NON OMOLOGATE I TALENTI

Riconoscere i talenti senza omologarli: la lezione delle Fiandre

Ci sono studenti con Bisogni educativi speciali (Bes) che solo recentemente stanno ricevendo l’attenzione di una parte crescente di insegnanti, decisori politici e ricercatori.

A causa del duo deleterio egualitarismo omologante, la scuola italiana tratta i talenti come studenti con disabilità cognitive. Occorre voltare pagina

 

- di Brunella Fiore

 

In Italia gli studenti gifted (o di talento o con plusdotazione) rientrano all’interno della categoria Bes (Students with Special Needs). Fin qui nulla di male, anche in molti altri Paesi gli studenti di talento vengono considerati studenti Bes. In Italia, però, quando si parla di studenti con bisogni educativi speciali frequentemente si sottende un approccio inclusivo ma “livellante”. Il talento è trattato al pari di una disabilità: obiettivo è omologare per non far sentire “diversi”.

In questo modo, però, l’adeguamento può solo avvenire andando incontro a quegli studenti che non ce la fanno; ciò distoglie l’attenzione dall’offrire volani di sviluppo per questi studenti speciali. Eppure, saper riconoscere e valorizzare i talenti è sia una questione di giustizia ed equità verso il pieno sviluppo delle identità personali, sia un’importante occasione di potenziamento con ricadute sul benessere complessivo dei sistemi sociali, economici e culturali di ciascun territorio.

Non è così semplice identificare la plusdotazione tra ragazze e ragazzi. Non si tratta sempre di studentesse e studenti eccellenti sotto il profilo delle valutazioni scolastiche. Anzi. Soprattutto in un sistema come il nostro che, per approccio e/o mancanza di strumenti, fatica a riconoscerli, questi studenti sono in sofferenza. Tra i segnali principali vi sono la noia in classe (ma al contempo la capacità di afferrare anche quando si sembra distratti), il mancato riconoscimento – se non vera e propria ostilità – di compagni e insegnanti per i comportamenti devianti, la demotivazione. Proprio perché le ragazze gifted sono capaci di adattarsi di più al contesto, sono meno riconoscibili rispetto alla controparte maschile; lo stesso accade agli studenti gifted con background migratorio e ai cosiddetti 2E (double exeptional) ossia quegli studenti che sono al contempo gifted e con, in più, qualche forma di disturbo dell’apprendimento. Vi è quindi una quota di potenziali talenti che non viene riconosciuta e che è a rischio di demotivazione e, non infrequentemente, dispersione.

Attualmente l’individuazione dei gifted (soprattutto in Europa) passa attraverso test di natura psicologica e di rilevanza cognitiva. Tra i testi più noti e utilizzati vi sono i test di Renzulli ma sono anche utilizzati test home-made a livello scuola o di sistema regionale/nazionale. Ricordiamo la necessità di distinguere tra eccellenza e talento: a questo proposito, l’esperienza di una scuola secondaria delle Fiandre insegna che un modello più articolato è possibile. Dopo una prima scrematura sulle eccellenze sulla base dalle valutazioni scolastiche e che avviene nella prima parte dell’anno scolastico, si prosegue con un approfondimento dello stato dello studente che comporta un colloquio personalizzato con lo/la studente/essa, con i genitori, con il collegio dei docenti. Come si procede poi? Si decide se e dove “compattare” il programma per quello studente/studentessa offrendogli la possibilità di saltare le lezioni di una materia di studio per il rimanente anno scolastico.

A questo punto, lo studente può gestire il suo tempo per svolgere approfondimenti su altri contenuti concordati con il referente per la plusdotazione, a cui dovrà far seguire la compilazione di diari nei quali deve indicare cosa ha fatto in ciascuna ora, cosa ha imparato e come intende procedere. Alla fine dell’anno scolastico c’è un piccolo esame per monitorare l’acquisizione dei contenuti della materia lasciata indietro. Per gli studenti outstanding, la legge del sistema scolastico delle Fiandre consente (da qualche mese) un percorso di accelerazione anche su più anni.

Dieci anni fa il Belgio era al punto zero che oggi constatiamo sulla questione gifted in Italia, ma in realtà la nostra legge sull’autonomia consentirebbe ampi margini di manovra in questo senso, se il cambiamento culturale sulla percezione dei gifted e la preparazione degli insegnanti facessero la loro parte.

A proposito di insegnanti: quali strumenti? Ancora il modello delle Fiandre offre indicazioni. È necessario essere capaci di identificare in classe i segnali anche oltre le valutazioni cognitive: i gifted sono quegli studenti che fanno non solo più domande ma anche interventi out of the box; i talented sembrano distratti ma poi colgono più facilmente il senso di quello che si sta facendo.

Infine, è necessario fare un lavoro di demolizione dei miti. La letteratura sta iniziando ad evidenziare come questi studenti siano spesso emotivamente più sensibili: un percorso che differenzia, compatta, arricchisce e/o accelera non solo non rende disadattati rispetto ai pari ma, al contrario, fa sentire riconosciuti, valorizzati o, in parole più semplici, fa stare bene.

 Il Sussidiario

POVERTA' EDUCATIVA. QUALI STRATEGIE?

Arrivano i fondi

 manca la strategia

 

-         di CINZIA ARENA

 Il contrasto alla dispersione scolastica e il superamento dei divari territoriali nell’ambito dell’istruzione è uno degli obiettivi strategici del Pnrr. Ma la prima parte dei fondi stanziati, un terzo degli 1,5 miliardi previsti, sono stati assegnati senza che venissero accolte le indicazioni fornite dal gruppo di lavoro nominato dal ministero dell’Istruzione a marzo. «Si rischia di trasformare questa incredibile possibilità in un’occasione mancata di combattere la povertà educativa» commenta Marco Rossi Doria, presidente della Fondazione Con i bambini che insieme ad altri membri del gruppo di lavoro (Ludovico Albert, Franco Lorenzoni, Andrea Morniroli, Vanessa Pallucchi, don Marco Pagniello e Chiara Saraceno), ha scritto al ministro Patrizio Bianchi.

Il decreto 170 del 24 giugno che assegna i primi 500 milioni alle scuole italiane – secondo i firmatari della lette- ra – non tiene conto delle linee di indirizzo in termini di alleanze territoriali per combattere le diseguaglianze. In particolare viene contestata un’eccessiva semplificazione dei criteri per l’assegnazione dei fondi alle scuole, che non prende in considerazione, ad esempio, i risultati dei test Invalsi, l’incidenza di alunni con bisogni educativi speciali (Bes) e la presenza di giovani Neet. Il decreto assegna le risorse non contiene indicazioni concrete su come usarle, punto sul quale il gruppo di lavoro aveva insistito parecchio. «C’è ancora l’occasione di evitare il rischio, gravissimo, che la mancanza di indicazioni possa tradire le stesse finalità del Pnrr, reiterando interventi 'a pioggia' anziché avviare un’azione strutturale di lungo termine come la UE ci chiede» è l’appello rivolto al ministro.

«Il Pnrr è il tentativo, lì dove è possibile, di invertire la rotta sui punti critici della società italiana – spiega Rossi Doria – Se mancano le linee ferroviarie e i porti al Sud bisogna realizzarli, se ci accorgiamo che c’è stato un fallimento formativo nelle periferie urbane bisogna intervenire. I Pon Istruzione che per quattro generazioni sono stati realizzati con i fondi Ue non hanno funzionato. Oggi c’è una straordinaria occasione di utilizzare 1,5 miliardi per avviare un cambiamento».

La situazione in Italia è critica sul fronte della povertà educativa che va di pari passo con quella economica. Dei 9,5 milioni di minori che vivono sul territorio 1,3 milioni sono in povertà assoluta e 2,3 in povertà relativa. Già prima della pandemia, nel corso degli ultimi 15 anni, quest’emergenza era esplosa. «A questi dati ufficiali si aggiungono i dati Invalsi e Ocse Pisa: in un Paese come il nostro con una grave crisi demografica, un terzo dei nostri bambini vive in condizioni di povertà e con livelli di apprendimento molto bassi» prosegue Rossi Doria. L’abbandono scolastico, parametro misurato sui giovani over 25 senza un diploma o un titolo di formazione professionale, è al momento al 12,7%, ma in alcune zone si arriva al 20-25%. A questa forma di fallimento formativo 'esplicito' se ne aggiunge un altro, 'implicito' ma non meno pericoloso. «Tramite i test Invalsi emerge che c’è una quota di ragazzi, circa il 13-14% che non sa spiegare un semplice testo dopo averlo letto e non ha cognizioni logiche di base – continua Rossi Doria –. Se si somma questa percentuale a quella dell’abbandono scolastico si arriva quindi ad un quarto di ragazzi privi delle competenze necessarie per trovare un’occupazione».

Il gruppo di lavoro è partito dalle esperienze degli ultimi 20 anni che hanno funzionato, intervistando presidi ed insegnanti: vale a dire dai progetti che le scuole hanno realizzato insieme alle associazioni, alle parrocchie, ai centri sportivi. «La scuola che è il 'presidio' della Repubblica si deve alleare con gli altri soggetti in maniera stabile per contrastare l’abbandono scolastico e ridurre le diseguaglianze – spiega il presidente della Fondazione Con i Bambini –. Serve un’alleanza Comuni-scuole-Terzo settore e progetti di almeno tre anni, arco di tempo minimo per valutare i risultati ». Altri elementi fondamentali indicati nel documento di 36 pagine redatto dal gruppo di lavoro sono da un lato il rafforzamento dell’autonomia scolastica, dall’altro il coinvolgimento diretto delle famiglie e degli stessi alunni, che devono essere i protagonisti di questo cambiamento.

 

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CANEVARO, ESPERTO DI UMANITA

In ricordo di Andrea Canevaro pedagogista esperto d'umanità

 

-          di Guido Mocellin

Sui siti delle testate e delle cronache locali dell'Emilia-Romagna e su quelli specializzati sui temi educativi e dell'inclusione sociale la notizia della morte del professor Andrea Canevaro, il 26 maggio, è ampiamente presente. Tutte queste fonti sottolineano che Canevaro, 82 anni, docente emerito dell'Università di Bologna, studioso di fama internazionale, è stato il padre della pedagogia speciale, l'ambito di ricerca che si occupa dell'educazione di persone in condizione di disabilità, e che il suo pensiero ha cresciuto e plasmato, in numerosi decenni, generazioni di insegnanti. Un vero e proprio maestro in campo pedagogico: l'integrazione scolastica si deve in gran parte alle sue ricerche e al suo impegno. Soffermandosi sugli accenti più personali di questi articoli, si fa fatica a dubitare di una sua originaria ispirazione cristiana.
Ad esempio, su "Vita" ( bit.ly/3lSJe6w ) Patrizia Ceccarani dice che «il suo approccio scientifico non si esauriva nella raccolta di dati o di aspetti tecnici: ha sempre messo la persona al centro, anche quando questa espressione non si usava». In una recentissima intervista a "Orizzontescuola" ( bit.ly/3lUNrX2 ) affermava, riferendosi ai dirigenti scolastici, che dovrebbero essere dei cercatori di tracce: «Occorre vedere negli altri quel valore che non abbiamo, e, delicatamente ma decisamente, intrecciare i nostri rispettivi valori. Intrecciare tracce».

Su "Settimananews" ( bit.ly/3lQ18GQ ) José Jorge Chade scrive che era un uomo come quello descritto da Primo Levi: «giusto, semplice, umano, disponibile, flessibile», che «ha saputo raggiungere tutti, accompagnandoli nei momenti difficili, supportandoli quando necessario senza sostituirsi a loro»; e nella lista delle cose belle di lui per le quali lo ringrazia a nome di tutti quelli che lo hanno conosciuto c'è anche posto per la fede.

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SCUOLA INCLUSIVA. UNA SPECIALITA' PER TUTTI

In “Un’altra didattica è possibile” Ianes e Canevaro rilanciano l’idea di una scuola «universale», che «parla a tutti gli alunni e non a una parte»

 

-         di Paolo Ferrario

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Una scuola davvero inclusiva deve bandire il termine «inclusione» dal proprio vocabolario, se vuole parlare al 100% degli alunni e non soltanto a una parte. Si apre con una provocazione, non soltanto semantica ma soprattutto pedagogica, “Un’altra didattica è possibile. Esempi e pratiche di ordinaria didattica inclusiva”, l’ultimo libro che Dario Ianes, docente di Pedagogia e didattica speciale all’Università di Bolzano e co-fondatore del Centro studi Erickson di Trento, ha scritto con Andrea Canevaro, delegato del rettore dell’Università di Bologna per gli studenti con disabilità, già docente di Pedagogia speciale all’Alma Mater.

«Una scuola che non ha più bisogno dell’inclusione è innanzitutto una scuola fondata sull’equità», scrive Ianes nell’introduzione al testo, sottolineando che «il tema dell’equità è il motore motivazionale della scuola che vogliamo, una scuola fondata sui diritti umani e sulla giustizia sociale, una scuola che, in nome di questi valori, sa anche essere contro oltre che pro».

Per essere inclusiva, universale, la scuola deve saper riconoscere l’unicità di ciascun alunno. Sembra ovvio e scontato e, infatti, la scuola spesso lo dimentica, finendo per dare lo stesso libro, la stessa lezione, gli stessi tempi di apprendimento e le stesse modalità di

valutazione a tutti indistintamente. «Se vogliamo davvero muoverci verso l’universalità – sottolinea Ianes – dovremmo essere ossessionati dallo scoprire, comprendere e valorizzare in ogni modo le differenze dei nostri alunni. Le differenze – ricorda il pedagogista – sono la normalità, sono la biodiversità che arricchisce gli ecosistemi dove si apprende e ci si relaziona».

Al centro della ricerca di Ianes c’è anche la figura dell’insegnante di sostegno che, a giudizio del docente universitario, deve «evolvere» verso un «cambio di paradigma». Anzi, come sostiene da tempo, «la figura dell’insegnante di sostegno, come tradizionalmente intesa, va abolita del tutto, evolvendola in due direzioni: la normalizzazione piena e la specializzazione vera». Secondo Ianes, dato che «l’85% degli attuali insegnanti di sostegno diventa contitolare curricolare», tanto vale «ripensare radicalmente» il loro ruolo, «liberandolo dal vincolo della certificazione e facendolo diventare insegnante curricolare a tutti gli effetti», per farlo «lavorare in compresenza didattica inclusiva con tutti gli alunni». Dove è già stata sperimentata, questa innovazione, ricorda Ianes, «ha dimostrato non solo di essere possibile, ma anche di comportare vantaggi sia per gli alunni con disabilità sia per i loro compagni di classe». La nuova didattica proposta da Ianes e Canevaro,

insomma, funziona e fa bene a tutti ma ha bisogno, in definitiva, di un «grande cambio di paradigma necessario». Deve, in sostanza, «superare il binomio alunno speciale-insegnante speciale, per fare in modo che la “specialità” necessaria si diffonda e diventi patrimonio di tutti i contesti di vita degli alunni».

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Canevaro, Ianes,

Un' altra didattica è possibile. Esempi e pratiche di ordinaria didattica inclusiva,

Ed. Erichson, 2022

 

ESSERE E FARE SCUOLA CON LA DIDATTICA A DISTANZA - WEBINAR

AIMC FORMAZIONE A DISTANZA

Siamo lieti di proporvi un nuovo evento di formazione a distanza in programma.

Sarà  mercoledi 22 aprile 2020 alle ore 17.00. 

 Di seguito i dettagli dell'evento e le modalità di iscrizione.

Essere e fare scuola con la didattica a distanza

secondo incontro

- Introduzione

- DAD e relazione educativa

- Didattica a distanza e alunni BES

- Organizzare una lezione con DAD

 

 L'evento è gratuito e aperto a tutti  

Per iscriversi è necessario compilare il modulo che trovate cliccando il seguente link: 

domanda di partecipazione

Cordiali saluti,

Aimc formazione

Associazione Italiana Maestri Cattolici

Clivo di Monte del Gallo n. 48/50 - 00165 ROMA

AIMC - NOTES - 4 - SOSTEGNO

Leggi : NOTES

A PROPOSITO DI DISABILI

È ORA DI CURARE CON L’EDUCAZIONE

Oltre l’eccesso di medicalizzazione psichiatrica dei ragazzi

Un’epidemia di malattie psichiatriche sembra aver colpito le scuole italiane. L’Istat segnala che negli ultimi anni sono raddoppiate le certificazioni di disabilità (legge 104), quadruplicati i Dsa (Disturbi specifici di apprendimento – legge 170/2010) e da ultimi sono dilagati i cosiddetti Bes (Bisogni educativi speciali). 

Per salire su ciascuno di questi binari occorre una diagnosi neuropsichiatrica e quindi si ha diritto a un insegnante di sostegno o a un programma specifico con facilitazioni attinenti anche alle prove di verifica. Il risultato finale è che in una classe elementare italiana un bambino su 4 è in media portatore di una diagnosi attinente a un deficit specifico. Da ultimo la pratica sempre più diffusa nelle scuole di attivare degli screening a tappeto alla ricerca di carenze e disturbi di varia natura ha portato un’ulteriore impennata delle segnalazioni. Fra le tante osservazioni critiche che si possono sollevare rispetto a questo inquietante trend, due appaiono particolarmente urgenti.

La prima riguarda la naturale immaturità dei bambini e anche dei ragazzi, un’immaturità fisiologica, neurologica ed emotiva che li porta a comportamenti apparentemente insensati, ma quasi sempre compatibili con la loro età acerba.

Confondere questa naturale differenza infantile con le patologie appare non solo un azzardo professionale, ma una vera e propria violazione dei diritti dei bambini. La seconda questione riguarda la rinuncia della scuola ad utilizzare i propri specifici strumenti educativi.

Di fatto succede che se un alunno mostra un disturbo quale vivacità, scarsa concentrazione, aggressività, disinteresse, invece di attivare i necessari dispositivi pedagogici si chiede alla famiglia di inviarlo immediatamente al servizio di neuropsichiatria per un controllo.

In questo modo la scuola si sottrae alla propria vocazione diventando totalmente subalterna al sistema medico sanitario.

Lo stesso avviene per il bullismo, non più considerato un problema educativo, ma un affare di cui devono occuparsi le forze dell’ordine. In realtà i dispositivi pedagogici non mancano: il lavoro di gruppo, il mutuo insegnamento, i laboratori maieutici, la disposizione condivisa della classe piuttosto che quella frontale, il circle time, tanto per citarne alcuni. La diagnosi neuropsichiatrica deve essere l’ultima spiaggia, non la prima scelta.

Infine, appare del tutto evidente che le famiglie italiane hanno un grave problema nell’educazione dei figli. Sono diventate troppo emotive, nervose, con scarsissima coesione educativa fra i genitori stessi. Prima di psichiatrizzare una generazione di figli il buon senso dice di verificare se i basilari educativi sono presenti o se viceversa la confusione pedagogica negli adulti crea disturbi e scompensi nei più piccoli.

Nel 2009 ho proposto il concetto di malattia dell’educazione per denotare tutti gli stati infantili e preadolescenziali di disagio e seria difficoltà che sono da riportare a deficit educativi dei genitori. La vera emergenza è la disattenzione crescente nei confronti dell’educazione quasi che i bambini possano farcela da soli senza un cantiere ben organizzato da genitori, insegnanti e adulti.

Messe insieme l’incapacità d’interpretarsi in senso educativo e l’alienazione infantile nei confronti del gioco, della motricità e della natura, si capisce come le difficoltà emotive non appartengano a motivazioni neurologiche, ma prevalentemente a situazioni ambientali dove l’innaturalità della vita impedisce anche il recupero di eventuali ritardi. Ecco perché si può curare con l’educazione. Aiutare gli adulti a rimuovere le proprie carenze educative, ripristinando i basilari minimi, consente di uscire dal tunnel della patologizzazione. E permette di offrire un’alternativa, una svolta di coraggio educativo per portare un contributo decisivo, tappa per tappa, alla crescita dei bambini.

Il Convegno 'Curare con l’educazione. Come evitare l’eccesso di medicalizzazione psichiatrica dei bambini e dei ragazzi' di sabato 8 aprile a Milano organizzato dal CPP (Centro psicopedagogico per l’educazione e la gestione di conflitti) in collaborazione con diverse associazioni educative e con il Comune di Milano è stato un primo tentativo di utilizzare la buona educazione come cura e liberare le nuove generazioni dagli eccessi di medicalizzazione nella loro crescita emotiva e cognitiva. 

Daniele Novara

In: www.avvenire.it

BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI - STRUMENTI DI INTERVENTO

Dalla Lombardia: “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni  educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”: concetti chiave e orientamenti per l’azione.

Nell’ambito della azioni promosse dall’Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia per sostenere il lavoro delle scuole in attuazione della Direttiva Ministeriale sugli alunni con Bisogni Educativi Speciali del 27 dicembre 2012 è stato redatto il documento: “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”: concetti chiave e orientamenti per l’azione”.

Tale documento, frutto di un lavoro condiviso tra i Referenti regionale e provinciali BES, i Dirigenti scolastici del Tavolo tematico “Successo scolastico”, alcuni esperti e i membri del GLIR della Lombardia, si propone di aiutare i docenti, i consigli di classe, i team docenti e quanti operano nelle scuole a comprendere gli orientamenti dati dalla Direttiva, tenuto conto delle indicazioni della C.M.n.8 del 2013 e della nota 2563 del 22.11.2013, allo scopo di impostare tempestivamente interventi appropriati, efficaci ed efficienti.

Data la complessità del tema e la pluralità di esperienze, il documento prodotto nasce secondo un’impostazione di aggiornamento ed approfondimento progressivi, in funzione anche di quanto emergerà dall'esperienza concreta di implementazione della Direttiva nella quotidianità della vita scolastica nella nostra regione.

E’ per questo motivo che, da un lato, non ci si è preoccupati di approfondire tutti i temi legati ai BES nella scuola, dall’altro ci si impegna fin da ora a produrre aggiornamenti che affrontino via via i diversi aspetti e problemi non ancora esaminati.

Come sottolineato dalla recente nota ministeriale, l’anno in corso costituisce l’opportunità per sperimentare e monitorare procedure, metodologie e pratiche anche organizzative, nella logica inclusiva della scuola italiana richiamata dai recenti documenti ministeriali all’attenzione delle scuole.

A tale scopo, gli incontri formativi che saranno i realizzati a partire dal mese di gennaio 2014 in  tutti i territori provinciali, potranno costituire una preziosa occasione per raccogliere le migliori esperienze e le documentazioni più significative, che saranno messi a disposizione delle scuole nell’area BES del sito dell’USR: http://www.istruzione.lombardia.gov.it/temi/bes/

Rimandando ad una attenta lettura del documento, si ringrazia per la consueta collaborazione.

Il direttore generale - Francesco de Sanctis

“Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”: concetti chiave e orientamenti per l’azione

Leggi: BES - STRUMENTI DI INTERVENTO