INCLUSIONE SCOLASTICA . ALLARME

Allarme rosso per l’inclusione dei disabili: 27% dei prof favorevole alle classi speciali

Se ne parla in questi giorni a Rimini, durante il 15° Convegno internazionale Erickson “La qualità dell’inclusione scolastica e sociale”.

-         di PAOLO FERRARIO

A quasi cinquant’anni dall’abolizione delle classi differenziali (prevista dalla legge 517 del 1977), circa un insegnante su tre (il 27% per l’esattezza) è favorevole alla riapertura delle scuole e delle classi speciali. E questa percentuale è in aumento di 10 punti rispetto soltanto a due anni fa. Segno che la fatica dell’inclusione scolastica si fa via via sempre più pesante e insostenibile dagli insegnanti. Almeno a giudicare dalle risposte di un campione di 833 docenti, di ogni ordine e grado e di tutte le regioni italiane, intervistato dal centro studi Erickson di Trento, che presenterà i risultati completi dell’indagine Le voci dell’inclusione nel corso del 15° Convegno Internazionale “La qualità dell’inclusione scolastica e sociale”, in programma da oggi a domenica al Palacongressi di Rimini. Alla tre giorni riminese, che nelle edizioni precedenti ha coinvolto più di 35mila professionisti della scuola, sono attesi, tra gli altri, Stefano Massini, con la sua “Lettera a una scuola che non esclude”, Alberto Pellai in dialogo con Gino Cecchettin, Stefania Auci, che porterà la sua esperienza di insegnante di sostegno ed Espérance Hakuzwimana sulla necessità di una scuola plurale. Per la prima volta, interverrà un rappresentante del Governo. Domenica mattina, infatti, sarà presente la ministra per le Disabilità, Alessandra Locatelli. Attualmente, ricorda Erickson, gli studenti con disabilità certificata nella scuola italiana sono circa 325mila, pari al 4% del totale, ma soltanto poco più di un insegnante di sostegno (il 36%) è di ruolo e appena il 41% delle scuole ha a disposizione ausili tecnologici che permettono la partecipazione attiva degli alunni con disabilità. Un quadro per nulla confortante, a cui si aggiunge, ora, una percentuale consistente di insegnanti che, almeno a parole, dimostra di aver perso la speranza circa un’effettiva inclusione scolastica, preferendo il Modello a tre vie: scuole solo per alunni con disabilità (casi di disabilità grave), classi per alunni con disabilità nelle scuole normali (casi di disabilità media), inclusione piena in classe (casi di disabilità lieve).

Soltanto nel 2023, sempre in occasione del Convegno di Rimini, Erickson aveva posto la stessa domanda al campione di insegnanti, ottenendo il 10% di risposte in meno tra quanti allora si dichiaravano favorevoli alla riapertura delle classi speciali, Ventiquattro mesi dopo, il problema è esploso in tutta la sua cruda drammaticità. E, nota Erickson, «i più separatisti (quindi favorevoli) sono gli insegnanti di II grado e quelli con più anni di esperienza».

Nella scuola italiana, insomma, cresce la disponibilità a considerare soluzioni differenziate. « In termini di clima culturale generale – si legge nella ricerca - ciò indica un minore consenso all’inclusione piena e una maggiore accettazione di modelli che possono assumere caratteristiche separative. In assenza di test inferenziali:  +26%

Aumento degli alunni con disabilità negli ultimi cinque anni, secondo l’Istat (anno scolastico 2023-2024). In termini assoluti, si tratta di 359mila persone: 40,3%

Alunni con disabilità intellettiva. Il 34,8% soffre di disturbo dello sviluppo psicologico e il 18,2% di disturbo dell’apprendimento (Dsa).

Il 27% insegnanti di sostegno privi di formazione specifica. Ma negli ultimi quattro anni, la quota di docenti specializzati è cresciuta di 10 punti percentuali di intervalli di confidenza, la lettura resta descrittiva, ma il segnale è rilevante». Tra gli elementi che maggiormente ostacolano l’inclusione scolastica, gli insegnanti sottolineano la «mancata collaborazione tra figure adulte, anche con la famiglia dell’alunno con disabilità» e «le condizioni di gravità (o bisogno di supporto) dell’alunno» stesso. Naturalmente, non mancano i punti di forza. Tra i più importanti, i docenti segnalano «le relazioni tra colleghi, tra gli alunni e le alunne e con le famiglie. Purtroppo – prosegue la nota di Erickson – le competenze professionali in materia di inclusione, come la conoscenza e l’uso di metodologie didattiche inclusive, non sono considerate fattori decisivi per una buona inclusione». Un dato, quest’ultimo, «non certo confortante», in considerazione del fatto che «la ricerca ormai da tempo segnala la rilevanza delle didattiche inclusive per una piena partecipazione, appartenenza e apprendimento» degli alunni con disabilità. Un aspetto su cui, indubbiamente, la scuola deve ancora lavorare. Facendo leva e valorizzando le «emozioni positive» manifestate dai docenti, concentrate, soprattutto, sugli «aspetti relazionali e collaborativi, sia tra figure adulte sia tra alunni», appunto «come leva positiva di una piena inclusione».

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DSA e CELLULARE

Tamaro: “Boom di studenti con Dsa? Può essere causato da troppo cellulare e pc. 

Ormai i bimbi di oggi non sanno fare nemmeno le capriole”

-         di Andrea Carlino

 La scrittrice Susanna Tamaro, intervenendo a un convegno sulla lettura e la scrittura organizzato dalla Fondazione Luigi Einaudi, ha ripercorso il suo rapporto con la scrittura, dalle prime esperienze con la macchina da scrivere all’entusiasmo per l’avvento del computer, fino al ritorno alla scrittura a mano.

 “All’inizio il computer è stata una liberazione”, ha ammesso la scrittrice, “scrivere a mano negli anni ’80 e ’90 era un lavoro immenso”. Ma l’entusiasmo iniziale ha lasciato spazio a una crescente angoscia: “Il computer faceva cose che non gli chiedevo, cambiava le parole, interrompeva la mia concentrazione”.

Tamaro ha poi raccontato come la luce blu dello schermo le provocasse disturbi neurologici, portandola a chiedersi se l’aumento dei problemi comportamentali nei bambini non sia collegato all’eccessiva esposizione agli strumenti elettronici.

 Da qui la decisione di tornare alla scrittura a mano: “Ho comprato dei quaderni da scuola elementare e una penna stilografica e ho ricominciato a rifare l’alfabeto”. Oggi la scrittrice scrive tutti i suoi romanzi a mano, in grandi quaderni, un’esperienza che definisce “la più grande emozione”. “Scrivere a mano è come dipingere o suonare il pianoforte”, ha spiegato, “mentre con il computer si diventa molto poveri, schematici”.

 Tamaro ha poi sottolineato l’importanza della scrittura a mano come espressione della personalità, ricordando come un tempo le aziende si affidassero ai grafologi per valutare i candidati. “Essere privati della calligrafia significa essere omologati a una massa senza volto”, ha affermato.

 A questo proposito, ha raccontato la storia di un amico focomelico che ha imparato a scrivere con la bocca “per avere la sua calligrafia”. Infine, la scrittrice ha concluso il suo intervento con un invito a riscoprire il piacere della scrittura a mano, “un gesto che ci riconnette alla nostra essenza”.

 

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DISTURBI APPRENDIMENTO IN AUMENTO

 

Alunni con DSA, 

boom di casi 

negli ultimi 10 anni:

 quasi il 500% in più.

Gli esperti: “L’uso eccessivo di tecnologia 

impoverisce la capacità di lettura e scrittura”

 

-Di redazione

 I disturbi dell’apprendimento, noti anche come DSA (Disturbi Specifici dell’Apprendimento), sono un problema sempre più diffuso nelle scuole. Secondo i dati, la percentuale degli studenti con DSA è passata dallo 0,9% al 5,4% in 11 anni, con un aumento costante ogni anno.

 Ma cosa sono i DSA e come si manifestano? I DSA comprendono disturbi come la dislessia, la discalculia, la disortografia e la disgrafia, che possono influire sulla capacità di apprendimento e di concentrazione degli studenti. La dislessia, ad esempio, si manifesta con difficoltà nella lettura e nella scrittura, mentre la discalculia si manifesta con difficoltà nel comprendere i concetti matematici.

 Ma cosa significa questo aumento in termini di distribuzione geografica? Il Nord Italia è la regione con la percentuale più alta di diagnosi di Dsa, con Valle d’Aosta e Liguria che registrano percentuali dell’8,4% e dell’8,3%, rispettivamente. Al centro, Toscana e Lazio hanno percentuali intorno al 7%. Nel Mezzogiorno, le percentuali sono più basse, con Calabria all’1,6% e Campania all’1,8%.

 L’aumento della percentuale di Dsa è anche dovuto all’aumento delle certificazioni di Dsa a livello scolastico. Le certificazioni di dislessia sono aumentate del 111% negli ultimi 10 anni, mentre quelle di disgrafia sono aumentate del 7%. Le certificazioni di disortografia e discalculia sono aumentate rispettivamente del 218,9% e del 226,47%.

 Il riconoscimento dei Dsa come disturbi specifici è stato un passo importante per la loro gestione. La legge 170 del 2010 ha riconosciuto dislessia, disortografia e discalculia come disturbi specifici, e dal 2012 la scuola ha formalizzato la possibilità di un piano didattico personalizzato per gli studenti con Bisogni Educativi Speciali.

 La diagnosi di DSA viene effettuata da un’equipe di professionisti, tra cui neuropsichiatri, neuropsicologi e logopedisti, che utilizzano test di screening standardizzati per identificare i disturbi. La diagnosi può essere effettuata già nella scuola primaria, ma spesso viene confermata solo nella scuola secondaria.

 Ma perché i DSA stanno aumentando? Secondo gli esperti, l’aumento dei DSA può essere dovuto a fattori come l’aumento delle richieste di prestazioni scolastiche e della società, che possono mettere in maggiore difficoltà bambini e ragazzi. Inoltre, l’uso eccessivo di tecnologia può influire sulla capacità di concentrazione dei bambini e degli adolescenti, riducendo la loro capacità di apprendimento e di attenzione. Un altro fattore importante è la riduzione della lettura e della scrittura. Si legge sempre meno e poco viene letto ad alta voce ai più piccoli, il che diminuisce il patrimonio linguistico e impoverisce la capacità all’esposizione.

 Per affrontare il problema dei DSA, è importante che le scuole e le famiglie lavorino insieme per fornire supporto e risorse agli studenti con DSA. Ciò può includere l’uso di strategie di apprendimento personalizzate, la fornitura di tecnologie assistive e la creazione di un ambiente di apprendimento inclusivo.

 Orizzonte scuola

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LA LETTOSCRITTURA

 La didattica della letto-scrittura 

e il metodo globale: 

un esempio di 

“Linee guida” per la scuola Primaria

 

-     -    di Antonio Fundarò

La letto-scrittura non è soltanto un’abilità fondamentale nella vita di ogni individuo, ma rappresenta anche un complesso processo mentale che coinvolge diverse aree del cervello. Questo articolo esplorerà il concetto di letto-scrittura come processo mentale, mettendo in luce il ruolo del pensiero, della globalità e della parola, e discutendo l’efficacia e le peculiarità del Metodo Globale nell’insegnamento della letto-scrittura.

La letto-scrittura come processo mentale

La capacità di leggere e scrivere è il risultato di un intricato processo cognitivo che inizia con il riconoscimento visivo dei simboli grafici e si estende alla comprensione e alla produzione del linguaggio scritto. Quando leggiamo, il nostro cervello non solo decodifica singoli caratteri o parole, ma attiva anche una rete complessa di connessioni neuronali che ci permette di interpretare il testo in termini di significato e contesto.

Il pensiero, la globalità e la parola

Il concetto di globalità è fondamentale nella letto-scrittura poiché il cervello umano tende a cercare pattern e strutture complessive piuttosto che focalizzarsi su elementi isolati. Questo approccio globale si riflette nella maniera in cui processiamo le parole e le frasi, integrando simultaneamente informazioni visive, linguistiche e contestuali. Il pensiero, dunque, gioca un ruolo cruciale, fungendo da collegamento tra la percezione visiva delle parole e la loro comprensione a livello più profondo.

Il metodo globale

Il Metodo Globale di insegnamento della letto-scrittura si basa proprio su questo principio di globalità. Invece di iniziare con l’apprendimento delle lettere e delle sillabe singole, il Metodo Globale introduce parole intere e frasi fin dall’inizio, permettendo agli studenti di percepire il linguaggio scritto nel suo contesto reale e significativo. Questo approccio aiuta a sviluppare una comprensione più rapida e naturale del testo, promuovendo al contempo una maggiore fluidità nella lettura.

Ogni studente ha un proprio stile di apprendimento

Sebbene il Metodo Globale offra numerosi vantaggi, è importante considerare che ogni studente ha un proprio stile di apprendimento. Alcuni possono trarre grande beneficio da un approccio globale, mentre altri potrebbero trovare più efficace un metodo più analitico e strutturato. L’importante è che gli educatori siano flessibili e pronti ad adattare le loro strategie didattiche alle esigenze individuali dei loro studenti. La didattica della letto-scrittura, attraverso il Metodo Globale, offre una visione affascinante e integrata dell’apprendimento del linguaggio scritto, ponendo le basi per un insegnamento più inclusivo e accessibile a tutti gli studenti.

L’ambiente Doman: creare un contesto stimolante per l’apprendimento

Il metodo ideato da Glenn Doman pone un’enfasi particolare sulla creazione di un ambiente ricco e stimolante che incoraggi l’apprendimento precoce e rapido dei bambini. Secondo Doman, l’esposizione precoce a parole, numeri e concetti complessi in un ambiente amorevole e supportivo può accelerare significativamente lo sviluppo cognitivo dei bambini. L’ambiente Doman utilizza materiali didattici visivamente accattivanti e sessioni di apprendimento brevi ma frequenti, che mirano a massimizzare l’engagement del bambino senza causare sovraccarico o stress.

Lo sviluppo della letto-scrittura

Lo sviluppo della letto-scrittura segue una traiettoria che può variare significativamente da un individuo all’altro. Inizialmente, i bambini imparano a riconoscere le immagini e i simboli, per poi passare alle lettere e alle parole. La fase successiva è quella della comprensione, in cui i bambini iniziano a collegare le parole a significati più ampi e a contesti reali. Un approccio equilibrato tra lettura e scrittura può facilitare questo sviluppo, poiché ciascuna abilità rinforza l’altra, contribuendo a una più profonda comprensione e abilità nell’uso del linguaggio.

Come fronteggiare il ritardo e il disturbo della letto-scrittura

I ritardi e i disturbi della letto-scrittura, come la dislessia, richiedono strategie didattiche specifiche e personalizzate. Gli interventi precoce sono cruciali e possono includere la terapia del linguaggio, programmi di lettura strutturati e supporto psicologico. È fondamentale che questi programmi siano inclusivi e adattati alle esigenze specifiche di ciascun bambino per garantire il miglior esito possibile. La collaborazione tra insegnanti, terapisti e famiglie è essenziale per creare un piano di supporto efficace che possa aiutare il bambino a superare le difficoltà incontrate.

Leggere, scrivere e comprendere in fluidità

La fluidità nella letto-scrittura non implica solamente la capacità di leggere o scrivere velocemente, ma anche di farlo con accuratezza e comprensione. Per sviluppare questa competenza, è importante praticare la lettura ad alta voce, discutere i contenuti dei testi e esercitarsi nella scrittura in vari contesti. Le attività che incoraggiano la riflessione critica e la discussione possono migliorare significativamente la comprensione mentre la scrittura creativa e analitica aiuta a rafforzare le capacità espressive e costruttive del bambino.

Un viaggio complesso che si evolve attraverso diverse fasi di sviluppo

Il processo di letto-scrittura è un viaggio complesso che si evolve attraverso diverse fasi di sviluppo. Affrontare con sensibilità e comprensione le difficoltà incontrate da alcuni studenti può fare una grande differenza nel loro percorso educativo. Gli educatori devono essere preparati a modificare e adattare le loro metodologie per soddisfare le diverse necessità dei loro studenti, promuovendo un ambiente di apprendimento che sia sia stimolante che accogliente.

Il testo e la testualità: elementi fondamentali della letto-scrittura

Il concetto di “testo” in didattica va oltre la semplice sequenza di parole stampate su una pagina; si tratta di un’entità coesa che trasmette significato attraverso la sua struttura e il suo contesto. La testualità si riferisce alla qualità che rende un insieme di parole un “testo”, ovvero la capacità di formare un tutto logico e significativo. Questa qualità è fondamentale per l’interpretazione e la comprensione del materiale scritto e rappresenta una competenza chiave nella letto-scrittura.

La costruzione della frase: un pilastro della comprensione

La capacità di costruire frasi che non solo seguono le regole grammaticali ma anche trasmettono chiaramente un messaggio è cruciale. La costruzione efficace delle frasi facilita una comunicazione limpida e precisa, essenziale sia nella scrittura creativa che in quella analitica. Gli insegnanti possono aiutare gli studenti a sviluppare questa abilità attraverso esercizi che incentrano sulla variazione sintattica e l’uso di connettivi per migliorare la coerenza e la coesione del testo.

La pragmalinguistica e la riflessione linguistica

La pragmalinguistica si occupa dell’uso pratico del linguaggio in contesti specifici, enfatizzando come il linguaggio sia usato per raggiungere obiettivi comunicativi particolari. La riflessione linguistica, invece, invita gli studenti a pensare criticamente sul linguaggio stesso, esplorando questioni come il significato, l’uso e la variazione. Queste competenze sono vitali per sviluppare una comprensione profonda del linguaggio e per utilizzarlo efficacemente in diverse situazioni.

Le riscritture: una tecnica per l’affinamento delle abilità di scrittura

L’atto di riscrivere testi è un potente strumento didattico che permette agli studenti di riflettere sulla propria scrittura e su quella degli altri, identificando aree di forza e di miglioramento. Questo processo non solo migliora le abilità linguistiche e stilistiche, ma incoraggia anche una maggiore consapevolezza delle diverse tecniche narrative e espositive.

Presentazione del nuovo materiale didattico e abilitativo: “I quaderni di Victor. Costruisco la lingua scritta”

Un esempio innovativo di materiale didattico che integra queste tecniche è “I Quaderni di Victor – Costruisco la lingua scritta”. Questi quaderni sono progettati per guidare gli studenti attraverso il processo di costruzione del testo, dalla frase al paragrafo fino al testo completo, usando esercizi che incoraggiano la riflessione linguistica e la pragmalinguistica. Attraverso attività strutturate e progressivamente più complesse, “I Quaderni di Victor” offrono agli studenti le risorse per sviluppare una padronanza del linguaggio scritto, enfatizzando la creatività, la comprensione e l’efficacia comunicativa.

In conclusione, la didattica della letto-scrittura si avvale di un approccio integrato che combina la comprensione testuale, la costruzione delle frasi, e la riflessione linguistica per sviluppare studenti che non solo leggano e scrivano con competenza, ma che anche comprendano e apprezzino la ricchezza e la complessità del linguaggio. Con l’adozione di materiali innovativi come “I Quaderni di Victor”, l’educazione linguistica può trarre beneficio da metodologie che promuovono un apprendimento attivo e consapevole, preparando gli studenti a diventare comunicatori efficaci e pensatori critici nel mondo moderno.

Il contributo del prof. Piero Crispiani

L’articolo ha esplorato vari aspetti della didattica della letto-scrittura, evidenziando come si tratti di un processo mentale complesso che integra la percezione visiva, la comprensione linguistica e la costruzione testuale. Abbiamo discusso l’efficacia del Metodo Globale, l’importanza dell’ambiente Doman per l’apprendimento precoce, e come affrontare i disturbi della letto-scrittura, enfatizzando la necessità di interventi personalizzati e precoce. La discussione si è poi spostata sulla costruzione delle frasi e sull’importanza della pragmalinguistica e della riflessione linguistica, elementi cruciali per sviluppare una piena competenza comunicativa. Abbiamo anche introdotto “I Quaderni di Victor – Costruisco la lingua scritta” come esempio di materiale didattico innovativo che supporta l’apprendimento strutturato della letto-scrittura. Un ruolo fondamentale in questo ambito è stato svolto dal Prof. Piero Crispiani, il cui lavoro nel campo della didattica della letto-scrittura ha lasciato un’impronta indelebile. La sua ricerca e i suoi metodi didattici hanno contribuito significativamente all’evoluzione delle tecniche di insegnamento, proponendo approcci innovativi che hanno migliorato l’apprendimento linguistico per studenti con diverse esigenze e capacità. La sua enfasi sulla necessità di un approccio personalizzato e basato su solide fondamenta cognitive è un punto di riferimento per educatori e ricercatori nel settore. In conclusione, il contributo del Prof. Crispiani e l’adozione di metodi didattici efficaci e innovativi sono essenziali per affrontare le sfide dell’insegnamento della letto-scrittura, garantendo che ogni studente possa raggiungere il suo pieno potenziale linguistico e comunicativo. L’articolo sottolinea l’importanza di continuare a esplorare e implementare pratiche pedagogiche che supportano un apprendimento completo e inclusivo, riflettendo l’evoluzione continua nel campo dell’educazione linguistica.

In allegato un esempio di “Linee guida” e raccomandazioni

Creare linee guida efficaci per insegnanti e genitori nel contesto della scuola primaria è fondamentale per sostenere lo sviluppo educativo degli studenti. Queste linee guida mirano a creare un partenariato costruttivo tra insegnanti e genitori, essenziale per sostenere lo sviluppo complessivo degli studenti nella scuola primaria. La collaborazione, la comunicazione e il supporto continuo sono chiave per realizzare un ambiente educativo che promuova il successo accademico e personale di ogni studente. In allegato alcune raccomandazioni che possono essere implementate per migliorare l’apprendimento e l’ambiente educativo.

Le linee guida per sostenere lo sviluppo educativo degli studenti nella lettoscrittura

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DISLESSICI A SCUOLA

Non è una scuola 

per dislessici !

 Da tredici anni, la legge 170 riconosce nuovi diritti agli alunni con Dsa. Ma la sua applicazione resta deficitaria. «Serve un Osservatorio nazionale», chiede l’Associazione che, dal 1997, si occupa del fenomeno

Un’indagine dell’Aid fotografa, per la prima volta, la situazione degli studenti con Disturbi specifici dell’apprendimento: più della metà denuncia di non aver «mai o quasi mai» ricevuto aiuto per l’utilizzo degli strumenti compensativi.

 

- di PAOLO FERRARIO

 La legge c’è e gli strumenti pure. Ma, come spesso capita in Italia, la prima non è completamente attuata e i secondi non sono correttamente utilizzati. Risultato? Migliaia di studenti dislessici, disortografici, disgrafici e discalculici, cioè con Disturbi specifici dell’apprendimento (Dsa), non hanno la possibilità di affermare pienamente un diritto che è universalmente riconosciuto: il diritto allo studio. Suona come un campanello d’allarme, l’indagine dell’Associazione italiana dislessia (Aid) che, per la, prima volta, ha cercato di misurare l’impatto della legge 170/2010, che ha, finalmente, dato diritti agli alunni con Dsa. Analizzando i risultati del sondaggio – qualitativo e non scientifico ma a cui hanno, comunque, partecipato 802 studenti, 2.375 genitori e 6.630 insegnanti – l’impressione è che, a tredici anni dal varo della legge, «sia stato fatto un significativo passo indietro», si legge in un documento dell’Aid. Conferma di questo quadro a tinte fosche, sono le telefonate, sempre più numerose, «di genitori in grave difficoltà per il mancato rispetto del Piano didattico personalizzato dei propri figli», ricevute ogni giorno all’help desk nazionale e agli sportelli locali dell’Associazione, che dal 1997 si occupa di Dsa, con 85 sezioni provinciali e più di 14mila soci. I dati, allora. Il primo, emblematico della situazione, riguarda il fatto che il 35% dei genitori e il 36% degli studenti intervistati (oltre un terzo del campione) concordi nel dire che «i docenti non hanno un’adeguata conoscenza di che cosa siano i Disturbi specifici dell’apprendimento». E ancora. Nonostante nel 97% dei casi sia redatto il Piano didattico personalizzato, che per l’83,3% è «molto o abbastanza coerente con le indicazioni contenute nella diagnosi», succede che i due terzi degli alunni con Dsa dichiarino che il Pdp «non sempre è stato rispettato nel percorso scolastico». E anche le famiglie «non sono sufficientemente coinvolte nella stesura del documento».

 Altro punto dolente sono gli strumenti compensativi, dispositivi, digitali o cartacei, che gli studenti possono utilizzare per raggiungere l’obiettivo di apprendere, compensando, appunto, le difficoltà. Ebbene, «soltanto il 50% degli alunni – si legge nella ricerca dell’Aid – afferma di aver avuto, di norma, accesso agli strumenti compensativi e alle misure compensative richieste e il 37% di loro ogni tanto. Percentuali simili emergono per interrogazioni e compiti in classe programmati, mentre il 53% degli studenti evidenzia di non aver mai o quasi mai ricevuto aiuto dai docenti nell’utilizzo degli strumenti compensativi ». Una situazione gravissima, che ha importanti ricadute negative sulla vita scolastica di queste persone. E anche sulla vita in generale, dato che, è sempre la ricerca ad evidenziarlo, «il 75% degli studenti ha dichiarato di essersi sentito diverso dagli altri e poco accolto, all’interno della classe (il 35% «spesso» e il 40% «talvolta») e oltre il 60% dichiara di aver ricevuto un voto inferiore a quello che gli sarebbe spettato, a causa dell’utilizzo degli strumenti compensativi (21% «quasi sempre», 41% «ogni tanto»)».

 L’indagine ha messo in luce anche le problematiche cui vanno incontro gli insegnanti che vorrebbero applicare correttamente la legge ma, solo nel 28% dei casi, per esempio, dichiarano di «trovare sempre nelle certificazioni cliniche le indicazioni necessarie per un’adeguata stesura del Pdp e poco più della metà conferma che è previsto un protocollo di accoglienza per gli studenti con Dsa, all’interno della scuola in cui insegna». In ogni caso, l’82% degli insegnanti dice di «riconoscere gli strumenti compensativi e il 63,8% di aver cambiato la propria didattica per venire incontro alle esigenze degli alunni con Dsa. Ma, chiosa l’Aid, si tratta di docenti «più disponibili e inclusivi» e che hanno «partecipato a corsi di formazione sui Dsa».

 Per “svegliare” tutto il resto del corpo docente, l’Associazione chiede di rafforzare il dialogo con le istituzioni, prevedendo anche la costituzione di un Osservatorio nazionale sull’applicazione della legge 170. « Allo scopo di fornire al Ministero dell’Istruzione – conclude il documento dell’Aid – dati certi per apportare eventuali correttivi e dare maggiore certezza di diritto agli studenti con Dsa».

 

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CORREZIONE E VALUTAZIONE NEI DSA

 La valutazione dei DSA certificati deve consentire di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento conseguito.

 

-         Enrica Soffientini

-          Per la valutazione delle alunne e degli alunni con DSA certificato “le istituzioni scolastiche adottano modalità che consentono all’alunno di dimostrare effettivamente il livello di apprendimento conseguito, mediante l’applicazione di misure che determinino le condizioni ottimali per l’espletamento della prestazione da valutare --- relativamente ai tempi di effettuazione e alle modalità di strutturazione delle prove---riservando particolare attenzione alla padronanza dei contenuti disciplinari, a prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria”  (DM 12 luglio 2011 n° 5669, art. 6 comma 2), così recita la legislazione vigente.

   Indicazioni essenziali: troppo spesso la valutazione non fa che accrescere nel ragazzo DSA il livello di disistima personale, confermando la sua inadeguatezza nello studio. Eppure, questa realtà, presente sovente nelle nostre scuole, non può essere accettata. Essa è figlia di un sostanziale quanto tenace pregiudizio che dà per scontato l’idea che un DSA possa alla fine “recuperare” il proprio “svantaggio” se si impegna e qualora venga aiutato con le misure e gli strumenti compensativi adeguati. Il più delle volte il DSA viene visto come problema e intralcio per il lavoro didattico.

   Occupandomi di DSA so invece per esperienza che la presenza in una classe di tali alunni va vista come risorsa e quando i docenti se ne rendono conto, riconsiderando il proprio lavoro didattico e le metodologie usate, tutti gli alunni ne traggono beneficio e cresce la coesione fra loro.

   Una valida correzione e comprensione degli errori non può prescindere da una corretta preparazione delle attività richieste. Spesso si offrono agli alunni con dislessia schemi inadeguati, ricchi di stimoli confusivi, richieste generiche, fotocopie di difficile, se non impossibile lettura quando basterebbero pochi ma precisi accorgimenti per mettere questi ragazzi nella condizione giusta per comprendere ed eseguire un compito. (uso di caratteri grafici leggibili; richieste precise e chiare; utilizzo di immagini e colori…)  L’attenzione posta a tali elementi, tra l’altro, aiuta anche molti compagni con difficoltà di vario tipo e diventa quindi motivo di miglioramento per tutta la classe.

   Mi preme sottolineare come ci sia una correlazione tra valutazione e correzione e come sia “impraticabile la valorizzazione dell’errore…se il giudizio delle verifiche, invece di esprimere ulteriori indicazioni metodologiche su come proseguire per imparare, lascia e rafforza ambiguità, concetti negativi dell’Io (Sei un asino! Ecco non capisci niente!)”  (Mazzeo “La valutazione liberata”).

   Una volta eseguito un compito assegnato è poi indispensabile che gli alunni DSA ma anche i loro compagni, colgano le differenze fra i tipi di errori presenti negli elaborati. Solo in presenza di tale comprensione, infatti, si può parlare di correzione e valutazione formativa.

   È molto utile aiutare i ragazzi a distinguere gli errori dagli sbagli, una differenza che non sempre i docenti colgono e fanno cogliere quando la correzione diventa un mero esercizio burocratico volto all’assegnazione di un punteggio e conseguentemente di un voto.

Come sottolinea Mazzeo nel suo testo “La valutazione liberata” “ tra errori e sbagli c’è una differenza: lo sbaglio deriva da un’insufficiente attenzione o concentrazione, da una dimenticanza o da un ricordo difettoso, da un calcolo impreciso o affrettato “ e in un alunno DSA può essere legato alle sue caratteristiche mentali; l’errore, come il problema, pone invece di fronte ad una sfida intellettuale ed è l’esito dei tentativi di soluzione messi in atto dall’alunno e ciò interessa poiché, analizzandoli, si possono ricavare interessanti considerazioni e può essere aiutata l’autovalutazione.

   Per aiutare i ragazzi DSA a comprendere tali differenze occorre abituarli all’osservazione di sé e del proprio modo di apprendere, in altre parole, abituarli ad autovalutarsi e a conoscere il proprio stile di apprendimento: la modalità sensoriale mediante la quale percepiamo le informazioni. Esso è quindi legato ai canali sensoriali che ci permettono di percepire gli stimoli provenienti dall’esterno e nei DSA è necessario che essi siano tutti utilizzati.

Si tratta del canale visivo-verbale che va associato al visivo-non verbale, del canale uditivo e di quello cinestesico. La correzione con strumenti multisensoriali è estremamente valida perché aiuta ad individuare l’errore, ad analizzarlo, a cercarne le cause, a sottolineare i rimedi.

 

    L’alunno non deve aver paura dell’errore ma prenderlo sul serio come possibilità di crescita e di apprendimento di un metodo di lavoro fruttuoso che lo renda consapevole dei suoi passi: inutile sottolineare che tutto questo non è possibile se i docenti non condividono tale posizione.

Se invece tale impostazione è condivisa, è utilissima anche al docente per individuare proprio i percorsi mentali del ragazzo aiutandolo a conoscersi sempre più e a dirigere i passi dei futuri apprendimenti.

Ad esempio, la produzione di un discorso orale può essere pianificata servendosi di una scaletta e di altro materiale di supporto (mappe, schemi, organizzatori grafici per l’apprendimento, ecc.) predisposto anticipatamente per presentare in modo ordinato l’argomento e tenere sotto controllo la verbalizzazione del discorso. Anche in questo caso il riprendere e considerare gli eventuali errori guidano l’alunno alla possibilità di autovalutazione.

Va da sé capire che tali strumenti sostengono l’apprendimento di tutti gli alunni e non solo dei DSA e possono essere utilizzati dai docenti in tutto o in parte nella didattica e valutazione di tutta la classe.

 

   Oggi si discute parecchio di rubriche e della loro compilazione: per gli alunni con DSA e per le loro famiglie esse costituiscono uno strumento molto utile perché chiariscono quali siano i passaggi dai livelli iniziali a quelli attesi attraverso un processo di monitoraggio, di riflessione e di analisi condivisa. Lo studente sviluppa così una conoscenza di sé e di ciò che sa e che sa fare.

Perché ciò avvenga occorre avere uno sguardo trifocale sull’apprendimento: soggettivo (i significati personali); oggettivo (le evidenze osservabili); intersoggettivo (il sistema di attese dell’ambiente).

Gli strumenti idonei implicano diario di bordo, autobiografia e questionari autovalutativi, compiti autentici e prove di verifica, osservazioni in itinere, commenti docenti e genitori, interazioni tra pari.

   Ciò che importa è che i DSA siano a pieno titolo trattati e seguiti come i loro compagni e siano visti come stimolo alla creatività del docente e al suo desiderio di offrire pari opportunità a tutti i suoi alunni.

Il  sussidiario