ASSOCIAZIONISMO, UN VALORE da CURARE

 Il valore dell’associazionismo: 

il punto fisso

 di un’immagine

 in movimento.

 

-       di Andrea Cristini*

 

Avere un obiettivo comune e lavorare come una squadra per realizzarlo. È questo, per me, il cuore dell’associazionismo, che fa convergere al centro di uno scenario caotico e multiforme gli stimoli più diversi, provenienti da persone, idee e progetti. Il mondo in cui viviamo somiglia a un quadro in movimento, nel quale il desiderio di contribuire alla tutela del Pianeta si rivela una forza capace di congiungere i punti di fuga dell’immagine e riunire gli interessi della collettività.

Individuare una strada comune

La nostra epoca si evolve nel segno di una complessità crescente, dove trasformazioni improvvise si susseguono a ritmo serrato mettendo alla prova individui, istituzioni e imprese. Le strategie si sviluppano su finestre temporali ridotte e i programmi messi in campo per fronteggiare i cambiamenti richiedono di essere costantemente aggiornati. In questo orizzonte dai contorni sfuggenti, troppo spesso le prerogative individuali si sovrappongono ai bisogni collettivi, rendendo difficile la costruzione di soluzioni utili al progresso del Paese, delle associazioni e delle persone.

La mancanza di un indirizzo comune può ostacolare il raggiungimento di obiettivi che, invece, sarebbero importanti per il benessere delle comunità e del territorio.

Esistono però delle eccezioni: gruppi di persone che scelgono di mettere in secondo piano la competizione e le singole ambizioni per contribuire a un futuro più giusto, che faccia della sostenibilità un perno essenziale dello sviluppo.

La mia esperienza mi ha insegnato che il confronto con gli altri porta sempre alla creazione di valore: che sia tra i banchi di scuola, alle porte di un nuovo percorso professionale,  trovare un punto di incontro conserva sempre la capacità di restituire una visione del mondo più profonda.

Le opinioni si mischiano tra loro come i tasselli che compongono i dettagli di un’immagine, aggiungendo tridimensionalità agli obiettivi da raggiungere. La reciprocità è in tal senso una condizione imprescindibile dell’associazionismo: è solo attraverso la consapevolezza che dare e ricevere sono due lati della stessa medaglia che possiamo collaborare per un mondo migliore, più giusto, prospero, rispettoso delle risorse e delle persone.

Nel mondo associativo, l’unica direzione percorribile è quella della comunità. L’importanza di mantenere vivo il dialogo con le istituzioni e il rispetto reciproco rappresentano i pilastri su cui basare ogni decisione: è questo, infatti, un altro elemento fondamentale di questo tipo di aggregazioni.

 Le associazioni sono vitali per la società solo fino a quando il loro essere una porzione circoscritta rappresenta un punto di partenza e non un arrivo. Condividere un progetto comporta lo sforzo continuo nell’aprirsi agli altri, in cerca di una prospettiva sempre nuova. L’assunto fondamentale è credere che le diversità rappresentino la tessera di un mosaico composto da punti di vista ed esperienze che arricchiscono il gruppo nel suo complesso. I traguardi non sono vittorie personali, ma passi in avanti verso cambiamenti positivi, a beneficio di tutti.

Riunire i punti di vista

Creare un impatto positivo sull’ambiente e sulle persone richiede più di una semplice coesistenza. La vera sfida consiste nel dare vita a un gruppo capace di muoversi agilmente in un panorama in continua trasformazione. Un compito che spetta a ciascuno di noi e che ci spinge a sottolineare l’importanza dell’associazionismo come una forma di aggregazione in grado di raggiungere il proprio scopo primario: unire le prospettive, mettere a fattor comune le differenze. Essere un punto di incontro tra gli infiniti dettagli di un’immagine, che si riesce a individuare solo guardando tutti nella stessa direzione.

 

*Università degli Studi della Basilicata

ATTIVITA' MOTORIA A SCUOLA

Per un’attività motoria più significativa nella scuola:

 innalzare le competenze degli insegnanti

 -         di Pasquale Moliterni*

  Nel numero di novembre scorso abbiamo evidenziato come l’attività motoria rivesta un importante ruolo nel processo formativo degli alunni. Sin dalla nascita è attraverso i movimenti (sguardi, sorrisi, gesticolii, …) che i bambini interagiscono, sviluppando le prime modalità espressive. Ma, secondo alcuni studi, ciò avrebbe inizio già nel grembo materno, attraverso i movimenti percettibili degli arti e il cambiamento delle posizioni fetali.

È grazie all’azione motoria che, progressivamente, si va prendendo coscienza del proprio essere nel mondo e si producono, dunque, cognizioni, ovvero la capacità di produrre e controllare processi cognitivi, cioè di organizzare il pensiero in tutte le sue manifestazioni senso-motorie, coordinative, rappresentative, formali e mnestiche. La conoscenza è, dunque, frutto di movimenti e atteggiamenti guidati da schemi d’azione consapevoli, anche comunicativi e linguistici, che innervano e sviluppano i processi di pensiero.

Sin da bambino la persona esprime il suo essere-divenire umano attraverso la corporeità e il movimento, struttura comportamenti, elabora metacognizioni in ordine al proprio interagire con gli altri e con il mondo e manifesta atteggiamenti valoriali e simbolico-culturali che sono alla base dei processi di inclusione sociale e delle competenze di cittadinanza attiva. L’azione e l’intelligenza motoria sono connaturate all’essere umano, sono primitive, originarie, preesistenti e persistenti rispetto alla strutturazione progressiva delle altre forme di intelligenza, compresa quella linguistica che ha i suoi prodromi nei gorgheggi e nelle lallazioni.

La corporeità, il movimento, il gioco, l’attività motoria - e poi quella sportiva - rivestono pertanto una straordinaria importanza educativa e formativa per ogni essere umano, dalla nascita fino alla esalazione dell’ultimo respiro. La vita è tale perché c’è movimento.

 

Se è nelle azioni e attraverso le azioni che l’essere umano si evolve, è evidente che dovremmo promuovere e offrire a ogni bambino le più ampie opportunità di espressione motoria. La scuola dovrebbe mettere al centro l’azione e non la ricezione (Moliterni, 2009), il gioco e l’esplorazione per la scoperta e la comprensione della realtà; più che luogo di esercizio addestrativo dovrebbe essere contesto attivo e dinamico, capace di far fluire pensieri e azioni finalizzate alla produzione di conoscenze e di impegno trasformativo, migliorativo e di valorizzazione del mondo. Una scuola che voglia promuovere il successo formativo di ogni alunno, nessuno escluso, dovrebbe porre nell’azione e nella “form-azione” (formare all’azione) - più che nella sola ricezione e nel solo addestramento - la base per lo sviluppo dei processi cognitivo-affettivi, relazionali e socio-civici.

Era quanto richiesto già dai Programmi della scuola elementare del 1985 che, all’interno del curricolo, assegnavano una grande rilevanza all’educazione motoria per lo sviluppo di apprendimenti fisico-motori, fondamentali anche per altri ambiti disciplinari.  

Tale rilevanza permane nelle Indicazioni Nazionali del 2007 e in quelle del 2012 (che reintroducono l’antica denominazione riduzionistica di “educazione fisica”) attraverso l’indicazione di una serie di ipotesi e proposte che espandono la natura poliedrica dell’attività motoria in direzione formativo-educativa, allontanandola da quella tecnico-addestrativa dei programmi del 1870 e del 1911.

Se è così, è evidente che:

1.     - l’attività motoria deve permeare l’attività scolastica - al di là di uno specifico ed esiguo orario settimanale ad essa assegnato (a tal proposito va ricordato che i decreti attuativi della legge 148 del 1990, assegnavano ad essa almeno due ore settimanali per ogni classe) -  per far sì che tutte le attività curricolari valorizzino l’azione motoria, la corporeità e il movimento  quali fonti e modalità di sviluppo di processi di apprendimento esperienziali e significativi per ogni alunno, in particolare per chi si trova in difficoltà nello strutturare forme di astrazione e simbolizzazione e necessita di un tirocinio guidato e di forme di apprendistato cognitivo (learning by doing e mediazioni attive);

2.    -  sono necessarie competenze professionali adeguate, soprattutto didattico-pedagogiche, per tutti gli insegnanti.

Per il primo punto, come già detto, si trovano significativi suggerimenti già nei Programmi del 1985 per la scuola elementare/primaria (e nelle successive Indicazioni Nazionali), ove è riscontrabile l’attenzione alla specificità disciplinare ma, soprattutto, ai forti aspetti di trasversalità con gli altri saperi curricolari, sia sul piano educativo (obiettivi-principi-valori accomunanti), sia su quello didattico (interconnessioni tra i saperi), da valorizzare attraverso opportune scelte didattiche e organizzative.

Per quanto riguarda il secondo punto, relativo alle competenze degli insegnanti, la situazione è molto meno semplice in ragione della notevole differenziazione del percorso formativo degli insegnanti nel nostro Paese.

Proprio per ovviare a ciò, la legge 341 del 1990 sancisce finalmente l’obbligo di una formazione universitaria per tutti gli insegnanti di ogni ordine e grado.

A fine anni ’90 vedono pertanto la luce i corsi di laurea in Scienze della Formazione Primaria, per gli insegnanti della scuola dell’infanzia e primaria, con l’acquisizione della laurea a ciclo unico, comprensivo di tirocinio da avviare dal II anno, con 78 crediti formativi universitari (cfu) di scienze dell’educazione, 135 cfu relativi alle varie discipline (matematica, fisica, chimica, biologia, letteratura italiana, linguistica italiana, lingua inglese, storia, geografia, arte, musica, letteratura per l’infanzia e 9 cfu per le attività motorie e sportive), 31 cfu per l’accoglienza degli studenti in situazione di disabilità, 56 cfu per altre attività, tra cui il tirocinio con 24 cfu.

Per gli insegnanti delle scuole secondarie di I e II grado negli stessi anni vengono attivate le Scuole di Specializzazione per l’Insegnamento nella Secondaria (SSIS), con un percorso formativo di due anni, aggiuntivo alle lauree ordinarie a ciclo unico, che prevede insegnamenti teorici, antropo-psico-pedagogico-didattici, laboratori e tirocini, per lo sviluppo delle competenze specifiche della professione docente.

Come si vede, per gli insegnanti della scuola primaria si mira a sviluppare una competenza diffusa in tutte le discipline: il modello di insegnante cui si continua a fare riferimento è quello del tuttologo, seppure universitarizzato (Moliterni, 2012); ma è proprio tale modello che rischia di giustificare le posizioni di coloro che sostengono la necessità di sostituire o quantomeno far affiancare all’insegnante di classe personale specialistico in alcuni settori di insegnamento (attività motorie e sportive, musica…).

In questa prospettiva si inserisce l’offerta del CONI al Ministero dell’Istruzione di Progetti per attività ad hoc (Alfabetizzazione motoria, Scuola Attiva Kids) con l’inserimento nella primaria di esperti (studenti magistrali o laureati nelle scienze motorie) che intervengono in coprogettazione/gestione con l’insegnante di classe.

Il rischio è quello di una frammentazione del curricolo della scuola primaria, e di una sua secondarizzazione, con inevitabile perdita di quella significatività che deriva dallo sviluppo di percorsi integrati tra i saperi.

In sostanza, quella motoria dovrebbe essere una competenza professionale degli stessi insegnanti di classe (formati in maniera più approfondita per ambiti/aree disciplinari, anziché sul tutto) da sviluppare in forma integrata nel curricolo, considerato che essa concorre allo sviluppo psico-fisico dell’alunno, influendo sui processi cognitivi, affettivi, relazionali e sociali, oltre ad essere propedeutica ad altre attività didattiche e allo stesso sport. Non va dimenticato, infatti, che lo sport è un’attività motoria molto formalizzata e strutturata su regole condivise a livello internazionale e che esso sta all’attività motoria così come la lingua (con il suo codice e il suo sistema simbolico universale) sta al linguaggio, nelle sue molteplici modalità espressive. In fondo lo sport è costituito da codici e regole ben determinate, così come la lingua ha una sua grammatica e una sua sintassi, da scoprire progressivamente nell’uso!

Lo stesso Decreto MIUR n. 249 del 10.9.2010 ha ribadito l’unitarietà dell’azione docente, ancorché costituita da conoscenze e competenze disciplinari, psico-pedagogiche, metodologico-didattiche, organizzative e relazionali (oltre che linguistiche, digitali e didattiche per l’integrazione degli alunni con disabilità), rimarcando la necessità per tutti i docenti di una formazione universitaria quinquennale.

Per la secondaria ciò deve essere assicurato nei successivi TFA annuali, che hanno preso il posto delle SSIS, e nel successivo percorso di Formazione Iniziale e Tirocinio (FIT) di durata triennale, con la previsione del riconoscimento di 24 cfu (DM n. 616 del 2017) relativi ad insegnamenti di antropologia, psicologia, pedagogia, pedagogia speciale e didattica dell’inclusione, presenti nei vari percorsi di laurea disciplinari, ma anche, in via transitoria, ad insegnamenti di metodologie e tecnologie didattiche generali.  Quest’ultimo dispositivo porterà gran parte delle università aventi corsi di laurea in scienze motorie a riconoscere, tra i 24 cfu, insegnamenti che caratterizzano la proposta formativa più sul piano tecnico-performativo che su quello formativo-educativo (ad esempio, Metodologie dell’allenamento e Metodologie e didattica di singole discipline sportive).

Nonostante tali limiti, per i laureati magistrali in scienze motorie il possesso dei 24 cfu diventa condizione imprescindibile per accedere al concorso di educazione motoria per la scuola primaria come figura specialistica.

A tal proposito è di notevole rilevanza il parere n. 6353 del Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione (CSPI) del 15.03.2022 che, tra l’altro, evidenzia la mancata previsione nella prova scritta dello stesso concorso dell’accertamento proprio di quelle conoscenze pedagogico-didattiche che caratterizzano il profilo dell’insegnante di scuola primaria.  Tale organo rileva, inoltre, che, all’art. 4, comma 3, lett. a) del decreto concorsuale, l’impostazione delle prove è più vicina ai concorsi già banditi per la scuola secondaria di I e II grado, che nella prova scritta tendono ad accertare le competenze disciplinari più che quelle didattiche; a ciò si aggiunga l’assenza di riferimenti ai temi connessi all’inclusione scolastica. Pertanto, prosegue il CSPI, i titoli per l’accesso ai ruoli del personale docente relativi all'insegnamento dell'educazione motoria nella scuola primaria risultano essere poco adeguati; il conseguimento dei 24 CFU nelle discipline antropo-psico-pedagogiche e nelle metodologie e tecnologie didattiche risulta insufficiente e comunque in tutta evidenza non comparabile rispetto all’approfondimento riservato a tali tematiche nel percorso universitario quinquennale di formazione dei docenti curriculari in scienze della formazione primaria. I 24 cfu avrebbero avuto senso, infatti, in un percorso formativo più ampio, come quello triennale di Formazione Iniziale e Tirocinio (FIT), tuttora sospeso. Le discipline presenti nei corsi di laurea in Scienze Motorie e Sportive, che consentono di accedere alle procedure concorsuali abilitanti, non sono pertanto orientate all’acquisizione di conoscenze e competenze metodologiche e didattiche generali (come esplicitato dal DM 616) per l’insegnamento nella scuola primaria. Nel predetto parere si evidenzia, ancora, che i laureati con i 24 cfu dovrebbero (ma vi sono serie probabilità che non lo siano perché il DM 616 riguarda esclusivamente il riconoscimento di cfu per l’accesso nella secondaria): essere in grado di articolare i contenuti della disciplina in funzione dei diversi livelli scolastici e dell’età dei bambini e dell’assolvimento dell’obbligo d’istruzione; possedere capacità pedagogico-didattiche per gestire la progressione degli apprendimenti, adeguando i tempi e le modalità al livello dei diversi alunni; possedere capacità relazionali e gestionali in modo da rendere il lavoro di classe fruttuoso per ciascun bambino, facilitando la convivenza di culture e religioni diverse, sapendo costruire regole di vita comuni riguardanti il senso di responsabilità, la solidarietà e il senso di giustizia. Pertanto, continua il CSPI, le previsioni di cui all’art. 1, commi 329 e seguenti, della legge 30 dicembre 2021, n. 234, rischiano di indebolire l’impianto formativo della scuola primaria, che richiede invece una visione globale del bambino e dei suoi processi di sviluppo, da attuare attraverso una didattica interdisciplinare. Perdipiù, l’inserimento di altri docenti dedicati specificamente all’insegnamento dell’educazione motoria nelle classi produce inevitabilmente una frammentazione del curricolo e dell’orario. D’altra parte, le Indicazioni Nazionali esprimono chiaramente la necessità di evitare la deriva disciplinaristica ed è la ragione per cui i Progetti MPI/CONI hanno sempre posto la responsabilità delle attività svolte dagli esperti a carico degli insegnanti curricolari titolari, al fine di garantire, nella pratica didattica, le necessarie interconnessioni con le altre discipline, evitando una precoce secondarizzazione della scuola primaria ed una frammentazione del suo curricolo formativo.

Alla luce di ciò, considerato che il concorso per l’insegnamento di educazione motoria nella scuola primaria sta andando avanti, sarà comunque opportuno che i componenti delle commissioni concorsuali verifichino che gli aspiranti docenti posseggano adeguate competenze formativo-educative e non solo tecnico-performative. Ne hanno bisogno i bambini e ne ha bisogno il nostro Paese per veder innalzata in forma generalizzata la qualità della didattica e della formazione nella scuola.

In prospettiva, però, bisognerà irrobustire il numero dei cfu di Scienze Motorie, Musica e Arte nel curricolo di Scienze della Formazione Primaria, vista la rilevanza che tali insegnamenti hanno in forma anche pre-proto-disciplinare, eliminando quelle criticità che alimentano proposte e richieste che aumentano i rischi di secondarizzazione della scuola primaria.

Per il superamento dei limiti insiti nei 24 cfu si è, invece, sulla buona strada: la Proposta di legge di aprile 2022 (Riforma della formazione iniziale e continua e reclutamento degli insegnanti- Novella al decreto legislativo 13 aprile 2017, n. 59), in applicazione del PNRR (Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza), prevede per gli insegnanti di scuola secondaria un percorso di formazione di 60 cfu nelle discipline pedagogiche, dopo il conseguimento della laurea magistrale a ciclo unico.

Ma questa è materia su cui si dovrà tornare.  

 *Prof. Ordinario di Didattica e Pedagogia Speciale, Università Roma Foro Italico

 Riferimenti bibliografici:

Moliterni P., (2009), Azione, non ricezione: un compito urgente. In Scuola Italiana Moderna, Brescia, La Scuola, 15/2009, pp. 37-40;

Moliterni P. (2012), Le scienze motorie tra trasversalità e specificità. In: Antonietti A., Triani P. (a cura di), Pensare e innovare l’educazione, Milano, Vita e pensiero, pp. 229-236.

 

PROGETTO BIMBIINSEGNANTIINCAMPO ... COMPETENTI SI DIVENTA

Percorso ludico-motorio per la Scuola dell’Infanzia. Adesioni 2019/20. 

La logica progettuale che lo sostiene è quella della didattica per competenze: le attività ludico-motorie, in esso presenti, sono tese a costruire, nei bambini dai 3 ai 5 anni, un bagaglio motorio ampio, composto da conoscenze e abilità che diventano competenze spendibili nella vita sociale e per tutto l’arco della vita, in un percorso in divenire di ricerca-azione. 

Al progetto hanno aderito già dieci Regioni (Calabria, Sicilia, Puglia, Basilicata, Lazio, Marche, Molise, Abruzzo, Umbria e Friuli Venezia Giulia), con un elevato coinvolgimento di scuole e di bambini. 

Le scuole interessate potranno aderire al progetto compilando, entro il 30 ottobre p.v. il modello di adesione reperibile sulla piattaforma https://www.usrcalabriaunaregioneinmovimento.edu.it, ove è anche presente l’abstract del progetto. Per ulteriori informazioni è possibile contattare l’Ufficio di Coordinamento per l’Educazione Motoria, Fisica e Sportiva dell’USR Calabria ai seguenti recapiti: mail: emfscalabria@istruzione.it; tel.: 0961 734479. 

EDUCAZIONE MOTORIA NELLA SCUOLA DELL'INFANZIA E PRIMARIA

Il libro del collega Emanuele Verdura  e' frutto di annose  ricerche e di concrete  sperimentazioni nella scuola dell'infanzia e nella scuola primaria. Ha rappresentato un valido strumento  per l'evoluzione armonica di molti bambini e si propone come necessario nell'attuale panorama pedagogico, funzionale alla crescita dei bisogni dei bambini e della scuola d'oggi. 

Non dovrebbe mancare nel corredo di ogni insegnante, poiché é una guida esperta  che lo aiuta a raggiungere traguardi didattici di eccellenza nel campo motorio e intellettivo. 

La base scientifica del testo  consente un utilizzo ad ampio spettro da parte di tutti gli insegnanti, compresi quelli di sostegno. 

L'innovativa educazione motoria, proposta nella guida  per i docenti, non é una panacea pedagogica, ma  risveglia talenti - che non sempre riescono a manifestarsi compiutamente - potenziando  le capacità di ogni  singolo bambino e aiutandolo a risolvere problemi di dislessia e di letto scrittura. Sono indicati  collegamenti a youtube per canzoni inerenti i concetti trattati.

Prefazione di P. Moliterni professore di Didattica e Pedagogia Speciale, dipartimento Scienze Motorie dell’Università degli Studi di Roma Foro Italico

 Emanuele Verdura, Educazione motoria nella scuola dell'infanzia e primaria, Ed. Ecogeses, Roma, 2016

Per eventuali acquisti bisogna rivolgersi a Ufficio stampa AIMC  (stampa@aimc.it  o tel. 06634651.  Prezzo promozione euro 11,50 (invece di 16 euro).