fronti bellici e per strategie di deterrenza ma, ammesso che sia così, non dovrebbero andar di pari passo con la cura? Che cosa me ne faccio del recinto elettrificato per difendere una casa a pezzi? Come ha scritto G.K.Chesterton riferendosi a un quartiere di Londra: «Se la gente amasse Pimlico come le madri amano i loro figli, gratuitamente, in un anno o due il quartiere potrebbe diventare più bello di Firenze. Certi lettori diranno che questa è pura fantasia. Io rispondo che questa è la vera storia dell’umanità. È così che le città sono diventate grandi. I romani non amavano Roma per la sua grandezza. Roma era grande perché i romani l’avevano amata» (Ortodossia).

 È l’amore per un luogo, una cosa, una persona la fonte della sua energia di crescita. Un’energia (pro-)creativa che non avremo finché le donne rimarranno equilibriste, gli uomini esclusi da una paritaria possibilità di cura e i nostri politici miopi. Mi preoccupa questa volontà di morte che finanzia la guerra più della vita: è la sconfitta della nostra Costituzione che, unificando un Paese devastato dalla guerra, credeva nella parola per gestire le relazioni e nella famiglia per gestare il futuro. A classi politiche centrate sul potere più che sulla vita, la storia dovrebbe mostrare che quando un Paese aumenta la spesa per la guerra e non quella per la cura (ospedali e scuole), quel Paese non è al tramonto ma ha deciso di tramontare. E le decisioni non accadono, si prendono.

 Alzogliocchiversoilcielo

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