SENZA FILTRI

 

Il 41,8% 

degli adolescenti

 quando è

 triste, solo e ansioso

 chiede aiuto

 aIl’Intelligenza

 Artificiale

Oltre il 42% dei ragazzi e delle ragazze tra i 15 e i 19 anni si è rivolto all'intelligenza artificiale per chiedere consigli su scelte importanti da fare che riguardavano relazioni, sentimenti, scuola, lavoro. Il 92,5% degli adolescenti ascoltati utilizza strumenti di IA, contro il 46,7% degli adulti. Questi sono solo alcuni dei dati contenuti nella XVI edizione dell’Atlante dell’Infanzia a rischio in Italia, dal titolo “Senza filtri”, diffuso da Save the Children

di Redazione

Il 41,8% dei ragazzi e delle ragazze tra i 15 e i 19 anni intervistati afferma di essersi rivolto a strumenti di Intelligenza artificiale per chiedere aiuto in momenti in cui si sentiva triste, solo o ansioso. Una percentuale simile, oltre il 42%, per chiedere consigli su scelte importanti da fare (relazioni, sentimenti, scuola, lavoro). Il 92,5% degli adolescenti ascoltati utilizza strumenti di IA, contro il 46,7% degli adulti. Il 30,9% – quasi un ragazzo su tre – tutti i giorni o quasi, il 43,3% qualche volta a settimana, solo il 7,5% non la utilizza mai. Sono alcuni dei principali risultati di un sondaggio inedito sul rapporto tra adolescenti e Intelligenza artificiale dal quale emerge anche la funzione di conforto emotivo degli strumenti dell’IA, contenuto nella XVI edizione dell’Atlante dell’Infanzia a rischio in Italia, dal titolo “Senza filtri”, curato dal giornalista Daniele Biella, e diffuso oggi da Save the Children a pochi giorni dalla Giornata Mondiale dell’Infanzia e dell’Adolescenza.

Quest’anno l’Atlante ha voluto indagare l’età dell’adolescenza, attraverso un’analisi dei dati e un viaggio in ascolto delle voci di ragazze e ragazzi. Il risultato è una fotografia ricca e complessa, di adolescenti onlife, da una parte consapevoli delle difficoltà della fase che attraversano e alla ricerca di nuove strade e spazi di condivisione, dall’altra a rischio di isolamento. 

Il 60% degli adolescenti è soddisfatto o molto soddisfatto di sé, con percentuali più elevate tra i ragazzi (71%) rispetto alle ragazze (50%); al 9% è capitato di isolarsi volontariamente anche per brevi periodi per problemi di natura psicologica; quasi uno su 8 ha usato psicofarmaci senza prescrizione nell’ultimo anno, con una percentuale più alta tra le ragazze (16,3%). Un gap di genere che si riscontra anche quando li si interroga sul proprio benessere psicologico: poco più di una ragazza su tre mostra di avere un buon equilibrio psicologico (34%), contro il 66% dei ragazzi, la più ampia differenza di genere rilevata tra tutti i Paesi europei (oltre 30 punti percentuali). In totale, meno della metà dei ragazzi e delle ragazze (49,6%) mostra un buon livello di benessere psicologico. 

La vita dei nativi digitali si svolge in una dimensione onlife, in cui non ci sono più barriere tra mondo fisico e virtuale. Il 38% dei 15­-19enni afferma di guardare spesso il cellulare in presenza di amici o parenti, il fenomeno del ‘phubbing’ , e il 27% si sente nervoso quando non lo ha con sé. Più di uno su 8 è iperconnesso,  cioè risponde ad indicatori che rilevano un profilo di uso problematico di internet  (13%) e il 47,1% è stato/a vittima di cyberbullismo, un dato in aumento dal 2018, quando le vittime erano il 31,1%. Il 30% ha fatto ghosting, bloccando una persona improvvisamente senza fornire spiegazioni. Il 37% dei 15-19enni trascorre tempo sui siti porno per adulti, percentuale che sale al 54,5 % nel caso dei ragazzi, rispetto al 19,1% delle ragazze.

Quanto alla dimensione off-line, un adolescente su due non ha mai visitato mostre o musei nel 2024 (oltre il 60% nel Mezzogiorno), il 21,2% non è mai andato al cinema, il 46,2% non legge libri al di là di quelli scolastici. Il 18,1% non fa nessuna attività fisica, percentuale che sale al 29,2% nel Mezzogiorno. Meno della metà (47,6%) dei giovani tra i 15 e i 24 anni ha fatto una gita o una vacanza di almeno una notte, in Italia o all’estero, rispetto all’81% dei giovani spagnoli e il 90% degli olandesi. 

Sul fronte delle relazioni, gli amici restano per i ragazzi e le ragazze un punto fermo nelle acque incerte dell’adolescenza: più di 8 su dieci sono soddisfatti del loro rapporto con gli amici (il 40% soddisfatti, il 42,5% molto soddisfatti). Pochissimi, solo l’1,6% non sono per nulla soddisfatti. Positiva anche la relazione con i genitori, il 78% se ne dichiara soddisfatto o molto soddisfatto (84% i ragazzi, 73% le ragazze), anche se il 31% dichiara di aver avuto gravi problemi nel rapporto con loro. 

«L’Atlante fotografa le tante, diverse, adolescenze vissute in Italia da una generazione che è stata duramente segnata dall’emergenza Covid, in termini di uso problematico di internet e di rischi di isolamento, ma che oggi cerca con forza nuovi spazi di protagonismo», ha dichiarato Raffaela Milano, direttrice del Polo Ricerche di Save the Children. «Le disuguaglianze economiche, educative e sociali si fanno più pesanti proprio in questa fase cruciale della crescita, rischiando di compromettere il futuro. È necessario colmare questi divari e garantire a tutti gli adolescenti l’opportunità di studiare, viaggiare, fare sport, sperimentarsi, come loro stessi ci chiedono a gran voce». 

 Vita

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INCLUSIONE SCOLASTICA . ALLARME

Allarme rosso per l’inclusione dei disabili: 27% dei prof favorevole alle classi speciali

Se ne parla in questi giorni a Rimini, durante il 15° Convegno internazionale Erickson “La qualità dell’inclusione scolastica e sociale”.

-         di PAOLO FERRARIO

A quasi cinquant’anni dall’abolizione delle classi differenziali (prevista dalla legge 517 del 1977), circa un insegnante su tre (il 27% per l’esattezza) è favorevole alla riapertura delle scuole e delle classi speciali. E questa percentuale è in aumento di 10 punti rispetto soltanto a due anni fa. Segno che la fatica dell’inclusione scolastica si fa via via sempre più pesante e insostenibile dagli insegnanti. Almeno a giudicare dalle risposte di un campione di 833 docenti, di ogni ordine e grado e di tutte le regioni italiane, intervistato dal centro studi Erickson di Trento, che presenterà i risultati completi dell’indagine Le voci dell’inclusione nel corso del 15° Convegno Internazionale “La qualità dell’inclusione scolastica e sociale”, in programma da oggi a domenica al Palacongressi di Rimini. Alla tre giorni riminese, che nelle edizioni precedenti ha coinvolto più di 35mila professionisti della scuola, sono attesi, tra gli altri, Stefano Massini, con la sua “Lettera a una scuola che non esclude”, Alberto Pellai in dialogo con Gino Cecchettin, Stefania Auci, che porterà la sua esperienza di insegnante di sostegno ed Espérance Hakuzwimana sulla necessità di una scuola plurale. Per la prima volta, interverrà un rappresentante del Governo. Domenica mattina, infatti, sarà presente la ministra per le Disabilità, Alessandra Locatelli. Attualmente, ricorda Erickson, gli studenti con disabilità certificata nella scuola italiana sono circa 325mila, pari al 4% del totale, ma soltanto poco più di un insegnante di sostegno (il 36%) è di ruolo e appena il 41% delle scuole ha a disposizione ausili tecnologici che permettono la partecipazione attiva degli alunni con disabilità. Un quadro per nulla confortante, a cui si aggiunge, ora, una percentuale consistente di insegnanti che, almeno a parole, dimostra di aver perso la speranza circa un’effettiva inclusione scolastica, preferendo il Modello a tre vie: scuole solo per alunni con disabilità (casi di disabilità grave), classi per alunni con disabilità nelle scuole normali (casi di disabilità media), inclusione piena in classe (casi di disabilità lieve).

Soltanto nel 2023, sempre in occasione del Convegno di Rimini, Erickson aveva posto la stessa domanda al campione di insegnanti, ottenendo il 10% di risposte in meno tra quanti allora si dichiaravano favorevoli alla riapertura delle classi speciali, Ventiquattro mesi dopo, il problema è esploso in tutta la sua cruda drammaticità. E, nota Erickson, «i più separatisti (quindi favorevoli) sono gli insegnanti di II grado e quelli con più anni di esperienza».

Nella scuola italiana, insomma, cresce la disponibilità a considerare soluzioni differenziate. « In termini di clima culturale generale – si legge nella ricerca - ciò indica un minore consenso all’inclusione piena e una maggiore accettazione di modelli che possono assumere caratteristiche separative. In assenza di test inferenziali:  +26%

Aumento degli alunni con disabilità negli ultimi cinque anni, secondo l’Istat (anno scolastico 2023-2024). In termini assoluti, si tratta di 359mila persone: 40,3%

Alunni con disabilità intellettiva. Il 34,8% soffre di disturbo dello sviluppo psicologico e il 18,2% di disturbo dell’apprendimento (Dsa).

Il 27% insegnanti di sostegno privi di formazione specifica. Ma negli ultimi quattro anni, la quota di docenti specializzati è cresciuta di 10 punti percentuali di intervalli di confidenza, la lettura resta descrittiva, ma il segnale è rilevante». Tra gli elementi che maggiormente ostacolano l’inclusione scolastica, gli insegnanti sottolineano la «mancata collaborazione tra figure adulte, anche con la famiglia dell’alunno con disabilità» e «le condizioni di gravità (o bisogno di supporto) dell’alunno» stesso. Naturalmente, non mancano i punti di forza. Tra i più importanti, i docenti segnalano «le relazioni tra colleghi, tra gli alunni e le alunne e con le famiglie. Purtroppo – prosegue la nota di Erickson – le competenze professionali in materia di inclusione, come la conoscenza e l’uso di metodologie didattiche inclusive, non sono considerate fattori decisivi per una buona inclusione». Un dato, quest’ultimo, «non certo confortante», in considerazione del fatto che «la ricerca ormai da tempo segnala la rilevanza delle didattiche inclusive per una piena partecipazione, appartenenza e apprendimento» degli alunni con disabilità. Un aspetto su cui, indubbiamente, la scuola deve ancora lavorare. Facendo leva e valorizzando le «emozioni positive» manifestate dai docenti, concentrate, soprattutto, sugli «aspetti relazionali e collaborativi, sia tra figure adulte sia tra alunni», appunto «come leva positiva di una piena inclusione».

www.avvenire.it 

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BLU-NICITA' - LINGUAGGI IN SINTONIA

 UN SEMINARIO INTERNAZIONALE SULLA DISABILITA' E SUGLI INTERVENTI EDUCATIVI , AL FINE DI VALORIZZARE OGNI ALUNNO, PERCHE' OGNI PERSONA E' SPECIALE

L'Istituto Comprensivo "Nosengo" di Petrosino (TP), guidato dalla Dirigente Scolastica Maria Luisa Simanella, ha ospitato un importante seminario in occasione della Giornata Mondiale della Consapevolezza sull'Autismo e sulla Disabilità a Scuola. L'evento, intitolato "Blu-nicità: linguaggi in sintonia", si è tenuto il 9 aprile 2025 e ha visto la partecipazione di numerosi esperti e rappresentanti del mondo dell'istruzione e della salute, sia a livello nazionale che internazionale. Il seminario è stato organizzato in collaborazione con l’Unione Mondiale degli Insegnanti Cattolici (UMEC-WUCT). Oltre alle autorità locali, un centinaio di insegnanti ha seguito l’evento, in presenza o on line.

L’l'IC Nosengo svolge il ruolo di capofila per l'inclusione nella provincia di Trapani. L'organizzazione dell'evento è stata curata con grande dedizione dalla Prof.ssa Isabella Marino, Referente Inclusione dell'I.C. Nosengo, e dal Prof. Vito Luca Scozzari, Consigliere Nazionale AIMC, a testimonianza del forte impegno della scuola e del territorio verso le tematiche dell'inclusione. Il tutto si è realizzato con la preziosa collaborazione di Giovanni Perrone, Consigliere Speciale dell'UMEC, che ha contribuito a dare risonanza internazionale all'iniziativa. L’interazione con l’UMEC e con l’AIMC ha evidenziato il ruolo che le associazioni professionali svolgono a favore della scuola, in Itali e nel mondo.

Il seminario ha avuto inizio con un'apertura musicale a cura dell'Orchestra dell'I.C. "G. Nosengo", seguito dai saluti istituzionali della stessa Dirigente Scolastica, del Dirigente Ambito Territoriale di Trapani USR Sicilia, Davide Nugnes, della Referente Inclusione dell'I.C. "G. Nosengo", Isabella Marino, e del Direttore del Dipartimento Salute Mentale A.S.P. Trapani, Gaetano Vivona.

La mattinata è proseguita con una serie di interventi di esperti, tra cui Paolo Pace, già Referente Centro Autismo A.S.P. di Trapani, il Presidente Mondiale Umec-Wuct, Jan De Groof, rappresentato da Giovanni Perrone, Pasquale Moliterni dell'Università Roma 4, la specialista in psicologia clinica, Ana Elena Popa (Romania), p. Albert Kabuge del Consiglio   di Amministrazione CCIC-UNESCO di Parigi, l'Identity Advisor Elizabeth Boddens (Olanda), la Presidente ONG ADEPESIDI, Solene Tshilobo (R.D. Congo), il sociologo Mario Sandoval dell'Università "Los Lagos" (Chile), Lourdes Rodrigues dell'Agrupamento de Escolas de Valadares-Gaia (Portogallo), la Pedagogista-psicologa Sanja Hajdin (Croazia) e l’insegnante Atinula Nicova (Macedonia).

A conclusione, molto gradite le presentazioni, attraverso video, di "Best practice", realizzate dalle scuole della provincia. Gli studenti hanno illustrato attività e progetti incentrati sul tema "Blu-nicità: linguaggi in sintonia", offrendo una testimonianza concreta di cosa significhi l'inclusione "in blu".

L'evento "Blu-nicità: linguaggi in sintonia", preparato anche dagli alunni delle scuole partecipanti, si è confermato un'importante occasione di confronto e condivisione, sottolineando l'impegno dell'IC Nosengo, della DS Marialuisa Simanella, della Prof.ssa Isabella Marino, del Prof. Vito Luca Scozzari e dell'UMEC nel promuovere una cultura dell'inclusione sempre più efficace e consapevole.

 

NUOVA LEGGE SULLA SCUOLA

 

Nuova legge sulla scuola:

 è la numero 106

 e riguarda corsi sul sostegno 

e docenti per alunni stranieri. 

Pubblicata in Gazzetta, 

entra in vigore il 31 luglio

- di   Reginaldo Palermo

 È stato pubblicato poche ore fa nella Gazzetta Ufficiale del 30 luglio il testo della legge 106 con cui viene convertito il decreto 71 recante disposizioni urgenti in materia di sport, di sostegno didattico agli alunni con disabilità, per il regolare avvio dell’anno scolastico 2024/2025 e in materia di università e ricerca.

Gli articoli che riguardano la scuola hanno a che fare con la specializzazione dei docenti di sostegno presso Indire, la conferma di questi docenti da parte delle famiglie per garantire la continuità scolastica, le abilitazioni all’estero, la formazione per insegnare a studenti stranieri e la valutazione dei dirigenti scolastici.

Il docente per stranieri

Il provvedimento sull’introduzione del docente per stranieri, prevede la presenza, del suddetto insegnante, nelle classi con un numero di alunni stranieri pari o superiore al 20%. L’obiettivo è garantire, attraverso la conoscenza della lingua italiana, una reale uguaglianza tra tutti gli studenti e combattere la dispersione scolastica. La nuova figura, adeguatamente formata, dovrebbe entrare a regime nell’anno scolastico 2025/2026, considerando in ogni caso che le scuole nell’ambito della loro autonomia possono organizzare corsi aggiuntivi extracurricolari di potenziamento.

Conferma del docente di sostegno da parte delle famiglie

Fra le novità presenti nel decreto assume rilevanza la volontà del Governo di garantire la continuità didattica ai ragazzi disabili, anche nel caso di docenti non di ruolo. La condizione fondamentale è che sia la famiglia a richiedere la conferma del docente che ha seguito il figlio/a disabile l’anno precedente.

Tfa Indire per chi ha anni di servizio sul sostegno o ha titoli esteri

Il decreto prevede l’attivazione di alcuni percorsi per conseguire la specializzazione sul sostegno “alternativi” rispetto al Tirocinio Formativo Attivo, il Tfa, erogato dalle Università ogni anno. 

I percorsi che saranno attivati sono due: uno dedicato a chi ha anni di servizio sul sostegno e un altro dedicato a chi è in possesso di titoli esteri.

Valutazione dirigenti scolastici

Fra le novità previste, al fine di valorizzare ancora di più la figura del dirigente scolastico, anche a livello economico, è introdotto un nuovo modello di valutazione volto a verificare la loro attività su dei parametri meritevoli secondo dei modelli indicati per tutta la pubblica amministrazione. I parametri saranno predisposti al fine di garantire un’oggettiva e trasparente valutazione delle performance individuali, sulla base di obiettivi definiti e misurabili e in relazione al raggiungimento degli stessi, sarà riconosciuta la retribuzione di risultato. Fermo restante che la suddetta valutazione sarà disciplinata da un successivo decreto del Ministro.

La legge entra in vigore il 31 luglio e da quella data decorrono i termini per l’adozione dei decreti applicativi da parte del Ministero.

Tecnica della Scuola

 

 

SOSTEGNO e INCLUSIONE

 

Docente di sostegno che insegna la disciplina

 e docente curriculare che affianca lo studente

 diversamente abile:

 l’esperimento della cattedra inclusiva 

in una scuola della Basilicata.

 Ecco come è andata

Di redazione

 Una sperimentazione che guarda al futuro, destinata a offrire una prospettiva nuova al ruolo del docente di sostegno e, in un certo senso, al concetto stesso di inclusione a scuola. E’ la strada tracciata per la prima volta in Basilicata nella scuola primaria dell’Istituto Comprensivo ‘Albino Pierro’ di Tursi (Matera).

In primo luogo da parte della Dirigente, Giovanna Tarantino, che a partire da una provocazione sulla funzione della leadership educativa nel processo inclusivo a scuola, ha voluto proporre questa sfida ai docenti, muovendo proprio dall’ipotesi pedagogica di Dario Ianes, ordinario di Pedagogia e didattica dell’inclusione all’Università di Bolzano e co-fondatore del Centro Studi Erickson di Trento, che da anni propone una dimensione ribaltata del ruolo del docente di sostegno.

 La Tarantino ha preso in carico la proposta di Ianes realizzandola a diversi livelli. In primo luogo con l’interscambio: la docente di sostegno è stata impegnata nella disciplina e ha potuto svolgere le attività proprio come un’insegnante disciplinare, mentre la docente disciplinare, con una vera e propria inversione di ruolo, si è resa disponibile per affiancare lo studente Diversamente Abile. Questa modalità si è realizzata sia per Arte che per Scienze Motorie.

“Non casuale la scelta delle materie – ha spiegato la Dirigente – entrambe individuate in relazione al bisogno e alle attitudini del bambino, in due ambiti in cui il suo coinvolgimento è stato centrale”.

Proprio questo è stato infatti il cuore della proposta: la possibilità, con il docente di sostegno a fare lezione per tutti, di sviluppare momenti didattici che avessero al centro, nella loro stessa programmazione, la logica dell’inclusione. Il bambino seguito si è trovato a fare le cose di tutti e con tutti, seguito da una maestra che era, in quel momento, la maestra di tutti.

“La reazione è stata davvero bella e utile su entrambi i fronti – ha raccontato la maestra di sostegno Annalisa Fittipaldi – da parte dei compagni, che mi hanno vista dall’altra parte, come una vera docente (per così dire) e, nell’altro senso, da parte del bambino a me affidato, che ha potuto vedermi come la maestra di tutti, e questo lo ha fatto sentire più vicino agli altri”.

Diversa la prospettiva che ha visto il coinvolgimento della maestra di sostegno Daniela Paternoster, che ha assunto il ruolo di docente di Inglese per la classe, con assegnazione della disciplina. “Sono partita da una domanda – ha detto la Paternoster – come posso fare inclusione se non sono inclusa io per prima?”.

 E i genitori? Anche per loro la sperimentazione, come ci riferiscono dalla scuola, ha registrato sviluppi molto positivi. Dopo una prima fase di perplessità (legata al dubbio che questa “rivoluzione” implicasse una sottrazione di ore al bimbo affidato) alla fine anche loro hanno espresso grande entusiasmo per la proposta, avendo potuto osservare la più piena implicazione didattica del proprio figlio.

 Profondo il grazie della Dirigente Tarantino a tutti gli attori coinvolti, le docenti di sostegno Andriulli Gloria, Fittipaldi Annalisa, Paternoster Daniela, assieme ai loro team che hanno dato la disponibilità all’interscambio: Cirillo Palmira, Popia Carmela, Rinaldi Giuseppina, Oliveto Maria, Longo Maria Filomena, Digilio Domenica, Elisabetta D’Alessandro, Nicolina Digilio, Maria Teresa Cosmo, Marica Faliero, e alla referente BES d’istituto, l’insegnante Antonella Dicrisci.

 Alla presentazione dell’iniziativa, tenutasi mercoledì 19 giugno nei locali dell’istituto, sono state presenti la dott.ssa Angela Germano e la dott.ssa Immacolata Perna, componenti dell’equipe socio-psicopedagogica dell’Azienda Sanitaria di Matera. “Sono sfide di cui parliamo da tempo – ha detto ai presenti la Germano – ma vengono proposte come strategie possibili, e questo le depotenzia perché nessuno si sente obbligato a prenderle davvero in carico. Il coraggio della Dirigente è stato invece quello di proporre una vera e propria sperimentazione, e quindi un concreto impegno programmatico annuale, che ci ha permesso di vedere risultati concretissimi. Davvero complimenti a tutti”.

 “Ho sempre tentato di fare tutto il possibile per individuare soluzioni per un apprendimento significativo per gli alunni, anche per i diversamente abili – ha concluso la Tarantino – e ho sempre sentito l’obbligo morale di dare a tutti il meglio e questo livello di inclusione è davvero il grande obiettivo che la scuola italiana è chiamata a raggiungere”.

 Tecnica della Scuola

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VENITE A ME

- Vangelo della domenica  - 

* Mt 11,25-30* 

 -25In quel tempo Gesù disse: «Ti rendo lode, Padre, Signore del cielo e della terra, perché hai nascosto queste cose ai sapienti e ai dotti e le hai rivelate ai piccoli. 26Sì, o Padre, perché così hai deciso nella tua benevolenza. 27Tutto è stato dato a me dal Padre mio; nessuno conosce il Figlio se non il Padre, e nessuno conosce il Padre se non il Figlio e colui al quale il Figlio vorrà rivelarlo. 28Venite a me, voi tutti che siete stanchi e oppressi, e io vi darò ristoro. 29Prendete il mio giogo sopra di voi e imparate da me, che sono mite e umile di cuore, e troverete ristoro per la vostra vita. 30Il mio giogo infatti è dolce e il mio peso leggero».

Commento di ENZO BIANCHI 

Dopo il discorso missionario rivolto da Gesù ai discepoli (cf. Mt 10), nel vangelo secondo Matteo leggiamo una sezione narrativa che ci testimonia l’esistenza intorno a Gesù stesso di un clima di tensione e di contraddizioni alla sua persona (cf. Mt 11-12).

Dalla prigione Giovanni il Battista manda i suoi discepoli a chiedergli: “Sei tu colui che deve venire o dobbiamo aspettare un altro?” (Mt 11,3). Domanda che esprime non una mancanza di fede ma un dubbio al quale Gesù risponde rinnovando la fede di Giovanni, percependo però anche che di fronte alla propria parola e al proprio stile vi è chi si interroga. Nel frattempo Gesù conosce anche il rifiuto da parte di coloro ai quali si sentiva inviato come porta-parola di Dio e si chiede come mai quella generazione che ha rifiutato Giovanni, asceta rigorista, rifiuta anche lui, che invece ha mostrato un volto misericordioso, accogliente e solidale verso i peccatori (cf. Mt 11,16-19). Proprio le città in cui Gesù aveva fatti azioni prodigiose, come Corazin e Betsaida, le “sue città”, da lui evangelizzate, non hanno dato segni di conversione (cf. Mt 11,20-24)…

 Il contesto è dunque pesante, è un’ora di prova nel ministero di Gesù, un’ora in cui sono possibili, anzi quasi fisiologici, lo scoramento e il senso di fallimento. Ma Matteo sottolinea che proprio “in quel tempo” (en ekeíno tô kairô), in quell’ora di “crisi”, Gesù fa sgorgare dal suo cuore un inno di lode gioiosa e convinta a Dio: “Riconosco, o Padre, Signore del cielo e della terra, che hai nascosto queste cose ai saggi e agli intellettuali e le hai rivelate ai piccoli. Sì, o Padre, perché questa è stata cosa gradita davanti a te”. Non un lamento si alza da Gesù verso Dio, ma una confessione che è lode e benedizione. Gesù si rivolge a Dio con una confidenza unica: lo chiama “Padre”, in aramaico “Abba”, perché in questo nome sono racchiusi per Gesù la tenerezza, l’amore e la misericordia. Dio è Creatore e Signore del cielo e della terra, è l’Altissimo, ma il credente lo riconosce in una relazione di intimità paterna, carica di sentimenti d’amore. Per questo Dio lo si adora come Signore, lo si invoca e si parla a lui come a un Padre.

 Così Gesù lo invoca e confessa la sua fede in lui: “Padre, proclamo la tua lode, riconosco la tua volontà e il tuo operare: ciò che hai nascosto a quanti erano convinti di meritarlo, lo ha rivelato ai piccoli che non vantavano alcun merito”. Certamente qui il linguaggio di Gesù, che risente dello stile semitico, va decodificato. Sembrerebbe infatti che Dio nasconda arbitrariamente qualcosa, la verità profonda, a saggi e intellettuali, mentre si riservi di comunicarla solo ai piccoli, ai poveri e agli ultimi. Come se ci fosse nelle parole di Gesù una condanna dell’intelligenza e un’esaltazione dell’ignoranza… No! Conosciamo bene i semitismi, espressioni linguistiche secondo le quali ciò che accade ha sempre come soggetto Dio, perché si esprime in modo forte e diretto l’azione di Dio, senza considerare la dinamica nel suo svolgimento. È la stessa dinamica presente nel libro dell’Esodo: “Il Signore indurì il cuore del faraone, il quale non lasciò partire i figli d’Israele” (Es 10,20). Come dobbiamo comprendere tali parole? Dio inviò la sua parola di salvezza al faraone, attraverso i suoi messaggeri, ma egli la rifiutò, sicché il risultato fu l’indurimento del suo cuore. È il faraone, con la sua responsabilità di aver rifiutato la parola di Dio, che indurisce il suo cuore nella piena libertà e responsabilità personale. Allo stesso modo, il nostro brano evangelico non va inteso nel senso che Dio precluda la rivelazione ai saggi e agli intellettuali di questo mondo; attraverso Gesù Dio si rivolge a costoro, ma essi non accolgono la sua parola e così facendo induriscono orecchi e cuore. Ecco come avviene il nascondimento delle cose di Dio.

 Non siamo forse anche noi testimoni di queste realtà? Proprio quelli che sono saggi, che mondanamente hanno acquisito saggezza, proprio quelli che sono esercitati intellettualmente e raggiungono un’alta qualità di conoscenza mondana della realtà, non sono poi capaci di aprirsi alla buona notizia del Vangelo e di accoglierla. L’Apostolo Paolo ha visto e sperimentato questo stesso scacco del Vangelo quando ha predicato di fronte ai saggi e agli intellettuali di questo mondo, come testimonia nella Prima lettera ai Corinzi: “La parola della croce è stoltezza per quelli che si perdono, ma per quelli che sono salvati è potenza di Dio … Dov’è il saggio? Dov’è l’intellettuale? Dov’è il sottile ragionatore di questo mondo?” (1Cor 1,18.20). Il risultato della predicazione del Vangelo è folle! Aderiscono a esso i poveri, gli ultimi, le vittime e gli scarti della società, quelli che non contano, mentre rigettano questo dono i saggi, gli intellettuali, i nobili, le élites e quelli che contano, “gli árchontes di questo mondo” (1Cor 2,8).

 “Sì, Padre, così hai voluto nella tua bontà”. Colui che guarda all’umiltà dei suoi servi, che scruta e discerne chi è piccolo, che conosce il cuore di chi nella sua povertà spera solo nel Signore, ha voluto che il velo che nasconde molte cose riguardanti il Salvatore e la salvezza fosse alzato (ri-velazione) per i piccoli. Guardando a queste persone, Gesù le aveva dette beate (cf. Mt 5,1-12), sempre le aveva incontrate e accolte, sempre aveva potenziato la loro fiducia e libertà, e questa era la sua esperienza: questi piccoli hanno creduto, minoranza benedetta in mezzo a tanti indifferenti e ad altri ostili a Gesù e al suo Vangelo. È paradossale, eppure così avviene quando il Vangelo è annunciato e giunge agli uomini e alle donne!

 

Ma cosa sono “queste cose” che Dio ha nascosto ai saggi e rivelato ai piccoli? Essenzialmente la rivelazione che Gesù è colui che racconta e narra Dio (cf. Gv 1,18); e, insieme, la rivelazione da parte del Padre di Gesù, il Figlio, al credente. Su tale verità Gesù tornerà ancora nel vangelo secondo Matteo: “A voi è stata data la conoscenza dei misteri del regno dei cieli, a voi piccoli, poveri e umili, a voi discepoli” (cf. Mt 13,11). La missione di Gesù, e di conseguenza quella del discepolo, dell’inviato, può avvenire solo così: nel fallimento e nel successo si scoprono le intenzioni più profonde con cui Dio affida una missione al discepolo stesso.

 Ed eccoci davanti alla grande rivelazione, che qualcuno ha definito “un bolide giovanneo” caduto in Matteo. Senza proiettare su queste parole nozioni teologiche che la chiesa ha saputo formulare più tardi, con l’aiuto dello Spirito santo, cerchiamo di comprendere questa autorivelazione di Gesù nella sua luminosa semplicità: “Tutto mi è stato dato dal Padre mio; nessuno conosce il Figlio se non il Padre, e nessuno conosce il Padre se non il Figlio e colui al quale il Figlio vorrà rivelarlo”. A Gesù è stato dato tutto perché è il Figlio del Padre, colui che il Padre solo conosce, fino a poter dire di lui: “Tu sei il mio Figlio, l’amato” (cf. Mt 3,17; 17,5). Ma anche Gesù solo conosce pienamente il Padre, Dio, perché da lui è venuto nel mondo, e solo Gesù può far conoscere Dio al suo discepolo, perché nessuno va al Padre se non attraverso di lui (cf. Gv 14,6). Ecco la rivelazione dell’identità di Gesù, del suo rapporto con Dio, della conoscenza di Dio da parte del discepolo. Siamo al vertice della rivelazione divina di Gesù secondo il primo vangelo. Questo il mistero consegnato al discepolo, mistero da adorare, da accogliere in silenzio, da viversi quotidianamente nella fedele sequela di Gesù che ci porta al Padre…

 Per questo proprio in quell’ora Gesù si rivolge all’uditorio con un invito: “Venite a me, voi tutti che siete stanchi e oppressi, e io vi darò riposo. Prendete il mio giogo sopra di voi e imparate da me, che sono mite e umile di cuore, ‘e troverete riposo per la vostra vita’ (Ger 6,16). Il mio giogo infatti è dolce e il mio carico leggero”. Gesù chiama a sé quelli che cercano Dio, desiderano vedere il suo volto, vogliono avere comunione con lui, ma sono gravati da precetti umani, intransigenze religiose, rigidità morali, insegnamenti non traducibili in vita… Li chiama a sé perché il suo “giogo” è dolce, leggero, semplice, e richiede solo di essere accolto con gioia, confidando nell’amore di Dio che è sempre preveniente e mai va meritato. Gesù è l’uomo delle beatitudini, proclamate perché da lui vissute in prima persona: è povero e umile, capace di piangere, mite, affamato e assetato di giustizia, puro di cuore, operatore di pace, perseguitato. Per chi si trova in queste condizioni, andare a Gesù significa trovare comunione, consolazione, intimità di un maestro che con dolcezza e umiltà accoglie sempre e non esclude nessuno. Chi non riesce a portare i pesi delle leggi, chi riesce solo a dire: “Pietà di me, che sono un peccatore!” (Lc 18,13), può andare da Gesù che lo accoglie tra le sue braccia e in lui riposare. Perché riposare è innanzitutto poter dimorare nella quiete tra le braccia di chi ci ama senza riserve.

 C’è un giogo costruito dagli esseri umani, che racchiude comandi, precetti, osservanze, intransigenze, e c’è il giogo di Gesù, che è accoglienza dell’amore, della misericordia di Dio, dell’amore di fratelli e sorelle. Il giogo di Gesù non è senza fatiche: ma altro è faticare in quanto obbligati da precetti, altro è faticare per amore e ricevendo amore. Solo i piccoli, però, capiscono questa rivelazione, oggi come allora. 

Alzogliocchiversoilcielo

SPECIALIZZAZIONE ATTIVITA' DI SOSTEGNO - TEST PRELIMINARI 2 e 3 aprile

Decreto Ministeriale n.95 del 12-02-2020 - Attivazione dei percorsi di formazione per il conseguimento della specializzazione per le attività di sostegno scolastico TFA 2019/2020

Il Ministro dell’Università e della Ricerca, Gaetano Manfredi, d’intesa con la Ministra dell’Istruzione, Lucia Azzolina, ha firmato il relativo decreto. 

I posti a disposizione sono in totale 19.585 fra scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di I e II grado. Le prove di accesso si terranno nei giorni 2 e 3 del prossimo mese di aprile. I corsi dovranno concludersi entro il mese di maggio del 2021. Potranno accedere e frequentare i corsi anche tutti gli idonei, i vincitori di più procedure e chi ha sospeso la frequenza di precedenti percorsi

Le date di svolgimento dei test preliminari sono fissate per tutti gli indirizzi della specializzazione per il sostegno per i giorni 2 e 3 aprile 2020 nelle modalità di seguito indicate: mattina del 2 aprile 2020 prove scuola dell’infanzia, pomeriggio del 2 aprile 2020 prove scuola primaria; mattina del 3 aprile 2020 prove scuola secondaria I grado, pomeriggio del 3 aprile 2020 prove scuola secondaria II grado.

Per quanto concerne la predisposizione da parte degli Atenei di percorsi abbreviati e della valutazione delle competenze già acquisite si rimanda a quanto disposto dai commi 5 e 6 dall’art. 3 del predetto decreto 8 febbraio 2019, n.92.In deroga a quanto disposto dall’art. 3 comma 3 del decreto 8 febbraio 2019,n.92,i corsi di cui al presente ciclo dovranno concludersi, in ragione delle tempistiche previste per gli adempimenti procedurali, entro il mese di maggio 2021.

Leggi: Nota Prot. n. 95  - Decreti Ministeriali

AIMC - NOTES - 4 - SOSTEGNO

Leggi : NOTES

ALUNNI DISABILI, L’INCLUSIONE È SOLO SULLA CARTA

L’associazione “Con i bambini” e la fondazione “OpenPolis” hanno realizzato il report sul tema dell’inclusione degli alunni con disabilità nelle scuole.

Circa il 3% degli alunni che frequentano le scuole italiane, da quelle per l’infanzia alle superiori, è portatore di una disabilità.

Sono 272.167 gli alunni con diritto al sostegno che frequentano la scuola, da quella d’infanzia alle superiori.

Il tipo di problema di salute più frequente è la disabilità intellettiva, che riguarda il 46% degli alunni con diritto al sostegno. 

La metà degli studenti con sostegno (48%) presenta più di una disabilità o disturbo.

In particolare gli alunni con disabilità intellettiva nel 61% dei casi hanno anche altri problemi di salute.

Negli ultimi trent’anni è cresciuta la quota di alunni la cui disabilità è stata certificata.

Questi dati chiamano quindi in causa la capacità del sistema educativo di saper includere.

Andrea Carlino in La Tecnica della Scuola

Leggi: IL REPORT

SOSTEGNO. IL MINISTRO ILLUSTRA I DECRETI ATTUATIVI

Martedì 24 luglio si è riunito l’Osservatorio permanente sull’inclusione Scolastica e il ministro Bussetti ha consegnato le bozze di quattro decreti attuativi per l’inclusione per gli studenti con disabilità, derivanti dal decreto legislativo n. 66/2017: quello relativo ai criteri per la definizione dei profili professionali del personale destinato all'assistenza per l'autonomia e per la comunicazione personale (articolo 3, comma 4, previsto dalla norma per fine agosto 2017, che dovrebbe invece andare in Conferenza Stato Regioni un anno dopo, a fine agosto); quello per gli indicatori per la valutazione della qualità dell'inclusione scolastica che dovranno essere definiti dall’Invalsi sentito l’Osservatorio (articolo 4, comma 2); quello che dia linee guida alle scuole per la predisposizione del Piano per l'inclusione (articolo 8, comma 1) e infine quello relativo al corso di specializzazione in pedagogia e didattica speciale per il sostegno didattico e l'inclusione scolastica per la scuola dell'infanzia e la scuola primaria (articolo 12, comma 5). Bozze su cui le associazioni faranno pervenire al Ministro le loro osservazioni, avviando un confronto tecnico specifico.

Un discorso a parte merita però il decreto per dare attuazione all’articolo 14 comma 3 del decreto legislativo n. 66/2017: quello sulla continuità didattica, che prevede che il dirigente scolastico, su richiesta della famiglia e valutato l’interesse per l’alunno, può confermare l’insegnante di sostegno supplente per l’anno scolastico successivo.

Leggi: DECRETO LEGISLATIVO

DISABILI A SCUOLA - Il rapporto ISTAT

L’integrazione degli alunni con disabilità nelle scuole primarie e secondarie di primo grado statali e non statali

Nell'anno scolastico 2012-2013, sono circa 84 mila gli alunni con disabilità nella scuola primaria (pari al 3,0% del totale degli alunni) mentre in quella secondaria di primo grado se ne contano poco più di 65 mila (il 3,7% del totale).

Nelle scuole primarie il 21,4% degli alunni con disabilità non è autonomo in almeno una delle attività indagate (spostarsi, mangiare o andare in bagno) e l'8,0% non è autonomo in tutte e tre le attività. Nelle scuole superiori di primo grado le percentuali sono rispettivamente del 14.7% e del 5,5%.

Il ritardo mentale, i disturbi del linguaggio, dell'apprendimento, e dell'attenzione rappresentano i problemi più frequenti negli alunni con disabilità in entrambi gli ordini scolastici considerati.

Gli insegnanti di sostegno rilevati dal Ministero dell'Istruzione, dell'università e della ricerca (Miur) sono più di 67 mila: 2 mila in più rispetto allo scorso anno. Nel Mezzogiorno si registra il maggior numero di ore medie di sostegno settimanali assegnate.

Gli insegnanti di sostegno, in entrambi gli ordini scolastici, svolgono prevalentemente attività di tipo didattico (per l'84% degli alunni con disabilità della scuola primaria e per l'82,4% di quelli della scuola secondaria di primo grado). La quota è rispettivamente dell' 8,6% e del 6,8% se l'insegnante svolge attività prevalentemente di tipo assistenziale.

Circa l'8% delle famiglie ha presentato un ricorso negli anni per ottenere l'aumento delle ore di sostegno.

Ha cambiato insegnante di sostegno nel corso dell'anno scolastico il 14,5% degli alunni con disabilità della scuola primaria e il 12,5% della scuola secondaria di primo grado. Il 44,2% degli alunni della scuola primaria ha invece cambiato l'insegnante di sostegno rispetto all'anno scolastico precedente, lo stesso è accaduto al 37,9% degli alunni della scuola secondaria di primo grado.

Nel Centro e nel Nord si registrano in media circa cinque ore settimanali di assistente educativo culturale o assistente ad personam per la scuola primaria e quattro ore per la secondaria di primo grado. Nel Mezzogiorno, dove invece sono più numerosi gli alunni con disabilità non autonomi, a questa attività vengono dedicate tre ore nella scuola primaria e due nella secondaria di primo grado.

La partecipazione alle attività extrascolastiche organizzate dalla scuola sembra essere molto difficile per gli alunni con disabilità., Quasi la metà di loro non partecipa in entrambi gli ordini scolastici. Percentuali più basse si riscontrano, invece, nella partecipazione ai campi scuola, ai quali prendono parte il 16,1% degli alunni con disabilità della scuola primaria e il 17,2% di quelli della scuola secondaria di primo grado.

Leggi: DISABILI A SCUOLA

Commento di Enrico Lenzi

DISABILI: A SCUOLA INSIEME

Docente di sostegno, questo sco­nosciuto. O meglio figura da ri­scoprire nel suo significato originario. L’occasione per questa riflessione la of­fre il Rapporto Istat su disabilità e scuo­la, in cui, tra i molti dati, si sottolinea che una percentuale piuttosto consi­stente dei 67mila docenti in questione non garantisce una stabilità educativa ai circa 84mila alunni con handicap og­gi scolarizzati. Si scopre così che il 44,2% dei docenti di sostegno nelle primarie cambia scuola ogni anno e il 14,5% lo fa in corso d’anno. E alle medie non va me­glio, rispettivamente con il 37,9 e il 12,5%.

Diversi i motivi di questo turn over con­sistente, non ultimo quello di aver otte­nuto la cattedra in un’altra materia o di aver scelto il sostegno un po’ come ri­piego rispetto a un’altra cattedra. E il di­ritto degli alunni a al sostegno, e maga­ri anche a una sana continuità didatti­ca? Domanda legittima, ma che richie­de forse una riflessione ulteriore, tor­nando proprio al ruolo originario del docente di sostegno.
          La legge 517 del 1977 (quella che abolì le classi differenziali) è chiara: deve es­sere un docente «specialista» capace di aiutare l’alunno disabile a partecipare all’attività didattica all’interno della clas­se. Un docente che, però, precisa anco­ra la legge, «condivide con tutti gli altri colleghi» i compiti professionali e le re­sponsabilità sull’intera classe. Insom­ma, non 'ha' un 'suo' alunno disabile tutto per sé, in possesso esclusivo.

Un compito che nel tempo, purtroppo, si è trasformato in alcuni casi in mero as­sistenzialismo (e non stiamo parlando dei casi più gravi di disabilità) e in altri nell’affidare solo al docente di sostegno l’alunno con handicap. Ovviamente, nessuna generalizzazione è possibile, ma purtroppo si è assistito a un pro­gressivo delegare il nodo sostegno da parte dei docenti 'curricolari' ai loro colleghi 'specialisti', perdendo quel compito complessivo che la legge affi­dava alla scuola. Peccato, perché l’Italia è l’unico Paese europeo nel quale si è scelto 36 anni fa di includere gli alunni disabili nella scuola. Senza più classi dif­ferenziate. 

 Avvenire, 17.12.2013

albattis@istat.it

I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

STRUMENTI D’INTERVENTO PER ALUNNI CON BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI E ORGANIZZAZIONE TERRITORIALE PER L’INCLUSIONE SCOLASTICA

Una direttiva per vari aspetti attesa che chiama ancora una volta la scuola ad interventi attenti alla persona e alle sue caratteristiche.

L’area dello svantaggio scolastico è molto più ampia di quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più evidente. Quest’area dello svantaggio scolastico, che ricomprende problematiche diverse, viene indicata come area dei Bisogni Educativi Speciali (in altri paesi europei: Special Educational Needs). Vi sono comprese tre grandi sotto-categorie: quella della disabilità; quella dei disturbi evolutivi specifici e quella dello svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale......

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Direttiva Miur 27 dic. 2012