PEDAGOGIA AL FEMMINILE

 

Pubblicato il Dossier 

“Pedagogie al femminile: 

dialogo 

tra le istituzioni culturali”

 

Il n.8/2026 della collana 

"Storie dell'educazione"

 a cura di Pamela Giorgi

di Valentina Pedani

Il dossier N. 8 della Collana dell’Archivio Storico INDIRE “Storia dell’Educazione” raccoglie i contributi della tavola rotonda “Pedagogie al femminile: dialogo tra le istituzioni culturali” che si è tenuta all’M9 – Museo del ’900 di Mestre l’8 settembre 2025 e che ha visto la partecipazione delle studiose e degli studiosi delle istituzioni culturali ed educative che hanno collaborato alla realizzazione della mostra multimediale immersiva “La scuola come laboratorio: pedagogie al femminile” promossa e organizzata da INDIRE in occasione delle celebrazioni per il suo Centenario (1925-2025).

I contributi sono stati organizzati in due sezioni che pongono l’attenzione su due importanti questioni che la mostra e la tavola rotonda intendevano restituire e diffondere: da una parte, ribadire la necessità del mantenimento e della conservazione del patrimonio storico-educativo per la Public History, per la divulgazione, per la didattica e per fare della scuola un ‘laboratorio’ di emancipazione individuale e collettiva e uno spazio dinamico per nuove esperienze di crescita personale; dall’altra, valorizzare il contributo che figure femminili come maestre e pedagogiste hanno offerto allo sviluppo educativo e formativo del sistema scolastico italiano.

 

Il dossier è scaricabile gratuitamente al link: 

https://www.indire.it/patrimonio-storico/ricerca-storica/dossier-di-storia-delleducazione/storia/

 

Immagine

L'ILLUSIONE DEL PRESENTE

 

 Cultura come resistenza

 contro l’illusione del presente

Dalle riviste militanti ai libri sulla crisi degli intellettuali, la sua figura ha attraversato la storia culturale italiana scegliendo sempre impegno, persuasione e minoranze attive

 

-di STEFANO DE MATTEIS

 È stato critico cinematografico e letterario, inventore di riviste che hanno anticipato in Italia scrittori, tendenze di tutto il mondo (« Linea d’ombra »), sposando la distinzione di Sciascia tra scrittori di parole e di cose e scegliendo apertamente questi ultimi che permettono di leggere, capire e interpretare la realtà. Ha selezionato saggisti che offrissero strumenti per intervenire nel mondo e cambiarlo (« Lo straniero), si è fatto egli stesso attento lettore delle trasformazioni sociali, sempre in dialogo con il suo tempo e, con un piglio dichiaratamente “politico”, si schierava, sempre e comunque, dalla parte degli ultimi e degli oppressi, pronto a far reagire il sentimento cristiano della fraternità di un Silone, definendosi «cristiano senza chiesa e socialista senza partito», con la pragmaticità di un Chiaromonte che esalta la dignità dell’uomo per quanto è stato capace di fare nei suoi momenti migliori.

 A leggere o rileggere i libri di Goffredo Fofi si ricavano spaccati e diagnosi di periodi storici di cui si ricostruiscono tanto i limiti quanto le spinte nei motivi culturali, e si viene messi a confronto con i sentimenti sociali positivi o negativi, evidenti o sotterranei; si abbattono miti solo apparenti e si procede a scoperte inattese. Ma, se si segue il suo racconto secondo la loro cronologia, sono anche libri che attraversano la storia d’Italia, mostrandone le oscillazioni, per verificare il tracciato e ricostruirne i cambiamenti: ne viene fuori così una mappa delle trasformazioni con risultati non sempre esaltanti.

E a un certo punto della sua biografia culturale, cinema, letteratura, teatro, intervento sociale, ma anche fumetto e fotografia si mescolano in una stratificazione che crea un percorso unico, grazie alla sua inaudita voracità che fondava un sapere quasi enciclopedico e che gli permetteva di evidenziare le trame nel mescolare generi, ambienti, pratiche artistiche, e mettere in luce genealogie e derivazioni, contatti e scambi spesso sconosciuti.

Forse, una delle prime “prove” di questo non-metodo, in cui i tracciati cominciano a mescolarsi, è Dieci anni difficili, del 1985, in cui Fofi fa un bilancio preventivo degli anni Ottanta (definito il decennio più stupido) e prende la rincorsa per gli anni Novanta grazie anche a un altro libro, Pasqua di maggio. Un diario pessimista, di appena qualche anno successivo. E proprio in quest’ultimo Fofi lamenta le difficoltà dell’azione sociale in quanto «“fare” è oggi più difficile che mai, perché dal fare è assente l’entusiasmo e impoverita la persuasione. Eppure bisogna, non fosse che “per vendere cara la pelle” e “salvarsi l’anima” sempre con la coscienza che l’anima ce la salva o tutti o nessuno».

Se gli anni Ottanta si chiudono con un diario pessimista, i Novanta si aprono con Prima il pane (pubblicato nel 1990 e oggi ristampato da Martin Eden), in cui la domanda posta in una delle pagine di apertura è: «Con chi dialoga oggi chi fa qualcosa?». E non solo, perché si interroga sui cambiamenti che stanno segnando la cultura italiana di fine secolo, a partire dal crollo non tanto dei partiti, quanto delle identità (ideologiche) forti e delle loro varianti: « I cattolici, i marxisti, i liberali, il pensiero autoritario, il pensiero libertario, la destra, la sinistra. Erano linee spesso contrapposte, a volte con sottili scambi e reciproche influenze; ma si “pensava” (e si creava) in rapporto a opzioni concrete, a parti della società, a classi di appartenenza, a scuole e tradizioni cui aderire o mettere in discussione». Ma tutto questo aveva di buono che produceva anche i suoi anticorpi in quanto ogni filone generava i suoi eretici, «spesso uniti da una comune spinta morale».

 Con l’arrivo anche in Italia della ricchezza, «della società affluente e con lo sviluppo mastodontico dei media» si è persa quell’identità, sostituita da un «ammasso di non identità» in cui «il singolo si sente protetto… perché – suprema astuzia del sistema – si è fatto ideologia di ciò che viene chiamato esplicitamente look: l’illusione che apparire equivalga ad essere». Tutto questo, nel libro funziona da premessa per comprendere «sia la diversità – ripeto: apparente – delle proposte, che l’assenza di proposte forti, in grado di collegare, dare identità tenere insieme, “fare scuola”». Ma il passaggio di secolo porta a un cambio radicale. 

Le riviste usate come sistema di pedagogia diffusa, il tentativo di persuadere all’azione sociale per aprirsi a prospettive di cambiamento, conduce Fofi a riflessioni sempre più radicali che, oltre che nelle riviste, prenderanno forma in due libri importanti, quasi coevi: Da pochi a pochi, del 2006 e ristampato ora da Elèuthera, e La vocazione minoritaria del 2007. Entrambi incarnano una reazione verso «gli intellettuali che hanno finito per essere sempre più servi», cui contrappone l’azione positiva di minoranze attive che hanno la forza di opporsi o di creare percorsi sotterranei per un’azione condivisa. Assieme a riflessioni sulla storia recente, vissuta sempre in modo « partecipe», in cui se ne ricostruiscono i passaggi fondamentali, i limiti (tanti) e i (pochi) pregi, si affrontano personaggi grandi, medi e piccoli, tra stupidità diffuse e mediocrità vincenti, e si arriva alla parte conclusiva del «che fare».

Questi sono gli anni in cui vengono rimessi in gioco i maestri, come Aldo Capitini che ha un ruolo fondamentale nel suo pensiero, e si ritorna in particolare a Chiaromonte. Il primo per la capacità critica, per la lezione sulla non accettazione del mondo così com’è; poi sulla religione come coscienza appassionata della finitezza e il suo superamento; poi per le indicazioni (anche pratiche) della non violenza.

 Da tutto questo prende forma la forza della persuasione che deve coinvolgere, motivare, partecipare. A cosa?

 C’è un punto in cui forse Capitini e Chiaromonte si incontrano grazie a Fofi: nella non accettazione, ma soprattutto nella non-collaborazione, nel rifiuto delle seduzioni per la costruzione di un percorso indipendente, fatto con quella parte delle minoranze che si definiscono etiche. 

Se in passato la politica è stata una forte delusione, un tale percorso di indipendenza rilancia però anche la necessità di una politica, sicuramente nuova e diversa, che nasce sulle basi di un pensiero attivo e concreto, “contrario” e sempre schierato con gli ultimi.

www.avvenire.it

Immagine

 

 

UNA PEDAGOGIA PER IL FUTURO

 

C’è un paradosso al cuore del modo in cui Gesù forma i suoi discepoli, un paradosso che sfida ogni pedagogia del controllo e ogni spiritualità del possesso: il vero maestro è colui che si ritira, che crea spazio, che rende possibile persino il tradimento. Non come fallimento, ma come dono. 

 

di Paolo Gamberini 

Il Buon Pastore e Giuda 

 Alessandro Deho ci offre una chiave interpretativa sorprendente: Cristo è stato davvero un buon pastore perché tra i suoi c’era anche Giuda. La presenza del traditore nel cerchio più intimo non è una macchia sulla figura del maestro — è la sua più alta certificazione. Un maestro che seleziona solo chi lo amerà per sempre, che si circonda solo di fedeli garantiti, rivela in questo gesto il suo bisogno di conferma, la sua fragilità narcisistica mascherata da autorità spirituale. 

 Gesù non impedisce a Giuda di tradirlo. Non lo espelle quando potrebbe, non lo smonta pubblicamente, non lo usa come esempio ammonitore. Lo lascia libero. E questa libertà lasciata all’altro — anche quando quell’altro sta percorrendo una strada oscura — è lo schema della grazia. Non la grazia sentimentale, consolatoria, ma quella strutturale: quella che abilita alla possibilità del tradimento, e proprio così autentica la libertà del discepolo. 

 Il Maestro che si Sforma 

 Teilhard de Chardin scriveva: “Non sono, né posso, né voglio essere un maestro. Prendete di me ciò che vi aggrada e costruite il vostro edificio.” In queste parole c’è qualcosa di radicalmente anti-pedagogico nel senso corrente del termine. Il grande teologo e scienziato gesuita non rinuncia alla trasmissione — rinuncia al controllo della trasmissione. Offre se stesso come materiale da costruzione, non come schema da replicare. 

 Si coglie in questo movimento la struttura stessa della kenosi di Cristo: il vero maestro forma attraverso uno s-formarsi, si svuota della propria forma per diventare capace di trasformare. Non è il modello che impone la propria sagoma all’argilla, ma la forza che libera la forma già contenuta nella materia. La kenosi — lo svuotamento di Cristo di cui parla Paolo nella lettera ai Filippesi — non è solo un evento cristologico: è il metodo pedagogico di Dio. 

 L’Assenza come Presenza Più Alta 

C’è un momento nel Vangelo di Luca che condensa tutto questo con forza narrativa straordinaria: i discepoli di Emmaus camminano con il Risorto senza riconoscerlo, lo invitano a fermarsi, e nel momento esatto in cui lo riconoscono nello spezzare il pane — lui scompare. Si fa assente proprio nell’istante della rivelazione. 

 Non è crudeltà. È il compimento del metodo. Gesù non lascia i discepoli con una sua immagine da venerare, con modelli o esempi da imitare ma con un gesto da ripetere e una comunità in cui ripeterlo. Fate questo in memoria di me. La sua assenza fisica è la condizione perché la loro presenza — la loro soggettività, la loro libertà, la loro responsabilità — possa finalmente dispiegarsi. Come scrive Deho: “Il vero Dio è presente ma non occupa la presenza. La dispone alla possibilità di assenza perché la mia presenza — e non solo la sua — si possa dare.” 

 Questo è il rovesciamento di ogni forma di maestro seduttivo e manipolatore: costui si rende indispensabile, occupa il campo visivo del discepolo, coltiva la dipendenza affettiva e intellettuale. Gesù invece lavora sistematicamente alla propria irrilevanza operativa — non perché non ami i suoi, ma perché li ama abbastanza da volerli interi, capaci di stare in piedi senza di lui. 

 Una Pedagogia per il Futuro 

 Teilhard chiudeva la sua riflessione con una visione: “Il futuro appartiene a coloro che trasmettono alla prossima generazione motivi per sperare.” Non certezze, non risposte, non sistemi chiusi. Motivi per sperare: cioè orientamenti aperti, energie vitali, domande fecondate. 

 È questo il lascito dell’arte di Gesù di fare discepoli. Non una scuola che perpetua se stessa, non un movimento che custodisce gelosamente il metodo del fondatore, ma una comunità di persone che sanno mettersi da parte perché l’altro cresca. Che sanno, come Cristo, lasciare andare — anche verso il tradimento, anche verso l’errore — perché la libertà non è un rischio da gestire, ma il nome stesso dell’amore quando si fa adulto. 

 Il buon pastore non trattiene il gregge. Lo conduce fino al punto in cui il gregge può camminare da solo. E poi si fa da parte. “Non ambisco che di essere gettato nelle fondamenta di qualcosa che cresce.” Forse questa è, in ultima analisi, la sola ambizione lecita per chi voglia davvero educare persone libere.

 Immagine

Alzogliocchiversoilcielo

MARIA BADALONI

 UNA PEDAGOGISTA 

PRESTATA 

ALLA POLITICA

-         -di Zina Bianca

-          La premessa: la metafora di un’esistenza

 Il tramonto scivola nell’acqua, dolcemente lambisce sull’orizzonte il primo buio della notte, un blu profondo sconfina il cielo e il mare, immensa e superba tra la corte delle lampare avanza una maestosa, dorata, rossa, luna.

Si staglia sullo sfondo cobalto. Guardandola, la meraviglia di Ciaula, le domande del giovane Leopardi, la luna rossa di De Crescenzo affollano il cuore in un’unica sensazione di bellezza.

 Il venticello del mare raggiunge la terrazza, annodo la sciarpa e raccolgo le carte sparse sul tavolo. Lei è tra queste, emerge dal bianco della carta come prima la luna sul blu, un ovale dai tratti gentili, il microfono in mano, sembra che sappia, che abbia capito che ci interessiamo veramente a lei.

 La prima volta che l’ho vista ho pensato che fosse una delle cantanti liriche che la mia mamma straamava. Scoprirò ben presto che non era una cantante, ma che cresce nella musica e della musica farà la sua vera professione, professione che non abbandonerà mai: nell’animo sarà sempre, una sensibile, attenta, Maestra di musica.

 La musica è sicuramente la metafora di tutta la sua esistenza, la natura della musica è infatti qualcosa che riguarda intimamente l’essere umano; muove, plasma l’intelligenza emotiva, le power skills che consentono di gestire la complessità.

Maria sperimenta infatti la complessità del passaggio dall’emozione al suono – dalla nota allo strumento, allo spartito, all’orchestra – valorizzando le disarmonie, trasformandole in armonie, sinergie, linguaggi moderni pur nella fedeltà, e la complessità della gestione dei sottosistemi per un sistema superiore (l’orchestrale è sottosistema del sistema orchestra) cifra distintiva nel mondo del lavoro, nella società, nella politica.  

 Una considerazione ancora. La musica, nell’animo umano, passa dalla sensibilità del finito alla sensibilità dell’infinito, passa a quella sensazione di trascendenza che eleva: la coscienza della creazione è l’anima al cospetto di Dio.

La musica, infatti, si esprime con il suono e il suono è correlato alla vita: il primo nasce dal silenzio che lo precede e l’ultimo è correlato al silenzio che lo segue, la vita e la morte, come ci insegna il grande Daniel Barenboim. Sarà per questo che Maria Badaloni avrà un valore aggiunto alla sua fede, lei sa che l’esecuzione di uno spartito è una forza, una energia che si diffonde, supera l’umano e, in quanto tale, non può che venire da Dio.

 Il progetto

 Con questi sentimenti e la considerazione che dobbiamo a lei, insieme a Carlo Carretto, per la nascita dell’AIMC, fondata su incarico di Papa Pacelli nel 1945, il Direttivo AIMC della Provincia di Catania ha proposto alle Presidenti delle sezioni che lo compongono, e dopo ai soci tutti in assemblea da remoto, un Convegno dal tema «Maria Badaloni, la visione fondativa dell’AIMC tra memoria e futuro», con sede a Catania.

Il Convegno – mosso dalla finalità di offrire l’occasione di una giornata di studio sul pensiero, sulla azione concreta e sul cambiamento di scenario che Maria Badaloni, nel dopoguerra, in una Italia piegata dalla povertà anche educativa, riuscì ad avviare e a consolidare – è stato articolato in due sessioni: la prima sessione dedicata ai saluti, agli interventi dei relatori e moderatori, alle testimonianze dei soci, alla premiazione degli allievi e delle allieve meritevoli, al riconoscimento di merito ed eccellenza a socie di antica dedizione; la seconda sessione dedicata all’incontro dei Quadri Associativi AIMC Sicilia con la Presidente Esther Flocco.

 Gli ambiti di riflessione

Tre gli ambiti di riflessione nei quali è stato articolato il convegno:  - Maria Badaloni, una pedagogista prestata alla politica

Nell’Italia da ricostruire, con l’attività in Parlamento – Deputata dal 1948 al 1972, per cinque legislature (dalla I alla V) nelle liste della Democrazia Cristiana e con gli incarichi di Governo, Sottosegretario di Stato alla Pubblica Istruzione per un decennio, con diversi Ministri, dal 1959 al 1968 – con lungimiranza e una visione di grande apertura, mediando tra il mondo cattolico e le esigenze della Società che cambiava rapidamente, pose le basi di un sistema scolastico moderno che ci interroga ancor oggi.  

  - L’istruzione come ascensore sociale

Maria Badaloni si interessò a tutti gli ambiti delle politiche educative con un triplice obiettivo: garantire il diritto alla formazione del minore, in particolare con la lotta all’analfabetismo (oggi povertà educativa e relazionale) che definirà violazione dei diritti umani; garantire la qualità̀ dell’Insegnamento ed anche la stabilità giuridica e salariale, la libertà di insegnamento del Docente; garantire i luoghi dell’apprendimento con investimenti per l’edilizia scolastica, attrezzature educative e didattiche.         

 

 - La Pedagogia strumento di Pace

L’esperienza dell’insegnamento fu la guida della sua visione della Scuola: uno spettro a 360 gradi affinché l’istruzione non fosse un destino designato e affinché il valore del sapere, della cultura, fossero patrimonio di tutti, e garanzia del riconoscimento dei diritti naturali ed inalienabili della persona.

Il Convegno

Nell’Aula Magna del Palazzo Centrale dell’Università di Catania, “testimone” della storia dell’Ateneo più antico della Sicilia (1434), sotto gli affreschi del soffitto di Giovanni Battista Chiari nel XVIII secolo, tra raffinati stucchi, marmi e velluti, ha avuto luogo la Prima Sessione del Convegno.

Dopo i saluti istituzionali e il ringraziamento al Magnifico Rettore, prof. Enrico Foti, per la benevola concessione dell’Aula Magna, ampio spazio è stato dato alla lettura dei saluti augurali.

S.E. Mons. Luigi Renna, Arcivescovo di Catania, nell’augurare la buona riuscita dei lavori, ha ricordato la vocazione formativa e la storia dell’AIMC che a partire dai suoi fondatori “ha avuto ed ha personalità che nel campo della educazione hanno contagiato positivamente i territori di tutta Italia, anche quelli più periferici, assicurando formazione dei docenti, cura della persona, attenzione ai cambiamenti della scuola”. Mons Renna sottolineando come la Badaloni abbia “espresso, anche nell’ambito politico, un modo di prendersi cura dell’istruzione coniugando fede cristiana e cura del bene comune, con sapienza e grande equilibrio”, ha augurato all’AIMC di “continuare a lungo in questa missione di costruzione della cittadinanza, del diritto, del più autentico umanesimo”.

S.E. Mons. Calogero Peri, Vescovo di Caltagirone, nell’affidare i lavori del Convegno all’intercessione della Vergine Maria, Sede della Sapienza, ha sottolineato la preziosità della occasione che il Convegno offre per riscoprire   Maria Badaloni, figura significativa tra i cattolici del Novecento, evidenziando che la memoria della fondazione  “non è soltanto un ricordo storico, ma una sorgente viva di ispirazione per il presente e per il futuro della scuola e della società in Italia. Oggi, in un contesto culturale profondamente mutato ma non meno problematico, la sua visione continua ad interpellarci: educare significa custodire la memoria e al tempo stesso accogliere le sfide e aprire strade nuove, formare coscienze libere e responsabili, capaci di dialogo, di senso critico, capaci di promuovere la speranza”.

Ne abbiamo parlato con....

Sapientemente moderati, con naturale autorevolezza e brillante capacità di andare al cuore dei concetti, da S.E. Mons Antonino Raspanti, Presidente CESi, Vescovo di Acireale e Vescovo delle sezioni AIMC di Acireale e Giarre, i relatori hanno offerto spunti illuminanti di conoscenza e riflessione di altissimo livello, a partire dai temi proposti:

Esther Flocco: “Custodire per innovare: la visione di Maria Badaloni nella missione dell’AIMC”.

Mirzia Bianca: “Maria Pia Badaloni: la dignità della missione del docente e l’educazione all’universalità dei diritti umani”.

Arianna Rotondo: “Oltre le dicotomie: cristianesimo e impegno politico nel progetto educativo di Maria Badaloni.

Giovanni Burtone: “L’articolo 34 della Costituzione è stato il vero motore della crescita del Paese: l’impegno parlamentare di Maria Badaloni”.

Giuseppe Desideri: “AIMC e Scuola della Repubblica, due storie intrecciate”.

 Un pubblico fortemente coinvolto ha seguito dentro un mood di ascolto ed attenzione.

 Testimonianza e premiazione

Festosi e commoventi i momenti delle Testimonianze di Cecilia Belfiore e Giovanni Perrone, delle premiazioni degli allievi (Giovanna Giordano I.C. S.G. Bosco, Ct; Elena Catania, Liceo Sc. Ettore Majorana, Ct; Antonio Buono, Liceo Sc. Ettore Majorana, Ct; Allievi 4^ A, B e C, I.C. Guglielmino-Rossi, Acicatena, Ct; Aurora Zotaj, I.C Paolo Vasta, Acireale, Ct; Allievi delle 3^ E, F, H, I del Liceo S.U. M. Amari di Riposto; Allievi Classe 1^B, I.C. “Galilei Mazzini” di Grammichele, Ct.), del bel video di Giovanni Perrone, dell’Attestato di Eccellenza alla socia Cecilia Belfiore e attestato di merito alla socia Maria Torrisi.

 Seconda Sessione

Nei locali della bellissima sede della Comunità di Sant’Egidio, si è svolto il caloroso incontro di tutti i soci, pervenuti dalle varie Province della Sicilia, con la Presidente Nazionale Esther Flocco e la partecipazione della Presidente Regionale Marina Ciurcina.

Un incontro importante, uno scambio umano di conoscenza, testimonianze e riflessioni, progetti per ritrovarsi.

 Nell’andar via, la Presidente Nazionale Esther Flocco, la Presidente Provinciale Zina Bianca del Direttivo Nazionale e tutti i convenuti hanno inviato un saluto di ringraziamento al prof. Emiliano Abramo, Comunità Sant’Egidio – assente per improvvisi motivi di salute – per la generosa collaborazione alla organizzazione del Convegno.

 Abbracci, promesse di ritrovarsi, di invio delle foto… commozione che chiude il convegno.

Appuntamento alla pubblicazione degli Atti.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

L'ODIO COME PEDAGOGIA

UNA 

PEDAGOGIA ROVESCIATA

È una pedagogia rovesciata, quella dell'odio e della violenza: non dichiarata, non proclamata da alcun manifesto, ma educa ogni giorno con forza inarrestabile. Possiamo accettare che l’odio diventi dispositivo educativo implicito delle nuove generazioni? Ovviamente no. Ma riconoscere questa deriva significa anche assumersi la responsabilità di disinnescare, giorno dopo giorno, i meccanismi che la alimentano

di Vanna Iori

C’è un’inquietudine che attraversa il nostro tempo e che non si lascia nominare con facilità. È un’inquietudine che abita i corpi, prima ancora che le parole; che si insinua nei gesti quotidiani, nei linguaggi spezzati dei giovani, nelle relazioni sempre più fragili. È una pedagogia rovesciata, non dichiarata, e proprio per questo tanto più pervasiva: una pedagogia dell’odio e della violenza.

Non è stata istituita da alcuna riforma scolastica, né proclamata da alcun manifesto culturale. Eppure educa. Educa ogni giorno, con una forza silenziosa, inarrestabile e continua. Educa attraverso le immagini della guerra che scorrono incessanti, attraverso la spettacolarizzazione del conflitto, attraverso parole pubbliche che legittimano l’aggressività come forma di affermazione. Educa quando la paura diventa grammatica condivisa, quando il sospetto prende il posto della fiducia, quando l’altro non è più un volto ma una minaccia.

In questo scenario, i giovani non sono soltanto spettatori: sono, loro malgrado, apprendisti. Apprendono modalità relazionali segnate dalla difesa, dalla chiusura, talvolta dall’attacco preventivo. Non perché lo scelgano consapevolmente, ma perché immersi in un contesto che rende difficile immaginare alternative. Il disagio giovanile, di cui tanto si parla, non è un fenomeno isolato o patologico: è piuttosto una risposta esistenziale a un mondo che fatica a offrire orizzonti di senso.

Il disagio giovanile, di cui tanto si parla, non è un fenomeno isolato o patologico: è piuttosto una risposta esistenziale a un mondo che fatica a offrire orizzonti di senso

La violenza, allora, non è solo un atto: è un linguaggio. E come ogni linguaggio, si apprende. Si apprende nei vuoti educativi, nelle solitudini non riconosciute, nelle parole non dette. Si apprende quando manca una presenza adulta capace di sostare, di ascoltare, di contenere, di accompagnare. Si apprende quando il dolore non trova spazi di espressione e si trasforma in rabbia indistinta.

Ma è davvero questa la nuova pedagogia? Possiamo accettare che l’odio diventi dispositivo educativo implicito delle nuove generazioni? La risposta non può che essere un no inquieto, mai rassicurante. Perché riconoscere questa deriva significa anche assumersi una responsabilità impegnativa: quella di disinnescare, giorno dopo giorno, i meccanismi che la alimentano.

Educare, oggi più che mai, è un atto controcorrente. Significa restituire valore alla lentezza in un tempo accelerato, alla profondità in una cultura della superficie, alla relazione in un mondo che spinge all’isolamento. Significa offrire ai giovani non tanto risposte, quanto spazi di pensiero; non modelli rigidi, ma testimonianze credibili.

Educare, oggi più che mai, è un atto controcorrente. Significa anche assumersi una responsabilità impegnativa: quella di disinnescare, giorno dopo giorno, i meccanismi che la alimentano una pedagogia dell’odio e della violenza

Occorre una pedagogia della cura che sappia opporsi alla pedagogia della paura. Una pedagogia che non neghi il male presente nel mondo, ma che insegni a non farsene colonizzare. Che riconosca il conflitto senza trasformarlo in distruzione. Che sappia nominare le emozioni, trovando i nomi anche per quelle più difficili da riconoscere, non solo per giudicarle o cercare di reprimerle, ma per cercare di capire da dove hanno origine.

In questo senso, l’educazione è sempre un gesto politico, nel senso più alto del termine: riguarda la costruzione della convivenza umana. E oggi questa costruzione passa inevitabilmente attraverso la capacità di disinnescare l’odio, di trasformare la violenza in parola, di restituire all’altro il suo statuto di persona.

La costruzione della convivenza umana oggi passa inevitabilmente attraverso la capacità di disinnescare l’odio, di trasformare la violenza in parola, di restituire all’altro il suo statuto di persona

Forse la domanda iniziale va allora rovesciata. Non: “Odio e violenza: è questa la nuova pedagogia?”, ma: “Quale pedagogia vogliamo rendere possibile, dentro questo tempo ferito?”.

Non possiamo sottrarci. Ogni silenzio educativo rischia di diventare complicità. Ogni gesto di cura, invece, apre una possibilità. Ed è proprio in queste possibilità, fragili e ostinate, che si gioca il futuro dei nostri giovani e, con esso, quello dell’intera società.

VITA

Immagine

ADDIO A DARIO ANTISERI

 

Viandante 

nella 

filosofia 

e nella vita

È morto stanotte all'età di 86 anni nella sua abitazione di Cesi di Terni, dopo una lunga malattia

di Flavio Felice

 

Dario Antiseri è stato e sarà ricordato come un grande filosofo, uno studioso che ha interpretato la professione accademica, senza ritrarsi nella “torre eburnea”, irraggiungibile e incomprensibile ai più. Antiseri ha rappresentato nel migliore dei modi la figura del filosofo dei nostri tempi: tanto colto quanto disponibile a incontrare le istanze della contemporaneità, a discutere con tutti, a cominciare dai giovani studenti che incontrava in aula; ed è proprio su questo aspetto della sua vita di studioso che vorrei incentrare il mio ricordo.

Basta chiedere ad uno qualsiasi delle migliaia di studenti che hanno seguito i corsi di Antiseri, nelle diverse sedi accademiche dove ha insegnato, per rendersi immediatamente conto di quanto abbia donato, in termini di eredità culturale, a numerose generazioni di giovani.

Antiseri era nato a Foligno il 9 gennaio del 1940, si era laureato in filosofia nel 1963, presso l’Università di Perugia, e si era specializzato in diverse università europee in logica matematica, epistemologia e filosofia del linguaggio. Ha assunto la libera docenza nel 1968 e ha insegnato dapprima a La Sapienza di Roma e, in seguito, all’Università di Siena. Dal 1975 al 1986 è stato professore ordinario di Filosofia del linguaggio presso l’Università di Padova e dal 1986 al 2009 è stato ordinario di Metodologia delle scienze sociali presso la Luiss di Roma dove ha ricoperto la carica di preside della Facoltà di Scienze Politiche dal 1994 al 1998. Tra le tante onorificenze, vorrei ricordare la laurea honoris causa conferita nel 2002 dall’Università di Mosca, insieme all’amico e collega Giovanni Reale, con il quale ha scritto uno dei manuali di filosofia più studiati nelle scuole e nelle università di tutto il mondo.

Incontrare il prof. Antiseri significava iniziare un viaggio non solo nei suoi studi ma anche un po’ nella sua vita, perché davvero Antiseri ha dedicato la sua vita allo studio e ai suoi studenti. In breve, era come entrare in una galleria di autori e di problemi filosofici che non potevano lasciare indifferenti; si iniziava la discussione con alcune certezze e se ne usciva sicuramente cambiati, magari continuando a non essere d’accordo con lui, ma di certo diversi, più ricchi, perché con più dubbi e con più domande. Il metodo di lavoro di Antiseri era un metodo radicalmente critico, i problemi che studiava e sui quali ci interpellava, introducendoci in una interminabile galleria di autori, venivano strapazzati nel profondo, spremuti fino all’osso, al punto che le discussioni con Antiseri spesso assumevano i contorni della disputa più accesa per amore della ricerca della verità. 

Lo sanno tutti i suoi studenti e tutti i colleghi che hanno avuto la fortuna di dialogare con lui: Antiseri amava la discussione critica e la praticava in ogni momento, era un filosofo integrale, non amava compiacere l’interlocutore e non voleva essere compiaciuto, preferiva le domande alle risposte e non sopportava coloro che si vantano della loro verità, spacciandola per la “Verità”.

Gli studenti capivano subito di che pasta fosse fatto il loro professore e, al di là delle personali convinzioni politiche e religiose, morali ed esistenziali, coglievano immediatamente nelle sue parole e nei suoi occhi, che talvolta dicevano più delle sue stesse parole, i connotati di un uomo sincero che li avrebbe aiutati a crescere, a diventare adulti, donne e uomini liberi, capaci di praticare la virtù della critica, indisponibili all’adulazione e all’accettazione passiva delle idee e degli interessi altrui; ma Antiseri era anche un raffinato don Chisciotte e, in nome della giustizia, non tollerava gli intolleranti e i prepotenti, in politica come nell’accademia.

Questo metodo fa di Antiseri un alfiere della “società aperta”, di quella speciale interpretazione dei rapporti tra persone ed istituzioni che il filosofo ha contribuito a far conoscere in Italia, dopo averla appresa e studiata direttamente da Karl Popper. Proprio ad Antiseri, al suo amore per la libertà, per la scienza, per la mente critica, nonché alla sua caparbietà che si è spinta fino al contrasto con una parte significativa e dominante della scena filosofica e culturale italiana, dobbiamo la pubblicazione nel nostro paese di un caposaldo della cultura politica liberale come La società aperta e i suoi nemici di Popper, tradotta dallo stesso Antiseri e pubblicata per i tipi di Armando nel 1973.

Non era facile in quegli anni, dominati in gran parte da una cultura marxista intollerante, chiusa alle istanze provenienti dalla cultura liberale, introdurre la filosofia politica di un epistemologo come Popper, il quale presentava Platone, Hegel e Marx come i profeti della “società chiusa”, dunque, nemici dichiarati della “società aperta”; la caparbietà di Antiseri ha consentito a generazioni di giovani studenti di poter leggere un autore letteralmente messo al bando da una parte significativa della cultura dominante del nostro paese.

Con la diffusione dell’opera di Popper, sia come epistemologo sia come filosofo politico, ad Antiseri dobbiamo l’elaborazione della teoria unificata del metodo e la diffusione nel dibattito culturale italiano di autori come Friedrich von Hayek, Ludvig von Mises, Wilhelm Röpke e di tutta una schiera di economisti, politologi e filosofi riconducibile alla cosiddetta Scuola Austriaca e all’Economia sociale di mercato. Grazie ad Antiseri hanno fatto il loro ingresso sulla scena accademica gli americani Michael Novak, Leonard Liggio, Alejandro Chafuen e tantissimi altri intellettuali, la cui opera ha profondamente rinnovato la discussione filosofica e sociale nel nostro paese.

Infine, poche righe per dire chi è stato Antiseri per il sottoscritto. Dico soltanto che mi ha accolto come un vero maestro accoglie un aspirante discepolo, mi ha guidato nelle letture, mi ha fatto scoprire la grandezza teorica di Luigi Sturzo, mi ha spronato a scrivere, mi ha corretto incessantemente e non ha mai smesso di rispettare la mia autonomia di studioso. Antiseri mi ha introdotto nella sua splendida comunità di amici, una comunità non solo accademica ma soprattutto umana, fatta di persone di diversi orientamenti politici e religiosi, accomunate dalla sensibilità del maestro per la ricerca infinita della verità e per la cura di ciascuna persona.

Antiseri era anche un uomo di fede: amava sinceramente la Chiesa e nutriva una profonda passione per Cristo. Al termine del suo cammino terreno, credo lo si debba ricordare con le parole di San Paolo a Timoteo che lui spesso citava: «Ho combattuto la buona battaglia, ho terminato la mia corsa, ho conservato la fede».

www.avvenire.it

 

QUALE IDENTITA' ?

 

MANEGGIARE 

CON CURA

Bisogna maneggiare con molta cura la parola identità. L’identità non è una ‘cosa’ immobile, impermeabile come un sasso.

- di Italo Fiorin

  Due articoli, sul 'Corriere' , mi colpiscono, anche per la loro coincidenza: l’editoriale di Galli della Loggia, in prima pagina; il corsivo di Aldo Grasso, nell’ultima.

Galli della Loggia continua la sua campagna in favore dell’identità, questa volta europea, e dirige il suo impeto polemico, inutile dirlo, contro il ‘progressismo’. I progressisti, pur proclamando un convinto europeismo, nei fatti impedirebbero il formarsi di un comune sentire europeo a causa della loro diffidenza verso il concetto di ‘identità ‘.

“Nell’idea d’identità, infatti, il progressismo non vede il frutto oggettivo del passato, non vede la storia. Nell’identità esso vede solo i potenziali pericoli: l’esclusione del diverso, dell’altro, l’eventuale orgoglioso compiacimento della propria unicità e dunque il germe del nazionalismo, del suprematismo, del razzismo e di non so che altro.”

Si potrebbe fargli notare come, nel suo esaltare l’identità nazionale, l’identità occidentale (come ha fatto nelle Indicazioni nazionali) e, oggi, l’identità europea, finisca per minimizzare i possibili pericoli in agguato, che pure sembra ben conoscere. I nazionalismi hanno causato e causano le più profonde inimicizie, le guerre, le atrocità etniche, e non si è mai sufficientemente vaccinati al riguardo.

Ma ecco il corsivo di Aldo Grasso, ad offrire la migliore risposta. Il giornalista commenta il documentario The Lost Dream Team del regista croato Jure Pavlovic (SkySport), che racconta di quando, il sabato del 29 giugno 1991, la nazionale di basket jugoslava salì sul gradino più alto del podio agli Europei di Roma, con gli occhi rivolti verso la bandiera per ascoltare le note dell’inno nazionale («Hej, Slaveni»). Ma, da qualche giorno, quel Paese non c’era più e quella bandiera era stata ammainata. Si era, infatti, dissolta quella che era stata la Repubblica Socialista Federale di Jugoslavia. Scrive A. Grasso: “Il doc di Pavlovic si apre proprio con un filmato propagandistico in cui un professore assegna a sei allievi un ramoscello colto da terra. Uno per la Bosnia ed Erzegovina, uno per la Croazia, uno per la Macedonia, uno per il Montenegro, un altro per la Serbia e un altro ancora per la Slovenia, le sei repubbliche che componevano la Jugoslavia. La dissoluzione cruenta della Jugoslavia è stato un processo traumatico caratterizzato da nazionalismo estremo, pulizia etnica e crimini contro l’umanità.”

Bisogna maneggiare con molta cura la parola identità. L’identità non è una ‘cosa’ immobile, impermeabile come un sasso. Lo avevano ben presente le Indicazioni del 2012, che, a differenza di quanto pensino Galli della Loggia o il ministro Valditara, avevano a cuore il tema dell’identità, ma la collocavano all’interno di una visione articolata, consapevole della complessità che la definisce: identità personale, nazionale, europea, planetaria. E la stessa identità italiana non era concepita come immobile e refrattaria agli apporti di altre identità e di altre culture, né come qualcosa che doveva imporsi in ragione di una male intesa supremazia. Scrivevano “La nostra scuola deve formare cittadini italiani che siano ALLO STESSO TEMPO cittadini dell’Europa e del mondo.”

Siamo sicuri che coltivare l’orgoglio identitario (che facilmente alimenta un senso di superiorità) sia meglio che promuovere la consapevolezza della comune identità umana (che è la strada che apre alla fratellanza)? E’ forse sbagliato o pericoloso dire che, prima di essere fratelli d’Italia, siamo ‘fratelli tutti’? Una educazione che si preoccupi di alimentare la consapevolezza della nostra identità umana e la nostra fratellanza universale non è forse la condizione migliore per alimentare una identità italiana della quale poter essere orgogliosi?

L’utilizzazione della storia come pedagogia di Stato non ha prodotto sufficienti danni, o abbiamo ancora bisogno di ‘martiri’ e di ‘eroi’?

 

PER UNA SCUOLA DELLA POSSIBILITA'

 

 

Un nuovo modo di insegnare e di valutare a partire dallo sguardo dei bambini

Intervista a Davide Tamagnini, maestro di scuola primaria, docente a contratto all’Università degli Studi Milano-Bicocca, autore di libri sulla pedagogia e la didattica.

 

-di Eleonora Recalcati

 

Per costruire una scuola su misura di bambino occorre superare la logica del “si è sempre fatto così” ed esplorare nuove vie. Davide Tamagnini, ispirandosi alle teorie pedagogiche dei grandi maestri del passato, parte dallo sguardo dei più piccoli per una didattica che ambisce a non dare voti ma ad accompagnare nell'avventura della crescita.

Nel suo libro Si può fare. La scuola come ce la insegnano i bambini parla di come cambia la scuola quando si parte dal punto di vista dello studente. Ci vuole spiegare in che senso?

La scuola che mi hanno insegnato i bambini è, innanzitutto, una scuola della possibilità. Se si è in grado di abbassarsi (o alzarsi) all’altezza dei più piccoli, mettendosi vicino a loro, si scopre che molte cose che si pensavano impossibili, in realtà, non lo sono. Il nostro tempo è dominato dall’ansia e la scuola non ne è immune: insegnanti ed educatori si sentono addosso gli occhi delle famiglie, delle istituzioni, muovendosi tra infiniti vincoli burocratici. Spesso questo li paralizza, scoraggiandoli dallo sperimentare, dal ricercare nuove vie.

Nella mia esperienza di insegnante, mi sono reso conto che se invece ci si affida allo sguardo dei bambini, molte di queste barriere cadono. Con loro si può affrontare qualsiasi domanda, visitare luoghi reali e immaginari impensati, abbandonando le strade lastricate di certezze per costruire nuovi percorsi di apprendimento. Solo così la scuola diventa un luogo vitale che ogni giorno può sorprendere e divertire, un luogo in cui i bambini desiderano tornare.

Come possono gli insegnanti superare questa paralisi, andare oltre la burocrazia e ritrovare il senso, restituendo alla scuola una dimensione più vitale?

Occorre ritrovare un approccio pedagogico, perché la pedagogia è la leva che abbiamo a disposizione per scalzare l’ingessatura della burocrazia vissuta come sterile adempimento. L’insegnante che ha una visione animata da teorie pedagogiche, da una ricerca personale, riesce ad abitare lo spazio istituzionale e burocratico riempiendolo di senso.

Quando questo manca, si finisce per muoversi meccanicamente dentro strade pre-tracciate dalla burocrazia, ponendo domande fasulle di cui già si conosce la risposta, e uccidendo la fantasia e il desiderio di apprendere.

Quando ho iniziato a insegnare alla scuola primaria, una delle cose che mi sentivo ripetere più spesso era “non si può fare”. Continuavo a incontrare barriere che, tante volte, erano immaginarie. Infatti, molte delle innovazioni didattiche che sembravano impraticabili, poi sono riuscito a perseguirle. Spesso questo senso di paralisi viene dalla mancanza di ricerca e conoscenza delle possibilità.

 La pedagogia è la leva che abbiamo a disposizione per scalzare l’ingessatura della burocrazia vissuta come sterile adempimento.

 Nella sua esperienza di docente la ricerca è stata molto importante, tanto che ha deciso di intraprendere un dottorato e ora insegna all’Università degli Studi di Milano-Bicocca. Come interagiscono nella sua professione la dimensione dello studio e quella dell’insegnamento?

Credo che non si possa fare l’insegnante se non si è personalmente in ricerca.
Il mio è uno studio che parte dall’aula e si concretizza dentro la scuola. In campo pedagogico, la pratica quotidiana della didattica e la ricerca accademica si devono contaminare, altrimenti lo scollamento tra questi due mondi rischia di scadere nell’astrazione.
Nella mia professione di insegnante, lo studio mi ha aiutato a gettare sguardi nuovi, a porre domande diverse, ad aprire vie in un mondo, quello della scuola, in cui molto viene dato per scontato.

Dopo il dottorato in Educazione nella società contemporanea sono tornato a scuola perché è proprio lì che si gioca la mia ricerca e, d’altronde, vedo che l’efficacia dei corsi che tengo in università si fonda proprio sulla commistione tra teoria e pratica.
Anche i maestri che studio e che mi hanno ispirato (come Maria Montessori o Gianni Rodari) hanno abitato la scuola a partire da diversi sguardi e professioni: c’è chi era medico, chi scrittore, e anche attraverso questa loro dimensione hanno provato a dare un contributo alla pedagogia.

Da quando sono maestro di scuola primaria, ho sempre tenuto un giorno libero per fare altro e allargare lo sguardo: per formare altri docenti, fare ricerca e coltivare i rapporti con l’università. Faccio parte del Movimento di Cooperazione Educativa e per anni ho coordinato il Gruppo Nazionale sulla Valutazione, anche grazie alle ricerche e alle pratiche didattiche che mi sono valse l’etichetta del “maestro che non mette i voti”.

Parliamo proprio del suo approccio alla valutazione: come è cominciata la sua sperimentazione a riguardo e a che conclusioni è arrivato?

Ho iniziato questo percorso nel 2013, chiedendo, come maestro di scuola primaria, di sperimentare sul tema della didattica e della valutazione in nome di una norma presente nel DPR 275 che lo permetteva. Partivo dall’idea che non si potesse, e non fosse giusto, classificare i bambini. Il voto classico istituisce una graduatoria, indicando al bambino a che livello si colloca rispetto agli altri, e si rivela invece del tutto inadeguato a descrivere un percorso di apprendimento. Il fatto di prendere 6 piuttosto che 9 indica allo studente e alla sua famiglia soltanto se il livello di apprendimento è maggiore o minore rispetto a quello di altri, ma non offre indicazioni utili sul percorso, su ciò che il bambino sa o non sa fare, su quanto può ancora apprendere. Così ho cercato modalità meno standardizzanti e più attente alle differenze, partendo per esempio dall’idea di usare i colori del semaforo per rappresentare, insieme ai bambini, il grado di comprensione e apprendimento. Abbiamo ragionato insieme su cosa significasse il verde piuttosto che il rosso, li ho coinvolti nel processo di valutazione mettendomi al loro fianco e dando indicazioni che potessero sostenere concretamente l’apprendimento: invece di stilare una graduatoria, meglio invitare tutti a riflettere. All’inizio mancavano normative in questo senso, nel 2020 è arrivata l’Ordinanza 172, che ha stabilito la possibilità della valutazione descrittiva per la scuola primaria, di fatto dando via libera alle pratiche che avevo cominciato a mettere in atto.

L’ordinanza del 2025 torna a un giudizio più sintetico, ma ormai con i miei studenti il nuovo metodo è avviato. Così, a volte, affido a tutti i bambini di una classe lo stesso livello (ottimo, per esempio) e poi dettaglio con un feedback formativo e una valutazione approfondita che offra elementi utili per capire. Perché altrimenti allievi e famiglie si fermano al voto, che sia “ottimo”, “buono” o “insufficiente”, e non si chiedono ciò che conta davvero.

Come hanno reagito le famiglie a questa innovazione?

I genitori, all’inizio, possono essere spiazzati, quindi è giusto lavorarci e coinvolgerli.
Ho investito molto tempo per incontrarli e spiegare loro che poteva esserci un altro modo per valutare i bambini. Ho illustrato il metodo del semaforo e ho proposto loro di usarlo con i propri figli e di confrontarci lungo il percorso. Ho avviato una collaborazione perché, quando si vuole aiutare qualcuno a parlare una lingua nuova occorre farla praticare il più possibile. In gran parte ha funzionato, le famiglie si sono anche spese pubblicamente a sostegno di questo nuovo metodo.

Poi ci sono genitori che protestano, a volte perché sono interessati a inserire il proprio figlio in una classifica, un meccanismo di cui il nostro mondo è pervaso, ma io mi sottraggo a questa pretesa. A me non interessa fare graduatorie, ma dare elementi utili agli studenti e alle famiglie per capire davvero cosa un bambino sa o non sa fare, e come può migliorarsi.

E i docenti? Ha rilevato interesse per questo nuovo metodo di valutazione tra i colleghi?

Anche grazie ai corsi di formazione per gli insegnanti, ho avuto modo di incontrare moltissimi colleghi e devo dire che, spesso, riguardo alla valutazione, non c’è moltissimo approfondimento: semplicemente si fa come si è sempre fatto.
All’inizio pensavo non fosse particolarmente utile incentivare pratiche innovative di valutazione se non all’interno di un cambiamento complessivo della didattica, ma ultimamente ho notato come cambiare il modo di valutare possa scardinare anche pratiche di insegnamento logore. Mettendo in discussione il nervo sensibile del “voto” si sovvertono abitudini consolidate, con un effetto a cascata. La necessità di dare feedback formativi, al posto dei vecchi giudizi, costringe infatti a pianificare diversamente tutto il percorso di apprendimento e può essere un grande incentivo a rinnovare la didattica. Una valutazione che miri a formare e non a classificare diventa allora il perno per realizzare una scuola a misura di bambino, per rivitalizzare pratiche arrugginite ripartendo dal senso e dall’approccio pedagogico.

 https://www.boltonforeducation.org/per-una-scuola-della-possibilita/