STARE BENE IN CLASSE

 

“In classe si sta bene 

solo quando 

non ci si accorge

 della presenza

 dell’insegnante”

La Redazione

"Stare bene non significa non fare fatica. La scuola non è un luogo di svago ma un ambiente di impegno creativo. La scuola che immaginiamo è..."

La presenza dell’altro è preziosissima per la crescita individuale di ogni essere umano e questo concetto, mai come in nessun altro posto, prende vita proprio tra i banchi di scuola. Ad affrontare questo argomento è stato l’esperto di pedagogia Daniele Novara, queste le sue parole:

“Che a scuola s’impari dai compagni dovrebbe essere scritto a lettere cubitali in ogni ingresso scolastico”. Il gruppo, come ci spiega l’esperto: “crea un'osmosi nei processi di apprendimento, ossia si creano degli incastri, degli effetti domino estremamente importanti che rendono l’apprendimento un gioco di squadra tra gli alunni, dove l’insegnante ha un’azione propulsiva e di regia”.

Il pedagogista spiega con chiarezza quale dovrebbe essere il “modus operandi” di ogni insegnante, in classe il processo di apprendimento non dovrebbe essere di tipo “verticale”, dall'alto dell’insegnante fino al basso degli studenti, ma sarebbe più opportuno adottare un metodo “orizzontale” dove il confronto avviene tra pari e ogni alunno può mettere in campo le proprie capacità, strategie e memorie sociali.

“La memoria sociale, infatti, ci permette di essere quello che siamo. In questa imitazione sistematica tra gli alunni si creano gli innesti per poter imparare stando bene. Stare bene non significa non fare fatica. La scuola non è un luogo di svago, ma un ambiente di impegno creativo. La scuola che immaginiamo è faticosa, esigente, ma anche viva, creativa, animata dal lavoro attivo degli alunni”, e in una scuola viva, ci spiega l'esperto: “l’alunno costruisce, esplora, produce". 

“Come ricordava Maria Montessori: “Voglio entrare in una Casa dei Bambini e non accorgermi della presenza dell’insegnante, perché stanno lavorando loro” conclude Novara.

Ascuolaoggi

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INTELLIGENZA ARTIFICIALE IN CLASSE

 

IA in classe, tre insegnanti europei su quattro non sono pronti. 

“Non abbiamo ricevuto alcuna formazione”

 

-di  Valerio Musumeci

 

 L‘Intelligenza Artificiale è già arrivata in classe, ma il personale scolastico non è in grado di gestirla. Il 75% dei docenti europei infatti “non riceve ancora alcuna formazione relativa all’IA”. Malgrado ciò, il 71% di essi “pensa che l’accesso all’IA debba essere controllato, non vietato“. Quanto ai genitori, il 54% “teme che l’apprendimento dipenda troppo

dall’IA”. È quanto emerge dal Report sul futuro dell’istruzione 2025, realizzato da GoStudent sulla base di un sondaggio effettuato su 12mila tra genitori, studenti e insegnati di Italia, Francia, Germania, Regno Unito, Spagna e Austria.

Il rapporto tra gli insegnanti e l’IA

Andiamo con ordine. Il Paese europeo con il maggior numero di insegnanti che affermano di non avere ricevuto formazione in tema di Intelligenza Artificiale è l’Austria, con una quota dell’88%. Seguono Francia (80%), Spagna (78%), Regno Unito (74%), Italia (66%) e Germania (62%). La media europea, come detto, è del 75%. Secondo gli autori del rapporto, “un numero sorprendentemente esiguo di insegnanti viene formato sull’utilizzo dell’IA“. E, di conseguenza, non è messo nelle condizioni di “insegnare a studenti e studentesse a usarla in modo sicuro”.

“Capacità di concentrazione a rischio”

Malgrado la formazione sia così carente, i docenti sono ben consapevoli che l’Intelligenza Artificiale sia un tema da approfondire. Nel dettaglio, “il 70% degli insegnanti in Spagna e nel Regno Unito ritiene che l’IA avrà un ruolo centrale, percentuale che scende al 50% in Francia e al 44% in Austria“. Certo, l’argomento va affrontato con prudenza. “Mi preoccupa il rischio che studenti e studentesse perdano la capacità di concentrarsi se le macchine prenderanno il sopravvento“, dice un insegnante di fisica e religione del Regno Unito, citato nel rapporto.

“Prepararsi al futuro grazie alla tecnologia”

Sul fatto che sia responsabilità della scuola insegnare agli studenti come utilizzare l’IA, a ogni modo, non sembrano esserci dubbi tra insegnanti e genitori. Oltre la metà di questi ultimi è preoccupata che l’Intelligenza Artificiale incida in senso negativo. Non si tratta solo di utilizzarla, ma di “farlo in modo sicuro e prepararsi al futuro grazie alla tecnologia e alle competenze in materia di IA”. Il tema è trasversale. Poiché gli strumenti di Intelligenza Artificiale sono relativamente economici, infatti, “il costo non costituisce una barriera all’accesso“.

Genitori pronti alla “opzione nucleare”…

Anche le famiglia, del resto, devono assumersi le proprie responsabilità. “I genitori di tutta Europa stanno affrontando questo problema in modo risoluto: il 95% di essi, infatti, ha già preso provvedimenti”, si legge nello studio. I metodi per “proteggere” i ragazzi da un uso eccessivo dell’IA sono diversi. “I genitori austriaci sono i più propensi ad adottare la cosiddetta ‘opzione nucleare’ e a vietare l’accesso ai dispositivi per timore della disinformazione (15%), mentre i genitori nel Regno Unito sono quelli che più utilizzano le app di controllo per gestire i contenuti (36%)”.

… ma il 40% non riconosce le fake news

Per quanto riguarda gli altri Paesi europei, “i genitori tendono ad affrontare il problema dialogando apertamente con i giovani (42%) e insegnando loro come riconoscere le fake news (36%).” A patto di essere capaci di farlo loro stessi, fatto che secondo gli autori della ricerca non è scontato. “Nonostante le buone intenzioni, un numero allarmante di genitori (39%) fatica in prima persona a distinguere i contenuti veritieri, percentuale che sale al 47% in Francia. Ciò evidenzia un divario generazionale nell’informazione, che probabilmente continuerà ad ampliarsi nell’era dell’IA”.

  La Tecnica della Scuola

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SI IMPARA DAI COMPAGNI

 Il pedagogista Daniele Novara «L’insegnante non deve fare lo "spiegone" ma una lezione con stimoli che generino domande»

-         di Valentina Rorato

-          Secondo l'esperto e Julin Anquetin-Rault, autrice di «A scuola si impara dai compagni», per imparare bisogna partecipare attivamente alla lezione, collaborare, confrontarsi e anche sbagliare

Per imparare bisogna partecipare attivamente alla lezione, collaborare e confrontarsi con i compagni e anche sbagliare. È questa la filosofia che racchiude il metodo di Julin Anquetin-Rault, insegnante e autrice del libro «A scuola si impara dai compagni – la classe autonoma come risposta alle sfide educative», che suggerisce di mandare in pensione le vecchie lezioni frontali, durante le quali gli studenti possono esercitare solo un ascolto passivo. Che cosa significa dare ai ragazzi l’autonomia di imparare? Lo abbiamo chiesto al pedagogista Daniele Novara e all’insegnante Michela Procaccianti, che si sono occupati della pre e della postfazione del libro.

La classe autonoma

«Che a scuola s’impari dai compagni dovrebbe essere scritto a lettere cubitali in ogni ingresso scolastico», racconta Novara. «Il gruppo crea un’osmosi nei processi di apprendimento, ossia si creano degli incastri, degli effetti domino estremamente importanti che rendono l’apprendimento un gioco di squadra tra gli alunni, dove l’insegnante ha un’azione propulsiva e di regia. Nel mio metodo, l’insegnante arriva in classe non con lo "spiegone", la famigerata lezione frontale, ma con una situazione stimolo, che genera una domanda, una problematizzazione e quindi un lavoro di ricerca e di apprendimento».

«Quando si è autonomi per imparare prima di tutto si è consapevoli delle proprie capacità e delle proprie difficoltà - spiega Procaccianti -. Molto spesso questa consapevolezza però manca, perché si ha paura ad ammettere i propri limiti e perché la dimensione genitoriale a volte offusca o rende un po’ più opaca la visione. Ci sono genitori che faticano ad accettare la mancata eccellenza di un figlio.

 Nel momento in cui si raggiunge questa consapevolezza si diventa anche autonomi, ma non bisogna confondere l’autonomia con il fare tutto da soli. Posso, infatti, sempre chiedere un supporto alla figura di riferimento, che può essere il docente o anche un compagno, anche perché è più facile chiedere aiuto all’amico che al maestro o al professore».

Corriere

LA CLASSE AUTONOMA

 

“Io insegno meno, loro imparano di più”, 

la rivoluzione della classe autonoma arriva in Italia. 

Il libro di Juline Anquetin-Rault: 

“Così funziona la formula magica del 25-15-50”

 

di Andrea Carlino

 

Juline Anquetin-Rault, insegnante e formatrice francese specializzata nel campo educativo, presenta nel suo libro “A scuola si impara dai compagni” una metodologia rivoluzionaria che sfida i canoni della didattica tradizionale.

 L’opera, tradotta in italiano dalle Edizioni Sonda, in uscita il prossimo 5 settembre, introduce il concetto di “classe autonoma“, un approccio pedagogico che pone gli studenti al centro del processo di apprendimento attraverso un metodo cooperativo e attivo.

La proposta dell’autrice nasce da una profonda riflessione sulle neuroscienze e sui meccanismi di funzionamento del cervello adolescente. Anquetin-Rault sostiene che l’apprendimento risulta più efficace quando gli studenti sono coinvolti attivamente, piuttosto che essere semplici ricettori passivi di informazioni. Il suo motto “io insegno meno, loro imparano di più“ sintetizza una filosofia educativa che privilegia l’autonomia studentesca rispetto alla trasmissione frontale dei contenuti.

Come funziona la formula magica del 25-15-50

La classe autonoma di Anquetin-Rault segue una ricetta precisa che stravolge i tempi della lezione tradizionale. Solo il 25% del tempo viene dedicato alla spiegazione frontale dell’insegnante, seguito da un rapido 15% per la verifica attraverso quiz interattivi. La parte del leone spetta ai laboratori autonomi che occupano ben il 50% dell’ora.

Durante i laboratori, i ragazzi si organizzano in piccoli gruppi e utilizzano una gamma variegata di strumenti didattici: dalle flashcard alle mappe concettuali, dai video alle attività pratiche. L’insegnante diventa un facilitatore che osserva e interviene solo quando necessario, mentre gli studenti si autocorreggono sviluppando senso critico e autonomia di giudizio.

Il volume non si limita alla teoria ma offre un quaderno pratico ricco di attività già sperimentate sul campo. Anquetin-Rault propone esempi concreti che spaziano dalla realtà virtuale alle tecniche di memorizzazione, fino ai giochi educativi che rendono l’apprendimento più coinvolgente e immediato.

Una proposta che va oltre l’aula

L’approccio della classe autonoma non si ferma alla metodologia didattica ma propone una vera e propria riforma strutturale del sistema educativo. Anquetin-Rault suggerisce interventi che vanno dalla riorganizzazione degli spazi fisici alla revisione dei tempi scolastici, elementi considerati fondamentali per l’efficacia del processo formativo.

Particolare rilievo assume la formazione degli insegnanti sulle metodologie innovative e sulla psicologia dell’adolescenza, aspetti spesso trascurati nella preparazione del corpo docente. L’autrice sottolinea come sia necessario un cambiamento culturale che tenga conto delle caratteristiche cognitive specifiche dei giovani studenti.

Il libro si presenta, dunque, come una risorsa pratica per chi vuole comprendere e applicare un modello educativo più in sintonia con le esigenze contemporanee, offrendo strumenti concreti per trasformare l’esperienza scolastica quotidiana.

Orizzonte Scuola

LA SCUOLA E LA PANDEMIA. QUALE MODELLO EDUCATIVO?

Se la scuola è «viralizzata» riscopra i diritti pedagogici

Osservare l’allievo, motivarlo, valorizzare le sue potenzialità, aiutarlo nelle difficoltà, personalizzare l’offerta formativa: ecco cosa è importante riuscire a garantire

di Fulvio De Giorgi *

Nel corso dell’Ottocento, quando i Paesi occidentali si sono progressivamente dotati di sistemi scolastici pubblici (con modelli diversi di protagonismo statale o di decentramento), la Scuola ha assunto una sua religiosità civile, quasi come una Chiesa sui generis, con cadenze simili: banchi di scuola/banchi di chiesa; cattedra dell’insegnante/cattedra del vescovo; calendario scolastico/calendario liturgico; orario scolastico/liturgia delle ore; campanella/ campane. In contesti laicistici questa analogia fu giocata come alternativa ostile; nei contesti popolari di base, meno ideologizzati, come sussidiarietà reciproca di due grandi agenzie educative. E in effetti proprio la comune missione educativa (ancorché diversamente caratterizzata) dava sia alla Scuola sia alla Chiesa un presupposto comune di civiltà: l’umanesimo plenario, la dignitas humana, il servizio all’umanità e alla sua crescita. Insomma la centralità dell’essere umano in carne ed ossa: mente e corpo, natura e spirito. La pandemia ha determinato uno stato di eccezionalità che ha comportato, per la Chiesa, una pastorale d’emergenza. E così pure, per la Scuola, si è resa necessaria una didattica d’emergenza. Una pastorale virtuale e una didattica virtuale. Con una non banale differenza: la Chiesa si è prevalentemente affidata alla televisione (i riti officiati dal Papa; la preghiera promossa dalla Cei e dai media di ispirazione cristiana; altri momenti di preghiera diocesani, ma diffusi da Tv2000 o da altre emittenti); la scuola si è finora prevalentemente affidata al web (che ha possibilità interattive). Così la Chiesa ha raggiunto (quasi) tutti i suoi fedeli che avessero voluto partecipare; la scuola ha raggiunto un 80% dei suoi studenti. Sembra tanto l’80%. In realtà significa che un quinto, il 20%, presumibilmente il più emarginato socialmente e geograficamente, cioè quella 'periferia digitale' che non ha computer o non ha connessione, è rimasto escluso. E così la Repubblica, come ormai capita negli ultimi decenni di neoliberismo imperante (perfino in campo educativo e scolastico), non ha eliminato, ma rafforzato, gli ostacoli di ordine economico e sociale che, limitando l’eguaglianza, impediscono un pieno e paritario sviluppo della persona umana. Il 16 aprile la ministra Azzolina ha annunciato un’alleanza potenziata Rai-Ministero e un palinsesto ad hoc. Si possono concedere le attenuanti della sorpresa e dell’urgenza: ma è strano che – pur citando molto Alberto Manzi – si sia fatto ricorso così in ritardo alla televisione, che arriva in pressoché tutte le case. È il caso di dire, comunque, ... non è mai troppo tardi!

In ogni caso, il 17 aprile, nella sua omelia nella Messa quotidiana a Santa Marta, papa Francesco ha ben chiarito che le modalità liturgiche a distanza, attraverso i mezzi di comunicazione sociale, sono un’emergenza legata «al momento difficile» e cioè una via «per uscire dal tunnel, non per rimanere così». E questo perché la Chiesa è «familiarità concreta». E, con uno dei suoi neologismi, Francesco ha concluso che non si può « viralizzare » la Chiesa. Una Chiesa tutta virtualizzata è una chiesa viralizzata: col- pita nel suo organismo. Ma – potremmo dire – lo stesso vale per la scuola: una scuola tutta virtualizzata è una scuola viralizzata: colpita nel suo organismo. Insomma, le modalità virtuali dell’emergenza hanno un carattere suppletivo e temporaneo, potranno anche rimanere poi in qualche forma particolare, subordinata e sussidiaria (come avviene nei corsi universitari): ma la scuola è comunità in presenza, è familiarità concreta, è didattica a km zero. I nsomma, se non vogliamo perdere il timbro umano e il fondamento umanistico di queste agenzie educative, non possiamo immaginare una permanente 'crisi della presenza' (che è sinonimo di lutto). Diverso, ovviamente, è il livello universitario, nel quale il web può servire per forme di humanitarian higher education, naturalmente con precise garanzie di qualità (e fatte salve le necessità laboratoriali o le specificità della formazione di educatori). Peraltro la pandemia ha rappresentato, in negativo, la rivincita brutale della corporeità naturale sul cyber-mondo artificiale e, in positivo, ci ha fatto apprezzare l’importanza e il dono del contatto umano diretto, del vissuto sociale concreto, a fronte della innaturale chiusura prolungata in residenzialità coatte che psicologicamente ci pesano come arresti domiciliari. Insomma è l’evidenza globale della necessità e superiorità dell’umanesimo plenario nella vita normale.

Per rimanere in ambito scolastico, bisogna rifuggire dagli opposti estremismi dei luddisti didattici e dei pasdaran fanatici della tecnologia: né digital-fobia né digital-mania. Ma non si possono confondere i mezzi con i fini, né la forma con i contenuti. Certo, sappiamo ormai tutti che – come ci ha insegnato, in anni lontani, il grande Marshall McLuhan – il medium è il messaggio. Ma appunto: la forma, il 'come' è sostanza. Io posso utilizzare la lavagna di ardesia o la LIM, ma quale sarà la 'forma' della mia azione didattica? I dispositivi che uso sono importanti e non sono tutti uguali (perché offrono possibilità diverse), ben vengano perciò dispositivi migliori. Ma, alla fine, resta il loro carattere strumentale. E la capacità del docente si misura soprattutto sulla sua preparazione e sulla qualità della sua didattica.

Vi è il diritto all’istruzione. Nessuno oggi lo nega. Ma vi sono – in una prospettiva umanistica universale – anche 'diritti pedagogici', che molti di fatto negano o perfino ignorano (analizzare il perché di questa ignoranza e dell’analfabetismo pedagogico, ancora tanto diffuso, ci porterebbe molto lontano). Non basta 'cosa' l’allievo impara, è importante 'come' lo impara. Se lo impara in una maniera mnemonica, astratta, passiva, come risultato di una fredda e apodittica trasmissione di nozioni, viene depauperato di un vissuto educativo importante che è un suo diritto: un diritto 'pedagogico'! E per rendere reale tale diritto, l’insegnante deve avere la possibilità di osservare direttamente l’allievo, di renderlo attivo nei processi di apprendimento, di motivarlo scoprendo e valorizzando le sue potenzialità o sostenendolo nelle sue difficoltà, di portarlo all’acquisizione di capacità cooperative e competenze sociali, di personalizzare l’offerta formativa, di suscitare e affinare il senso critico attraverso il dialogo. Se questi diritti pedagogici vengono riconosciuti, si usi pure tutta la strumentazione tecnologica utile a realizzarli. Certo la relazione umana, in presenza, non ne potrà mai uscire mortificata. I nfine, un ultimo punto importante. Si parla di riaprire le scuole cercando di garantire il 'distanziamento di sicurezza' tra gli alunni. Se si devono studiare accorgimenti (scaglionamenti, turnazioni, ecc.) è perché nei nostri edifici scolastici e nelle nostre aule viene spesso negato al singolo allievo il suo spazio didattico. È difficile, anzi impossibile, immaginare una didattica attiva in aule densamente o anche mediamente affollate. Questa è la frontiera qualitativa della scuola di domani: pochi alunni per classe. La necessità, in questo caso, potrà condurci a soluzioni migliori.

*Pedagogista, Università di Modena e Reggio Emilia

www.avvenire.it

SCUOLA: LASCIARSI RIBALTARE

* LA SCUOLA E' APERTA A TUTTI *

C’è una scuola diversa: meno retorica, più accogliente, talvolta sovversiva. 
Una scuola dove la logica dell’in-cattedra fa i conti con la logica del corridoio, che é lo spazio più abitato dagli alunni “fuori classe”, spesso accompagnati fuori dalle aule per buona pace del fare lezione.

Disturbano, non tengono il passo, difficili, dagli apprendimenti differenti e con storie di vita già complicate.

Dunque sono alunni più bisognosi degli altri di una scuola che li faccia sentire parte di una comunità che ha fiducia in loro.

Le storie di questo libro di Lucia Suriano sono racconti di una scuola diversa, una scuola disegnata come prospettiva possibile e necessaria per rispondere al compito dell’insegnante: includere ogni alunno, consentendo a ciascuno di avere lo spazio, il tempo e le risorse adeguate perché apprenda lo stare al mondo.

Ribaltarsi per ribaltare: è l’azione prima per garantire che la scuola sia per tutti occasione di crescita. Un’azione quotidiana della classe docente e di ogni singolo insegnante, perché a loro la comunità affida il compito di sognare ogni alunno.

Lasciarsi ribaltare

La Scuola è aperta a tutti

L. Suriano  - E. La Meridiana - 2020 - pagg. 120 - € 15,00

ISBN

9788861537606

INSEGNARE OGGI IN CLASSI COMPLESSE

Si è tenuto a Milano il Seminario interregionale “Insegnare oggi in classi complesse. Strategie, strumenti, competenze”.

L’iniziativa era stata organizzata con l’intento di offrire un momento di studio in “stile AIMC”.

La giornata condotta da Giuliana Paterniti Bardi, presidente della sezione di Saronno, ha visto la partecipazione di più di duecento insegnantidei vari ordini di scuola provenienti da tutta la Lombardia, ma anche da Emila, Piemonte, Veneto, Friuli, Toscana.

Intenso il programma (in AIMC non si scherza!) e grande l’interesse (per tutta la giornata l’attenzione è stata molto viva).

Il tema, che sta a cuore a molti docenti dei vari ordini di scuola proprio per la complessità delle classi che oggi si impone sempre più, voleva essere anche una sorte di “ponte” tra l’esperienza del seminario estivo 2016, che ha portato i partecipanti a riflettere sulla didattica attiva proprio per far fronte alla “vivace” realtà dei nostri alunni, e quella in cantiere per il 2017, dove l’accento sarà posto sulle competenze professionali del docente.

Proprio per questo sono stati molti i volti che si sono ritrovati dopo la bella esperienza di Eupilio dello scorso agosto e che già si sono dati appuntamento per il prossimo agosto a Susa.

La giornata di Milano si è aperta con il saluto di Monsignor Tremolada, incaricato dai vescovi lombardi a presiedere la Consulta di Pastorale scolastica regionale (ma anche membro di quella nazionale della CEI).

Il vescovo ci ha offerto una breve ma intensa e stimolante riflessione sulla educazione, prendendo spunto anche da alcuni Rapporti europei, e sulla complessità.

Una classe complessa non è necessariamente una classe complicata, precisa. E non sempre il termine complessità ha una accezione negativa, così come non è necessariamente opposto a quello di semplicità.

Ha richiamato poi il valore dell’associazionismo, “da recuperare, perché è un tesoro, perché è utile agli insegnanti ed alla società”.

Chiudendo il saluto Mons. Tremolada ha espresso apprezzamento per il lavoro degli insegnanti, in prima linea nella società e, per chi vive la testimonianza cristiana, anche nella Chiesa.

Il prof. Pierpaolo Triani, docente di Didattica all’università Cattolica di Piacenza, si è poi addentrato nel tema della giornata. Una relazione ricca di spunti di riflessione, di “racconti” dalla vita scolastica, di “indicazioni” per gli insegnati.

È emerso così il ritratto della classe come ambiente di vita, come risorsa per gli apprendimenti, come luogo di cura, in cui didattica e relazionalità non vanno distinte, ma cresciute insieme.

Il prof. Triani ha delineato anche il ritratto del docente, che ha un ruolo fondamentale nella costruzione della classe: stile comunicativo, coerenza con i fini educativi, autorevolezza sono alcune parole chiave richiamate.

Gli insegnanti sono attivatori culturali, non custodi di bambini. La professione educativa che a loro appartiene è culturale e relazionale insieme, anche perché l’insegnamento non è una trasmissione, ma una mediazione.

Insegnare in classi complesse, ha proseguito il prof. Triani, comporta anche relazionarsi con famiglie sempre più complesse. Ma non per questo si deve modificare la natura del colloquio tra insegnanti e genitori, che non deve mai essere di tipo clinico o assistenziale, ma solo didattico ed educativo.

Il seminario è poi proseguito nei gruppi di approfondimento, alcuni dedicati alle strategie, altri agli strumenti, altri alle competenze in relazione alla gestione delle classi complesse.

Ai presenti sono stati offerti ulteriori spunti di riflessione e qualche “esercizio di riflessività” per mettere in relazione l’esperienza personale quotidiana con gli stimoli offerti nella giornata.

I docenti hanno potuto confrontarsi su alcune esperienze di scuola da loro stessi individuate, mettendole in relazione con la riflessione portata avanti nella giornata.

Le conclusioni sono state affidate alla dott.ssaSonia Claris, presidente provinciale AIMC di Bergamo, nonché Dirigente Scolastico distaccato presso la Cattolica di Milano.

Dal suo intervento cogliamo alcune frasi-snodo che ogni docente si è portato a casa per proseguire la rielaborazione ed individuare strade nuove per essere “competente”, cioè in grado di affrontare i problemi e di risolverli.

ØL’insegnante non gestisce le classi complesse: le abita.

ØOggi i microcosmi della complessità cambiano in continuazione e questo mette gli insegnanti in difficoltà. Per avere l’energia necessaria ogni docente deve attrezzarsi, tenersi in forma, curare la professione.

ØIl docente si costruisce nel tempo, con spazi, esperienze e materiali adeguati nella collegialità, perché l’insegnamento non è una professione solitaria.

ØLa complessità spinge sempre più l’insegnante ad abitare la didattica, costruendo mediatori e predisponendo ambienti di apprendimento.

ØAbitare la complessità vuol dire creare tessuti di relazioni e competenze, opporsi alla routine, riflettere sulle pratiche, porsi domande per mettere a fuoco il problema.

ØL’associazione professionale è una comunità di professionisti dove gli insegnanti possono incontrarsi per riflettere, agire, aiutarsi vicendevolmente a dare ragione delle proprie scelte. L’associazione offre la possibilità di una co-costruzione del sapere professionale.

Possiamo dire che veramente il seminario di Milano è stato fruttuoso!

Ora a noi il compito di darne seguito...nella nostra pratica quotidiana.

M. Disma Vezzosi

"DISCIPLINA" IN CLASSE

Quando esercitare

 autorità impegna

                                                                                                                                 di Lorena Alunni

E' di pochi giorni fa l'episodio di una collega che, ormai prossima al pensionamento, ha apertamente dichiarato a colleghi e genitori le personali difficoltà nel " tenere a bada" bambini di 10 anni, in una classe nella quale presta servizio solo tre ore settimanali. Esprimendo pubblicamente, fra l'imbarazzo e la stizza, questa personale criticità, è come se si fosse autodenunciata postulando così il diritto ad "uno sconto di pena" sul giudizio negativo più o meno inespresso dei presenti. Il fatto è: anche l'autorevolezza presuppone un' assunzione di responsabilità; si tratta di una responsabilità professionale, non esente da impegno a livello personale.

Un insegnante accomodante, che non prende posizioni, che non controlla il gruppo classe, spesso cerca inconsapevolmente di ricevere un pari trattamento: se io non mi occupo di te neanche tu puoi avanzare richieste nei miei confronti. Può apparire strano, ma questo tipo di comportamento fatto di anomia destabilizza il soggetto che cresce, il quale ha bisogno di punti di riferimento ben precisi sia in fatto di persone che di norme.

Quello che voglio dire è che la maturazione di un individuo può essere paragonata ad una costante ricerca di equilibrio, nel passaggio dallo stato temporaneo di discrasia emotiva a quello di ridefinizione della propria identità. E questi due momenti si susseguono senza soluzione di continuità nei primi venti anni - ma forse anche di più - della vita di una persona. In un siffatto percorso, non alieno da tortuosità, quale ruolo compete all'insegnante?

L'insegnante non può fare a meno di tenere la disciplina, dal momento che nel caos è difficile che si possa co-costruire apprendimento; per dirla con Vygotskij, il clima positivo è essenziale per un apprendimento socializzato nell'area di sviluppo prossimale; in poche parole il clima positivo è dato dall'atteggiamento coinvolto di leader imparziale, che il docente dovrebbe assumere. Un atteggiamento "interessato" che si alimenta dell'empatia che lega docente e discenti, dove l'uno comunica la fedeltà alla propria professione, l'intenzione di operare nell'interesse dei ragazzi che gli sono stati affidati, coinvolgendoli nella costruzione del sapere ma ponendo anche le basi per il loro essere nella vita; in tutto questo i ragazzi cercano nell'insegnante il loro punto di riferimento, colui che si dimostra disposto a guidarli, ad ascoltarli, ad offrirsi in loro aiuto, lasciando inalterato in ciascuno il bisogno di dipendenza nella ricerca di indipendenza. Dopo il 1968, molti insegnanti hanno rifiutato il modello di insegnamento autoritario, secondo la classica definizione di Lewin (1936), per abbracciarne uno antiautoritario, che spesso è diventato permissivo, piuttosto che democratico come è stato postulato.

E dietro il nome di siffatta presupposta democrazia si sono celati i docenti che hanno rinunciato ad assumersi la responsabilità di un' autorevolezza impregnata di buon senso e cura (Silvano Tagliagambe, Dall'insegnamento come processo unidirezionale al prendersi cura come circolarità di insegnamento/apprendimento) verso il soggetto che apprende. Thomas Homberger (da Il quadernone della via Clericetti, 1997) suggerisce: "È necessario che nel suo sviluppo il bambino faccia i conti con dei limiti, ma i limiti che noi diamo ai bambini e ai giovani devono essere davvero necessari e non imposti perché fanno comodo a noi."

Un'affermazione che si sposa bene con la tesi secondo la quale le regole sono prima di tutto un gesto di riguardo e di attenzione nei confronti dei bambini e dei ragazzi. Stabilire regole e fare in modo che siano rispettate rientra a pieno diritto nelle funzioni del docente, non quelle dettate dalla norma bensì dal buon senso.

Alla base di tutto c'è una fiducia reciproca, quella che deve legare allievo e docente, e una piena consapevolezza in quest'ultimo del messaggio che implicitamente comunica agli studenti: sono qui per voi, nel vostro interesse; credo in me stesso, in quello che faccio e in voi. Può sembrare retorica, ma l'atteggiamento di un insegnante comunica ben più delle sue parole.

Un gruppo classe indisciplinato è un gruppo di ragazzi che non stanno ricevendo la cura che gli è dovuta e forse avvertono che chi dovrebbe guidarli verso mete di apprendimento, non intende assumersi la responsabilità connessa al ruolo.

Significative sono in tal senso le parole del docente di pedagogia sociale Raniero Regni (Essere insegnanti, divenire maestri, Atti del Convegno di Studi 'Educare oggi..."): " Coloro che vengono chiamati maestri devono la loro autorità meno all'istituzione che a se stessi; il loro carisma attinente meno alla loro funzione che alla loro persona; non li si subisce, li si segue.

Un maestro è qualcuno che insegna ciò che non si trova nei libri. Il maestro è l'uomo il cui insegnamento mi libera e mi permette di essere me stesso. Un maestro è colui che insegna la sua specialità e qualche altra cosa che è la sicurezza dei gesti e del pensiero, l'onestà, il gusto, il desiderio di sapere, il coraggio di riflettere, l'attitudine a giudicare, l'orgoglio di essere un po' più adulto e la gioia di disporre di se stesso. Il vero maestro è l'uomo che educa insegnando."

Da: http://www.didaweb.net/fuoriregistro/index.php

Aimc Milano. INSEGNARE OGGI IN CLASSI COMPLESSE

LA FORMAZIONE DELLE CLASSI E L'APPRENDIMENTO

Quando si pensa ai fattori che favoriscono la formazione di buoni apprendimenti  per gli studenti vengono subito in mente quelli legati alla qualità del servizio scolastico: l’insegnamento in primis,  ma anche una buona organizzazione, strutture adeguate e funzionali, ecc. .....


Leggi:Formazione delle classi e apprendimento

L'INSEGNANTE OGGI

Nel corso del tempo il profilo professionale dell’insegnante è cambiato, in relazione al modificarsi del contesto sociale e culturale. Senza risalire troppo lontano, basti pensare a come era diversa la richiesta sociale che veniva fatta agli insegnanti della scuola elementare agli inizi del dopoguerra, rispetto alle aspettative di oggi. La scuola elementare doveva garantire la prima alfabetizzazione, sia sul piano della strumentalità linguistica che nella Matematica; era, in definitiva, scuola del leggere, scrivere e far di conto. Un notevole salto qualitativo avviene negli anni Ottanta, con i “Nuovi Programmi della scuola elementare”.

Nella scena dell’aula irrompono le discipline,l’alfabetizzazione richiesta cambia di segno, da funzionale diventa culturale.

Le discipline di studio sono i principali strumenti di questo tipo di alfabetizzazione. Compito della scuola è di introdurre gli alunni nei “principali linguaggi della cultura”. Questa scelta comporta una ridefinizione del profilo dell’insegnante, che non può essere più “tuttologo”. Pochi anni dopo l’emanazione dei “Nuovi Programmi” una legge cambierà il modello organizzativo, introducendo una dimensione collegiale della didattica, nella quale l’unitarietà della proposta non sarà più garantita dalla figura dell’insegnante unico, ma sarà affidata a un buon lavoro di squadra1.

È una novità impegnativa, quella del gruppo docente, che si muove nel segno di una maggiore professionalizzazione, non nel segno della frammentazione. Il gruppo docente condivide non solo gli stessi alunni, ma una progettualità comune; il suo buon funzionamento richiede l’esercizio di una interdipendenza molto stretta.
Oggi il modello del gruppo docente è stato abbandonato, in favore della riproposizione dell’insegnante unico, o, per meglio dire, prevalente. Le ragioni sono diverse. ......

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