NUOVE INDICAZIONI LICEI

 

Luci e ombre

 nelle nuove 

Indicazioni nazionali 

per i licei

-di Giuseppe Savagnone 

 

Il 22 aprile 2026 il Ministero dell’Istruzione e del Merito ha pubblicato la bozza delle nuove Indicazioni nazionali per i licei, un documento di legge presente sul sito del Ministero «fortemente voluto» dal ministro Valditara, che riscrive i programmi della scuola secondaria di secondo grado a oltre quindici anni dalla revisione del 2010. Il testo, elaborato da una commissione di oltre 130 esperti guidata dalla pedagogista Loredana Perla, è in consultazione pubblica fino al 31 maggio. L’entrata in vigore è prevista per l’anno scolastico 2027/2028.

«Non si tratta di una semplice revisione di programmi: è un ripensamento strutturale della funzione formativa del liceo, del rapporto tra discipline e tra scuola e società», si legge sempre sul sito ministeriale. Un testo importante, dunque, che forse avrebbe meritato maggiore attenzione da parte di un’opinione pubblica che si concentra sui sintomi sempre più allarmanti della crisi dei giovani, ma dedica ben poca attenzione al mondo della scuola, che della loro educazione è un luogo fondamentale.

Le Indicazioni non intendono sostituire i programmi scolastici – la cui elaborazione, in base al principio dell’autonomia, è affidata ai singoli istituti – ma orientarli fornendo loro una cornice complessiva che evidentemente avrà un peso decisivo nella loro definizione.

Alcune delle innovazioni elencate nella presentazione del Ministero appaiono effettivamente ispirate a un apprezzabile sforzo di collegare la scuola alla vita reale degli studenti, superando una frattura che oggi rende spesso gli studi scolastici estranei ai loro interessi e ai loro problemi. Così, si legge, «una delle novità più rilevanti sul piano didattico-epistemologico è l’introduzione di una sezione intitolata “Perché studiare questa disciplina”», con l’intento di «illuminare il valore formativo di ogni disciplina, agganciando i saperi appresi alla realtà contemporanea e alla motivazione ad apprendere degli studenti». Se le scuole recepiranno questa indicazione, sarà meno frequente che le ore del mattino siano dedicate a una cultura estranea alla vita, e quelle del pomeriggio e della sera a una vita estranea alla cultura.

Sicuramente opportuno è anche il superamento della mostruosa fusione, voluta dal ministro Gelmini al tempo del governo Berlusconi, tra Storia e Geografia: «La Geostoria scompare. Al primo biennio, Storia e Geografia tornano a configurarsi come discipline distinte, ciascuna con la propria specificità metodologica».  Più discutibile appare invece «la scelta di incentrare lo studio della storia sulle vicende dell’Italia e dell’Occidente» che, in un mondo sempre più interconnesso e globalizzato, appare suscettibile di dar luogo – nei programmi e nella prassi scolastica – a distorsioni nazionalistiche di cui il sovranismo, in campo politico, è l’espressione, con le conseguenze che abbiamo sotto gli occhi.  

Interessante l’obiettivo di far passare lo studio della Matematica «da tecnica a pensiero», introducendo un esplicito riferimento all’AI «come territorio critico da governare» e, al quinto anno, «uno spazio strutturato di approfondimento in cui lo studente connette la matematica alla scienza, alla storia delle idee o ai propri interessi personali».

Pienamente condivisibile è anche la prospettiva additata per lo studio della Letteratura: «Leggere per capire sé stessi». «Leggere i classici non è un atto di deferenza verso il canone: è un modo per capire da dove si viene, cosa si pensa, cosa si desidera. E per poter cambiare, crescere, auto-crearsi».

Una disciplina nei cui confronti mi rende particolarmente sensibile la mia esperienza di insegnante, per quarantun anni, nei licei, è la Filosofia. Personalmente condivido senz’altro l’esigenza, espressa nelle Indicazioni, di superare una prospettiva esclusivamente storicistica – la quale riduceva i filosofi studiati a reperti del passato senza alcun rapporto con i problemi degli uomini e delle donne di oggi – e di affiancare, alla giusta esigenza di ricostruzione filologica del loro pensiero, quella di un «esercizio di riflessione, interrogazione, giudizio, argomentazione» da parte degli studenti.

«Un approccio che richiede ai docenti di uscire dalla comodità del commento storiografico per entrare nella dimensione del laboratorio del pensiero — dove l’errore, l’incertezza e il conflitto tra posizioni diverse diventano risorse e non ostacoli». Solo se inserite in un percorso di ricerca personale di senso e di verità da parte dei giovani le diverse letture della realtà, della vita e della storia da parte dei filosofi possono acquistare il valore di alternative con cui misurarsi esistenzialmente, piuttosto che apparire un semplice gioco in cui ognuno dice il contrario degli altri.

I criteri per i programmi di Filosofia   

Proprio in rapporto alla mia esperienza personale scelgo di esaminare ciò che in particolare le Indicazioni prevedono per questa disciplina. La riflessione risulta sollecitata anche da una petizione firmata da più di 60 docenti e intellettuali, tra cui nomi autorevoli come quello di Massimo Cacciari, intitolata “Difendiamo l’insegnamento della filosofia a scuola”, dove si denunciano «scelte molto gravi per quanto riguarda l’insegnamento della filosofia nelle scuole superiori».

Ma vediamo prima cosa dice il testo delle Indicazioni ministeriali. In riferimento al duplice approccio, problematico e storico sopra accennato, in esso si parla di «due modalità di insegnamento e apprendimento della filosofia di valore reciproco, complementari e integrabili fra loro. La prima accentua l’approccio diacronico: per ogni anno del triennio, si richiede l’approfondimento di autori e correnti attraverso uno sviluppo storico. La seconda privilegia l’approccio tematico: per ogni anno del triennio, si prevede l’analisi di problematiche fondamentali della tradizione filosofica».

In altri termini, agli studenti verrà proposta, come ora, la storia della filosofia nel suo arco temporale ma, accanto a questa dimensione storica, ce ne sarà una maggiormente volta all’approfondimento personale dei problemi, partendo dal pensiero degli autori del passato come stimolo a elaborare il proprio. Posso solo dire che in realtà è quanto ho personalmente cercato di fare nel mio insegnamento e dei cui risultati credo di poter essere contento, anche alla luce dei riscontri ricevuti dai miei ex studenti nel corso degli anni.

Per questo non condivido la lettura estremamente negativa che di questa innovazione si dà nella Petizione, dove essa viene definita come  «il tentativo di aggredire il sapere storico e la ricchezza delle sue articolazioni, proponendo il suo ridimensionamento metodologico in favore di una nuova “modalità” di insegnamento della filosofia, definita “tematica”,  dietro la quale si nasconde la precisa volontà […] di diluire l’inquadramento storico-critico delle problematiche filosofiche con una pseudo-metodologia di importazione del tutto estranea alla nostra tradizione nazionale e funzionale unicamente a obliterare la storia e neutralizzare la profondità critica della filosofia»

Il riferimento è, probabilmente, ai programmi di Paesi come la Francia, dove la Filosofia si studia a scuola per grandi temi e non come Storia della filosofia. Una soluzione che anch’io ritengo inadeguata, perché senza la dimensione storica il senso delle elaborazioni teoriche proposte dai filosofi viene sganciato dal contesto concreto in cui il loro pensiero è maturato.

Ma le Indicazioni mantengono ferma la necessità dello studio storico e il correttivo che portano è al pericolo – tutt’altro che ipotetico, stando alla mia esperienza – di ridurre la filosofia a una carrellata storica di personaggi del passato misconoscendo così l’intento degli stessi autori, che non volevano essere studiati come espressione della loro epoca, ma proporre soluzioni a problemi che ieri come oggi tutti ci poniamo.

Critiche fondate

Le critiche più gravi – stavolta fondate – sono però rivolte dai firmatari della Petizione all’elenco degli autori che i futuri programmi scolastici dovrebbero prevedere. Nella denuncia si parla di «temeraria esclusione di alcuni grandi classici della tradizione moderna e contemporanea, veri e propri giganti della filosofia razionalista e materialista e, più in generale, del pensiero critico»: Spinoza, Leibniz, Marx sono gli esempi portati come «i più sconcertanti». E, si fa osservare, mancano anche Fichte e Schelling. Non si può non dare ragione a chi si ribella davanti a omissioni di questa portata.

Alla lista delle ingiustificate omissioni aggiungerei – anche se gli autori della Petizione non lo fanno – i nomi di Schopenhauer e di Kierkegaard. Per non dire che, nella parte dedicata ai grandi temi, mancano quelli relativi a problemi fondamentali per la maggior parte dei filosofi e ancora aperti davanti a ognuno di noi, come quello di Dio, della morte, del male (anche se di questo gli autori della Petizione non si scandalizzano).

A rafforzare questa percezione di leggerezza e lacunosità è il suggerimento di proporre ai ragazzi, a scelta, «il pensiero politico in un autore tra Hobbes, Locke e Rousseau», come se fosse possibile comprendere gli sviluppi del pensiero e della politica della modernità prescindendo da uno di essi!

Il peso di queste esclusioni è peraltro accresciuto, come si nota nella Petizione, dall’inclusione, invece, della filosofia italiana dell’Ottocento e del neo-idealismo di Croce e Gentile.

Si è replicato, da parte della Commissione che ha elaborato il progetto, che si tratta solo di un elenco indicativo e non vincolante. Non è una buona giustificazione, data l’importanza di un documento destinato a influire comunque sull’impostazione culturale dei programmi scolastici di tutta Italia nei prossimi anni.

E peraltro, quale che ne sia la recezione, colpisce che gli autori di una Commissione ministeriale evidenzino una visione così inadeguata della storia del pensiero. Non mi sento di sostenere, come invece fanno i firmatari della Petizione, che essa sia legata al «fantasioso progetto di “egemonia culturale” che un governo in ritirata tenta di lasciare, a legislatura quasi conclusa, come polpetta avvelenata al mondo della scuola». Ma certo da un Ministero che rappresenta la cultura della destra, quest’ultima non risulta rafforzata.

Pur restando gravi queste omissioni, non è rassicurante neppure la virulenza polemica che porta i critici a misconoscere e liquidare in blocco gli aspetti positivi delle Indicazioni, che pure – come ho cercato di evidenziare – sono in complesso prevalenti.  È previsto un dibattito (anche se i tempi destinati ad esso appaiono troppo ristretti). Sarebbe bello che, trattandosi del futuro della nostra scuola e della cultura che essa dovrà trasmettere ai nostri figli, per una volta si uscisse dalla logica dello scontro e ci si sforzasse di ascoltarsi davvero a vicenda.

www.tuttavia.eu

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LIBRI E LETTURE A SCUOLA

 

 La letteratura 

chiede di uscire 

dalla gabbia

 del “programma”, 

ma i prof sono pronti?

 

-      

  di Monica Bottai

 

La scuola è cominciata, quale momento migliore per cambiare subito l’approccio alla letteratura (e naturalmente il suo studio)?

Ed eccoci rientrati a scuola, con l’ansia settembrina di scoprire come questi corridoi e queste aule riprenderanno vita. Continuando dunque il discorso su libri e letture, non possiamo non cambiare visuale, passando dal delectare vacanziero ad un più cogente docere.

La progettazione è cruciale e preziosa, ma forse ancora troppi di noi docenti la confondono con una lista di contenuti, magari ripetuta simile di anno in anno, secondo “quel che prevede il programma”, “quel che c’è nel libro di testo”, “quel che serve per l’esame di maturità”.  Ma siamo sicuri che siano davvero questi i criteri? O piuttosto questa è una delle consuetudini, una delle leggi non scritte, di cui si è persa l’origine e sicuramente l’efficacia?

 La maggior parte dei docenti di italiano del triennio ha in mente certi contenuti da proporre ed oscilla fra due modelli impliciti di riferimento: un primo modello storicistico, in cui la letteratura coincide con un canone ben definito, corrispondente agli elementi costitutivi ed identitari della nazione (lingua, valori, evoluzione storico-sociale); e un secondo modello linguistico, di stampo strutturalista, in cui la letteratura è soprattutto oggetto di analisi testuale (lingua, stile, retorica).

In ogni caso, la proposta didattica solitamente inizia dall’analisi del contesto (biografie, epoche, fatti storici), per poi focalizzarsi su un certo numero di letture. Con questa impostazione, il docente garantisce la trasmissione della conoscenza storica e letteraria alle generazioni future, la consegna di una tradizione e di monumenti letterari essenziali, individuando come esito dell’apprendimento le azioni di memorizzazione, ripetizione, riscrittura, magari anche rielaborazione, dei contenuti trasmessi.

Dentro tutto questo, tuttavia, non si può non rilevare uno scollamento sostanziale dei nostri ragazzi dalla lettura, dalla comprensione della letteratura, dall’interesse stesso per i grandi autori. Questo è un nodo con cui dobbiamo fare i conti ed è cruciale non tanto per i pochi che escono dalla scuola arricchiti culturalmente ed umanamente, bensì per la maggioranza di chi entra nelle aule, ma ne esce sostanzialmente dimentico di più o meno tutti i contenuti e memore, invece, di noia e disamore. Ci sono elementi su cui riflettere o su cui possiamo rischiare qualche cambiamento?

Un docente di italiano della secondaria legge utilizzando antologie e manuali di storia della letteratura, moltiplicantisi in un moto perpetuo, sempre uguali ed enciclopedici, con parcellizzazione dei romanzi, pagine critiche che nessuno legge, laboratori per acquisire “competenze” che competenze non sono. Nonostante l’utilità di questo strumento, non possiamo non riconoscere quanto esso sia omologato ed omologante per i docenti, che scambiano l’indice del manuale per le indicazioni ministeriali e i testi selezionati per il programma da svolgere.

Appunto, il programma: perché le parole canone o programma o unità didattica – parole scomparse da anni dal dettato legislativo – aleggiano ancora dentro le nostre aule? Se siamo professionisti un po’ più strutturati di qualsiasi idealista romantico stile attimo fuggente, dobbiamo avere consapevolezza che nomina sunt consequentia – o substantia, aggiungo io – rerum. Quale differenza fra programmazione, programma, progettazione? quale funzione ha oggi il canone desanctisiano? quale ruolo hanno i testi “classici”? come rendere possibile ai nostri ragazzi sperimentare almeno uno dei quattordici punti che Calvino elenca per definire i classici? d’altro canto, cosa ci salva da eventuali soggettivismi nelle nostre scelte? come operare selezioni consapevoli, adeguate, efficaci?

Non si tratta di eliminare i manuali né di svalutare i classici, ma di rivalutarli contestualizzandoli ed ampliando il loro novero, secondo il criterio della polivalenza e delle connessioni possibili con il mondo. Non si tratta nemmeno di agire con spontaneismo emotivo, ma di partecipare ad un percorso educativo profondo e guidato, in cui la classe diventi vera officina letteraria, centrata sulla collaborazione fra chi legge e ciò che viene letto, in un’esperienza condivisa e realmente trasformativa.

Perché dunque a settembre non dedichiamo più tempo a chiederci: quale scopo ha la letteratura oggi per i ragazzi? quali bisogni ed esigenze hanno alunni ed alunne di questo anno davanti a me? quali contenuti/attività possono rispondere ai bisogni rilevati? perché dovrebbero leggere quello che propongo? quale convenienza ha la fatica che dovranno compiere nella lettura? è davvero indispensabile studiare in sequenza il susseguirsi di epoche e di scrittori e indugiare così tanto su periodizzazioni astratte e sui numerosi -ismi? perché non prenderci invece del tempo in più per gustare il messaggio di un testo? Quali storie selezionare, quali autori?

Queste domande possono tracciare l’inizio di una progettazione a ritroso, in cui le storie, i testi, le narrazioni, attivate in esperienze estetiche, saranno a servizio della maturazione esistenziale dei nostri alunni.  Soltanto così le proposte letterarie acquisiranno precise dimensioni formative: la significatività (il senso dell’oggetto di conoscenza proposto), il coinvolgimento emotivo (il gusto ed il piacere per quello che si fa), la dimensione critica (il rapporto dialettico fra soggetto ed oggetto di conoscenza), la dimensione comunitaria (il protagonismo inclusivo e partecipato).

Agire così attua la conversione più importante per la lettura in classe, quella dal fare storia della letteratura al fare letteratura. Chiaramente questo approccio richiede un ripensamento dei tempi, l’abbandono dell’enciclopedismo imperante, la revisione dell’impostazione storicistica tradizionale – dal momento che contesti, biografie, date, rendono gli autori verosimili agli occhi dei nostri studenti, ma raramente aiutano a renderli vivi – ed anche una revisione dei criteri per fare le nostre proposte.

Sicuramente la narratività, la possibilità dell’immedesimazione e la pluralità dei significati sono essenziali per andare al di là della mera comprensione linguistica dell’opera, utile solo ad essere sottoposta ad un’analisi, ma incapace di attivare un qualsiasi processo di interpretazione, di immedesimazione, di crescita personale.

Non solo: introdurre i nostri alunni nel mondo letterario implica un vero scarto rispetto al loro vissuto linguistico, sia per la dimensione lessicale, sia per quella argomentativa, pertanto è indispensabile offrire esperienze linguistiche significative, in cui utilizzare testi di più autori per creare laboratori lessicali, tematici o semantici, dove le parole siano riscoperte dentro la loro esperienza presente.

Infine, poiché la commistione di lingue e generi, gli intrecci e le contaminazioni, costituiscono le caratteristiche del mondo contemporaneo, è necessario introdurre più confronti diacronici e internazionali, per moduli o generi, che permetterebbero sia di approfondire la specificità della nostra storia letteraria, sia di cogliere un elemento fondante del vissuto dei nostri alunni, cioè la mondialità.

Il vero inghippo sta nella difficoltà o timore ad accettare quella che sembra una perdita di controllo e di potere: accettare di essere un po’ funamboli, in bilico fra passi misurati e vuoti imprevisti; un po’ attori, fra copione ed improvvisazione; un po’ esploratori, fra territori noti e spazi sconosciuti; un po’ mediatori, fra ciò che perseguiamo e ciò che mi darà e dirà chi ho davanti a me.

Ma questo è un cambiamento che non arriva dal ministero e che soltanto il singolo soggetto docente può realizzare e, come tale, nasce da una maturata consapevolezza, oltre che dalla disponibilità a soprassedere su molte questioni non pertinenti, inutili o persino false.

 Il Sussidiario

INDICAZIONI DA ARMONIZZARE

Indicazioni nazionali: oltre il monitoraggio, l’ascolto

Comunicato stampa

L’armonizzazione delle Indicazioni prevista per il primo ciclo può rappresentare una prima significativa occasione per dare alla scuola agìta e ai suoi professionisti un segnale di attenzione e rispetto. Le accelerazioni delle procedure con il via a un monitoraggio on line e, a quanto sembra, l’avvio alla fase finale dei lavori della commissione MIUR da tempo costituita non devono penalizzare il necessario ascolto concreto dei professionisti di scuola e delle comunità professionali.
Il confronto con i due documenti attualmente in vigore – Indicazioni nazionali del 2004 e Indicazioni per il curricolo del 2007 – a cui fa riferimento il monitoraggio promosso dal Miur, è stato sostanzialmente gestito in modo autonomo dalle scuole dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado.
Si è trattato di un percorso di ricerca sul campo delle soluzioni più coerenti con l’offerta formativa. Anche quando è stato vissuto come opportunità di sperimentazione, molte scuole hanno percepito un profondo senso di solitudine per la mancanza di un adeguato supporto tecnico, di una puntuale attività di verifica e di promozione delle esperienze più significative.
Senza la prima fase d’interlocuzione, prevista dall’Atto d’indirizzo dell’8 settembre 2009 e mai attuata, il monitoraggio, composto da formulari con griglie a risposte chiuse, compilabili solo on line, corre il rischio di essere percepito come ulteriore limitazione al confronto e all’esplicitazione del perché delle scelte. Le domande poste indagano più sul “cosa” e sul “come” e diventa, così, difficile risalire al senso pedagogico-didattico-organizzativo che sta alla base del processo di contestualizzazione affidato alle unità scolastiche con lo scopo di rendere significativa l’esperienza scolastica di ogni alunno che le frequenta.
Ben venga la proroga per la compilazione telematica dei questionari, ma è necessario un maggiore coinvolgimento delle scuole in una riconsiderazione critica della propria esperienza e nell’attivazione di un circuito di ascolto attivo da parte dell’Amministrazione anche se ciò potrà comportare lo slittamento dei tempi per la stesura del testo definitivo delle nuove Indicazioni.
L’Associazione Italiana Maestri Cattolici (AIMC) chiede che siano attivate modalità interattive con gruppi di docenti e dirigenti e si dia spazio ai Collegi dei docenti in grado di offrire una vasta gamma di suggerimenti per la complessa operazione di armonizzazione dei due testi delle Indicazioni nazionali e delle Indicazioni per il curricolo, in vista della loro messa a regime.

La presidenza nazionale AIMC.

Roma, 2 dicembre 2011