FILOSOFIA, UN NUOVO METODO

 

Filosofia

nei licei,

 

perché serve 

un metodo nuovo

«Se vogliamo che resti viva, non può essere insegnata solo come successione di voci del passato»

di Andrea Lavazza

Nello scorso anno scolastico, 2024/2025, negli istituti statali gli iscritti ai licei erano poco meno di 1 milione e 350mila, il 51% di tutti i frequentanti della secondaria di secondo grado. Un numero rilevante, tale da rendere il dibattito sulle nuove Indicazioni nazionali sull’insegnamento della filosofia – presente come disciplina autonoma solo nei licei – qualcosa di più che una disputa tra addetti ai lavori. Anche perché dentro i testi che stanno circolando in queste settimane si trovano snodi culturali che dovrebbero suscitare un interesse più generale.

La bozza, elaborata da una commissione ad hoc e pubblicata dal ministero dell’Istruzione e del Merito il 22 aprile per essere sottoposta a consultazione aperta, ha proposto una positiva (e contestata, come vedremo) svolta metodologica: non più soltanto il tradizionale impianto storico-cronologico, centrato sulla successione degli autori, ma un doppio binario, storico e tematico, in cui la filosofia venga presentata anche come esercizio di argomentazione, riflessione critica e discussione di problemi, legati quando possibile alla contemporaneità. Ne ha scritto su queste colonne Vincenzo Fano.

Un appello lanciato su Change.org – firmato da Massimo Cacciari con decine di altri professori universitari – ha chiesto un deciso passo indietro. Gli estensori accusano il documento di «diluire l’inquadramento storico-critico delle problematiche filosofiche con una pseudo-metodologia di importazione del tutto estranea alla nostra tradizione nazionale e funzionale unicamente a obliterare la storia e neutralizzare la profondità critica della filosofia». Toni duri in modo inconsueto – e probabilmente immotivato – anche nel denunciare una presunta «temeraria esclusione di alcuni grandi classici della tradizione moderna e contemporanea, veri e propri giganti della filosofia razionalista e materialista e, più in generale, del pensiero critico». 

Non pochi filosofi e insegnanti hanno invece accolto la novità con favore, rilevando, tra l’altro, che le Indicazioni non vogliono essere un programma prescrittivo né un elenco tassativo di autori obbligatori, ma una cornice orientativa, dentro la quale i docenti conservano libertà di scelta. La questione, però, va oltre la polemica sui singoli nomi. Da un lato, c’è l’esigenza, reale, di rendere la filosofia meno manualistica e ingabbiata in una prospettiva storicistica, più capace di parlare agli studenti attraverso temi a loro più vicini – dalla libertà alla conoscenza, dalla giustizia alla tecnica per arrivare all’intelligenza artificiale – senza sacrificare il rigore del pensiero. Dall’altro, si manifesta il timore che, in virtù di un necessario ammodernamento che prende ciò che di positivo è stato già sperimentato in altri Paesi, si perda il carattere peculiare della filosofia nei licei italiani, ovvero il confronto con testi, autori, contesti storici e genealogie concettuali. 

A ricomporre almeno in parte il dissidio e a cercare un punto di equilibrio, in attesa dell’approvazione ufficiale da parte del ministro Valditara, è arrivata la revisione delle Indicazioni nazionali condotta sulla base delle audizioni di 15 società scientifiche di settore, dei pareri delle associazioni degli studenti e dei professori, nonché di altri soggetti individuali. La versione finale, trasmessa al ministro e circolata fuori da viale Trastevere negli ultimi giorni in modo informale, ha accolto tre revisioni sostanziali. Non limitare alla produzione del Novecento e del XXI secolo il quinto anno di studio, ma allargarlo a ritroso dal dopo Hegel, per consentire una migliore distribuzione dei temi nell’intero percorso di studio. La citazione esplicita di alcuni grandi nomi, a partire da Spinoza e Marx, per togliere ogni equivoco, lasciando tuttavia agli insegnanti la facoltà di scegliere quali trattare in maggiore dettaglio. Infine, una maggiore specificazione dei temi trasversali che si potranno proporre, con suggerimenti mirati per i differenti indirizzi liceali, dal classico allo scientifico-sportivo fino al musicale.

Rimane l’importante apertura al metodo tematico, come opzione offerta ai docenti. Pur nel rispetto delle opinioni divergenti di autorevoli studiosi, le ragioni per cui il nuovo approccio va salutato positivamente e difeso con convinzione sono presto dette. La filosofia oggi si pratica soprattutto a partire da problemi: conoscenza, linguaggio, verità, scienza, ambiente, mente, identità, democrazia. Ed è proprio così che può formare all’esercizio del pensiero critico. Se vogliamo che resti viva, la filosofia non può essere insegnata solo come successione di voci del passato; deve mostrare come quelle voci aiutino ancora a interrogare il presente in maniera feconda.

www.avvenire.it

NUOVE INDICAZIONI LICEI

 

Luci e ombre

 nelle nuove 

Indicazioni nazionali 

per i licei

-di Giuseppe Savagnone 

 

Il 22 aprile 2026 il Ministero dell’Istruzione e del Merito ha pubblicato la bozza delle nuove Indicazioni nazionali per i licei, un documento di legge presente sul sito del Ministero «fortemente voluto» dal ministro Valditara, che riscrive i programmi della scuola secondaria di secondo grado a oltre quindici anni dalla revisione del 2010. Il testo, elaborato da una commissione di oltre 130 esperti guidata dalla pedagogista Loredana Perla, è in consultazione pubblica fino al 31 maggio. L’entrata in vigore è prevista per l’anno scolastico 2027/2028.

«Non si tratta di una semplice revisione di programmi: è un ripensamento strutturale della funzione formativa del liceo, del rapporto tra discipline e tra scuola e società», si legge sempre sul sito ministeriale. Un testo importante, dunque, che forse avrebbe meritato maggiore attenzione da parte di un’opinione pubblica che si concentra sui sintomi sempre più allarmanti della crisi dei giovani, ma dedica ben poca attenzione al mondo della scuola, che della loro educazione è un luogo fondamentale.

Le Indicazioni non intendono sostituire i programmi scolastici – la cui elaborazione, in base al principio dell’autonomia, è affidata ai singoli istituti – ma orientarli fornendo loro una cornice complessiva che evidentemente avrà un peso decisivo nella loro definizione.

Alcune delle innovazioni elencate nella presentazione del Ministero appaiono effettivamente ispirate a un apprezzabile sforzo di collegare la scuola alla vita reale degli studenti, superando una frattura che oggi rende spesso gli studi scolastici estranei ai loro interessi e ai loro problemi. Così, si legge, «una delle novità più rilevanti sul piano didattico-epistemologico è l’introduzione di una sezione intitolata “Perché studiare questa disciplina”», con l’intento di «illuminare il valore formativo di ogni disciplina, agganciando i saperi appresi alla realtà contemporanea e alla motivazione ad apprendere degli studenti». Se le scuole recepiranno questa indicazione, sarà meno frequente che le ore del mattino siano dedicate a una cultura estranea alla vita, e quelle del pomeriggio e della sera a una vita estranea alla cultura.

Sicuramente opportuno è anche il superamento della mostruosa fusione, voluta dal ministro Gelmini al tempo del governo Berlusconi, tra Storia e Geografia: «La Geostoria scompare. Al primo biennio, Storia e Geografia tornano a configurarsi come discipline distinte, ciascuna con la propria specificità metodologica».  Più discutibile appare invece «la scelta di incentrare lo studio della storia sulle vicende dell’Italia e dell’Occidente» che, in un mondo sempre più interconnesso e globalizzato, appare suscettibile di dar luogo – nei programmi e nella prassi scolastica – a distorsioni nazionalistiche di cui il sovranismo, in campo politico, è l’espressione, con le conseguenze che abbiamo sotto gli occhi.  

Interessante l’obiettivo di far passare lo studio della Matematica «da tecnica a pensiero», introducendo un esplicito riferimento all’AI «come territorio critico da governare» e, al quinto anno, «uno spazio strutturato di approfondimento in cui lo studente connette la matematica alla scienza, alla storia delle idee o ai propri interessi personali».

Pienamente condivisibile è anche la prospettiva additata per lo studio della Letteratura: «Leggere per capire sé stessi». «Leggere i classici non è un atto di deferenza verso il canone: è un modo per capire da dove si viene, cosa si pensa, cosa si desidera. E per poter cambiare, crescere, auto-crearsi».

Una disciplina nei cui confronti mi rende particolarmente sensibile la mia esperienza di insegnante, per quarantun anni, nei licei, è la Filosofia. Personalmente condivido senz’altro l’esigenza, espressa nelle Indicazioni, di superare una prospettiva esclusivamente storicistica – la quale riduceva i filosofi studiati a reperti del passato senza alcun rapporto con i problemi degli uomini e delle donne di oggi – e di affiancare, alla giusta esigenza di ricostruzione filologica del loro pensiero, quella di un «esercizio di riflessione, interrogazione, giudizio, argomentazione» da parte degli studenti.

«Un approccio che richiede ai docenti di uscire dalla comodità del commento storiografico per entrare nella dimensione del laboratorio del pensiero — dove l’errore, l’incertezza e il conflitto tra posizioni diverse diventano risorse e non ostacoli». Solo se inserite in un percorso di ricerca personale di senso e di verità da parte dei giovani le diverse letture della realtà, della vita e della storia da parte dei filosofi possono acquistare il valore di alternative con cui misurarsi esistenzialmente, piuttosto che apparire un semplice gioco in cui ognuno dice il contrario degli altri.

I criteri per i programmi di Filosofia   

Proprio in rapporto alla mia esperienza personale scelgo di esaminare ciò che in particolare le Indicazioni prevedono per questa disciplina. La riflessione risulta sollecitata anche da una petizione firmata da più di 60 docenti e intellettuali, tra cui nomi autorevoli come quello di Massimo Cacciari, intitolata “Difendiamo l’insegnamento della filosofia a scuola”, dove si denunciano «scelte molto gravi per quanto riguarda l’insegnamento della filosofia nelle scuole superiori».

Ma vediamo prima cosa dice il testo delle Indicazioni ministeriali. In riferimento al duplice approccio, problematico e storico sopra accennato, in esso si parla di «due modalità di insegnamento e apprendimento della filosofia di valore reciproco, complementari e integrabili fra loro. La prima accentua l’approccio diacronico: per ogni anno del triennio, si richiede l’approfondimento di autori e correnti attraverso uno sviluppo storico. La seconda privilegia l’approccio tematico: per ogni anno del triennio, si prevede l’analisi di problematiche fondamentali della tradizione filosofica».

In altri termini, agli studenti verrà proposta, come ora, la storia della filosofia nel suo arco temporale ma, accanto a questa dimensione storica, ce ne sarà una maggiormente volta all’approfondimento personale dei problemi, partendo dal pensiero degli autori del passato come stimolo a elaborare il proprio. Posso solo dire che in realtà è quanto ho personalmente cercato di fare nel mio insegnamento e dei cui risultati credo di poter essere contento, anche alla luce dei riscontri ricevuti dai miei ex studenti nel corso degli anni.

Per questo non condivido la lettura estremamente negativa che di questa innovazione si dà nella Petizione, dove essa viene definita come  «il tentativo di aggredire il sapere storico e la ricchezza delle sue articolazioni, proponendo il suo ridimensionamento metodologico in favore di una nuova “modalità” di insegnamento della filosofia, definita “tematica”,  dietro la quale si nasconde la precisa volontà […] di diluire l’inquadramento storico-critico delle problematiche filosofiche con una pseudo-metodologia di importazione del tutto estranea alla nostra tradizione nazionale e funzionale unicamente a obliterare la storia e neutralizzare la profondità critica della filosofia»

Il riferimento è, probabilmente, ai programmi di Paesi come la Francia, dove la Filosofia si studia a scuola per grandi temi e non come Storia della filosofia. Una soluzione che anch’io ritengo inadeguata, perché senza la dimensione storica il senso delle elaborazioni teoriche proposte dai filosofi viene sganciato dal contesto concreto in cui il loro pensiero è maturato.

Ma le Indicazioni mantengono ferma la necessità dello studio storico e il correttivo che portano è al pericolo – tutt’altro che ipotetico, stando alla mia esperienza – di ridurre la filosofia a una carrellata storica di personaggi del passato misconoscendo così l’intento degli stessi autori, che non volevano essere studiati come espressione della loro epoca, ma proporre soluzioni a problemi che ieri come oggi tutti ci poniamo.

Critiche fondate

Le critiche più gravi – stavolta fondate – sono però rivolte dai firmatari della Petizione all’elenco degli autori che i futuri programmi scolastici dovrebbero prevedere. Nella denuncia si parla di «temeraria esclusione di alcuni grandi classici della tradizione moderna e contemporanea, veri e propri giganti della filosofia razionalista e materialista e, più in generale, del pensiero critico»: Spinoza, Leibniz, Marx sono gli esempi portati come «i più sconcertanti». E, si fa osservare, mancano anche Fichte e Schelling. Non si può non dare ragione a chi si ribella davanti a omissioni di questa portata.

Alla lista delle ingiustificate omissioni aggiungerei – anche se gli autori della Petizione non lo fanno – i nomi di Schopenhauer e di Kierkegaard. Per non dire che, nella parte dedicata ai grandi temi, mancano quelli relativi a problemi fondamentali per la maggior parte dei filosofi e ancora aperti davanti a ognuno di noi, come quello di Dio, della morte, del male (anche se di questo gli autori della Petizione non si scandalizzano).

A rafforzare questa percezione di leggerezza e lacunosità è il suggerimento di proporre ai ragazzi, a scelta, «il pensiero politico in un autore tra Hobbes, Locke e Rousseau», come se fosse possibile comprendere gli sviluppi del pensiero e della politica della modernità prescindendo da uno di essi!

Il peso di queste esclusioni è peraltro accresciuto, come si nota nella Petizione, dall’inclusione, invece, della filosofia italiana dell’Ottocento e del neo-idealismo di Croce e Gentile.

Si è replicato, da parte della Commissione che ha elaborato il progetto, che si tratta solo di un elenco indicativo e non vincolante. Non è una buona giustificazione, data l’importanza di un documento destinato a influire comunque sull’impostazione culturale dei programmi scolastici di tutta Italia nei prossimi anni.

E peraltro, quale che ne sia la recezione, colpisce che gli autori di una Commissione ministeriale evidenzino una visione così inadeguata della storia del pensiero. Non mi sento di sostenere, come invece fanno i firmatari della Petizione, che essa sia legata al «fantasioso progetto di “egemonia culturale” che un governo in ritirata tenta di lasciare, a legislatura quasi conclusa, come polpetta avvelenata al mondo della scuola». Ma certo da un Ministero che rappresenta la cultura della destra, quest’ultima non risulta rafforzata.

Pur restando gravi queste omissioni, non è rassicurante neppure la virulenza polemica che porta i critici a misconoscere e liquidare in blocco gli aspetti positivi delle Indicazioni, che pure – come ho cercato di evidenziare – sono in complesso prevalenti.  È previsto un dibattito (anche se i tempi destinati ad esso appaiono troppo ristretti). Sarebbe bello che, trattandosi del futuro della nostra scuola e della cultura che essa dovrà trasmettere ai nostri figli, per una volta si uscisse dalla logica dello scontro e ci si sforzasse di ascoltarsi davvero a vicenda.

www.tuttavia.eu

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FILOSOFIA A SCUOLA

Indicazioni Nazionali licei, nella lista dei filosofi consigliati non ci sono Marx o Spinoza: prof universitari lanciano petizione

Redazione

 

Indicazioni Nazionali secondo ciclo: il 22 aprile è stato pubblicato il testo della bozza del nuovo documento volto a riformare i programmi della scuola secondaria di secondo grado.

Si è aperta ora la fase di consultazione con il mondo della scuola. Per la prima volta le Indicazioni saranno inviate specificamente anche ai rappresentanti delle Consulte studentesche. Il Ministro le adotterà ufficialmente solo al termine del percorso di ascolto della comunità scolastica. 

La protesta

Ci sono alcune proteste: sessanta prof universitari si sono espressi contro i nuovi programmi di filosofia con una petizione. Tra i firmatari, come riporta La Repubblica, ci sono Massimo Cacciari, Giuseppe Licata e Gaetano Lettieri.

Un appello duro non solo contro chi, scelto dal ministero dell’Istruzione e del Merito, quei programmi l’ha scritti e viene accusato di “dilettantismo“, ma anche contro il Governo, le cui decisioni culturali sarebbero una “polpetta avvelenata” lasciata in pasto alla scuola e ai giovani.

Si tratta di questo: dovendo indicare, anche se a titolo esemplificativo e non vincolante, quali sono i filosofi e le filosofe meritevoli di essere studiati, i programmi elaborati dalla commissione procedono alla “temeraria esclusione”, così la giudicano i prof, di alcuni grandi classici della tradizione moderna e contemporanea, “veri e propri giganti della filosofia razionalista e materialista e, più in generale, del pensiero critico”.

Di chi si parla? Per limitarsi “ai casi più sconcertanti” mancano Spinoza, Leibniz e Marx. Un buco evidente anche se, a sentire gli insegnanti incaricati dal Mim, sarebbero ricompresi, in “metafisica, empirismo e razionalismo in età moderna”, “la reazione all’hegelismo” e “il marxismo nella scuola di Francoforte”.

La lista degli autori, a quanto risulta a La Repubblica, non è farina del sacco della commissione di insegnanti di filosofia che hanno lavorato al testo ma una aggiunta, certamente legittima e puramente indicativa, della “commissione madre”.

VAI AL TESTO DELLE INDICAZIONI NAZIONALI DEI LICEI

L’annuncio del Mim

Ecco la scheda del Mim sulle Indicazioni Nazionali per i licei: “Con il testo licenziato dalla commissione ministeriale e da oggi offerto alla consultazione pubblica e ai diversi stakeholders, l’Italia compie un passo significativo nella ridefinizione del secondo ciclo di istruzione. Non si tratta di una semplice revisione di programmi: è un ripensamento strutturale della funzione formativa del Liceo, del rapporto tra discipline e tra scuola e società. 

Una delle novità più rilevanti sul piano didattico-epistemologico è l’introduzione di una sezione intitolata “Perché studiare questa disciplina”. Questa sezione pone un’esigenza che è epistemologica e didattica insieme: illuminare il valore formativo di ogni disciplina, agganciando i saperi appresi alla realtà contemporanea e alla motivazione ad apprendere degli studenti. 

Forse la novità più attesa dagli addetti ai lavori: la Geostoria scompare. Al primo biennio, Storia e Geografia tornano a configurarsi come discipline distinte, ciascuna con la propria specificità metodologica e, per la Geografia, con manuali propri. La Geografia recupera la sua autonomia scientifica e torna a formare cittadini capaci di orientarsi nella complessità del mondo contemporaneo. La Storia, invece, estende il proprio arco temporale fino alla svolta cinese e ai nuovi equilibri geopolitici, con una scansione che dal nucleo euro-occidentale si apre progressivamente ai nuovi scenari globali. La centralità della storia dell’Italia e dell’Occidente non è un ripiegamento provinciale: è riconoscimento dell’eredità universale che quella tradizione ha consegnato al mondo moderno — la statualità, i diritti della persona, i fondamenti della ricerca scientifica.

La scelta di incentrare lo studio della storia sulle vicende dell’Italia e dell’Occidente risponde a un’esigenza di profondità, non di chiusura e ovviamente non significa affatto non studiare le altre civiltà e la loro storia.

Le nuove Indicazioni di matematica non si limitano a riordinare i nuclei tematici: propongono un ripensamento profondo della disciplina come esperienza intellettuale. Le tecniche restano, ma cessano di essere il fine. Diventano strumenti per comprendere concetti, modelli e decisioni — ovvero per esercitare quella cittadinanza attiva e critica che è l’obiettivo ultimo del percorso liceale.

Tre novità strutturali meritano attenzione. La prima: l’errore è riconosciuto come parte integrante del lavoro intellettuale, momento fecondo da attraversare con consapevolezza — non stigma da evitare. La seconda: per la prima volta, le Indicazioni trattano esplicitamente il tema dell’intelligenza artificiale, affidando alla matematica il compito di fornire i concetti e il linguaggio che stanno alla base dei sistemi di AI. La terza: il quinto anno introduce uno spazio strutturato di approfondimento in cui lo studente connette la matematica alla scienza, alla storia delle idee o ai propri interessi personali.

Questa apertura interdisciplinare e alla storia del pensiero matematico riposiziona la disciplina: non più torre d’avorio, ma sistema di idee in dialogo con tutti gli ambiti del sapere.

In attuazione della Legge 132/2025 e dell’AI Act europeo, l’intelligenza artificiale entra nei Licei non come oggetto di fascinazione tecnologica, ma come territorio critico da governare. L’obiettivo è formare una coscienza digitale capace di distinguere tra la simulazione algoritmica — la doxa — e il sapere validato — l’epistéme. L’IA è al tempo stesso oggetto di studio e dispositivo metodologico: gli studenti imparano a usarla consapevolmente, ma anche a interrogarla, a riconoscerne i limiti, a tutelarne i confini rispetto alla propria libertà intellettuale. Il pensiero matematico e il pensiero critico diventano le due leve attraverso cui la scuola presidia l’autonomia del soggetto nell’era degli algoritmi.

L’obiettivo non è addestrare studenti all’uso degli strumenti digitali: è formarli a governarli con consapevolezza.

Il rilancio della lettura come pratica identitaria è uno dei fili rossi delle nuove Indicazioni. Lo scopo dell’insegnamento letterario è che gli studenti prendano gusto alla lettura — e che da ciò che leggono ricavino strumenti per capire meglio se stessi e il mondo. Una formulazione semplice, quasi disarmante, ma di grande densità pedagogica. La letteratura del passato è presentata come specchio dell’esperienza umana da mettere in relazione con quella ancora acerba degli studenti. Leggere i classici non è un atto di deferenza verso il canone: è un modo per capire da dove si viene, cosa si pensa, cosa si desidera. E per poter cambiare, crescere, auto-crearsi. La lingua italiana, in questo quadro, è bene culturale da salvaguardare — lo ribadisce la Corte costituzionale — e strumento di accesso alla conoscenza in un contesto plurilingue.

La Filosofia nei Licei assume una doppia caratterizzazione. Da un lato è pratica concreta — esercizio di riflessione, interrogazione, giudizio, argomentazione. Dall’altro consegna un sapere storico e teorico, una tradizione di autori e testi da conoscere e approfondire. Le due dimensioni non si escludono: si integrano nella formazione di studenti capaci di argomentare una tesi anche in forma scritta, di riconoscere la diversità dei metodi con cui la ragione giunge a conoscere il mondo. Un approccio che richiede ai docenti di uscire dalla comodità del commento storiografico per entrare nella dimensione del laboratorio del pensiero — dove l’errore, l’incertezza e il conflitto tra posizioni diverse diventano risorse e non ostacoli.

In continuità con la scuola del primo ciclo, i Licei dedicano ampio spazio all’educazione emotiva e relazionale così come al contrasto di ogni forma di violenza e di discriminazione. Il rispetto è riconosciuto come presupposto etico che precede e fonda l’agire civile: non una norma da rispettare, ma una disposizione da coltivare. La scuola è chiamata a costruire i fondamenti della convivenza pluralistica, dove l’inclusione non è concessione ma architrave della cultura occidentale moderna. La cura delle relazioni e dell’empatia è presentata come dimensione strutturale del curricolo — non come aggiunta soft alla formazione disciplinare. Una scelta che interpella in modo diretto la professionalità docente e la cultura organizzativa delle scuole”.

I prossimi passi

Dopo la pubblicazione del documento sarà sottoposto al Cspi e ad altri organi di controllo prima della firma definitiva del ministro prima dell’adozione, presumibilmente, nel settembre 2027.

ADDIO A DARIO ANTISERI

 

Viandante 

nella 

filosofia 

e nella vita

È morto stanotte all'età di 86 anni nella sua abitazione di Cesi di Terni, dopo una lunga malattia

di Flavio Felice

 

Dario Antiseri è stato e sarà ricordato come un grande filosofo, uno studioso che ha interpretato la professione accademica, senza ritrarsi nella “torre eburnea”, irraggiungibile e incomprensibile ai più. Antiseri ha rappresentato nel migliore dei modi la figura del filosofo dei nostri tempi: tanto colto quanto disponibile a incontrare le istanze della contemporaneità, a discutere con tutti, a cominciare dai giovani studenti che incontrava in aula; ed è proprio su questo aspetto della sua vita di studioso che vorrei incentrare il mio ricordo.

Basta chiedere ad uno qualsiasi delle migliaia di studenti che hanno seguito i corsi di Antiseri, nelle diverse sedi accademiche dove ha insegnato, per rendersi immediatamente conto di quanto abbia donato, in termini di eredità culturale, a numerose generazioni di giovani.

Antiseri era nato a Foligno il 9 gennaio del 1940, si era laureato in filosofia nel 1963, presso l’Università di Perugia, e si era specializzato in diverse università europee in logica matematica, epistemologia e filosofia del linguaggio. Ha assunto la libera docenza nel 1968 e ha insegnato dapprima a La Sapienza di Roma e, in seguito, all’Università di Siena. Dal 1975 al 1986 è stato professore ordinario di Filosofia del linguaggio presso l’Università di Padova e dal 1986 al 2009 è stato ordinario di Metodologia delle scienze sociali presso la Luiss di Roma dove ha ricoperto la carica di preside della Facoltà di Scienze Politiche dal 1994 al 1998. Tra le tante onorificenze, vorrei ricordare la laurea honoris causa conferita nel 2002 dall’Università di Mosca, insieme all’amico e collega Giovanni Reale, con il quale ha scritto uno dei manuali di filosofia più studiati nelle scuole e nelle università di tutto il mondo.

Incontrare il prof. Antiseri significava iniziare un viaggio non solo nei suoi studi ma anche un po’ nella sua vita, perché davvero Antiseri ha dedicato la sua vita allo studio e ai suoi studenti. In breve, era come entrare in una galleria di autori e di problemi filosofici che non potevano lasciare indifferenti; si iniziava la discussione con alcune certezze e se ne usciva sicuramente cambiati, magari continuando a non essere d’accordo con lui, ma di certo diversi, più ricchi, perché con più dubbi e con più domande. Il metodo di lavoro di Antiseri era un metodo radicalmente critico, i problemi che studiava e sui quali ci interpellava, introducendoci in una interminabile galleria di autori, venivano strapazzati nel profondo, spremuti fino all’osso, al punto che le discussioni con Antiseri spesso assumevano i contorni della disputa più accesa per amore della ricerca della verità. 

Lo sanno tutti i suoi studenti e tutti i colleghi che hanno avuto la fortuna di dialogare con lui: Antiseri amava la discussione critica e la praticava in ogni momento, era un filosofo integrale, non amava compiacere l’interlocutore e non voleva essere compiaciuto, preferiva le domande alle risposte e non sopportava coloro che si vantano della loro verità, spacciandola per la “Verità”.

Gli studenti capivano subito di che pasta fosse fatto il loro professore e, al di là delle personali convinzioni politiche e religiose, morali ed esistenziali, coglievano immediatamente nelle sue parole e nei suoi occhi, che talvolta dicevano più delle sue stesse parole, i connotati di un uomo sincero che li avrebbe aiutati a crescere, a diventare adulti, donne e uomini liberi, capaci di praticare la virtù della critica, indisponibili all’adulazione e all’accettazione passiva delle idee e degli interessi altrui; ma Antiseri era anche un raffinato don Chisciotte e, in nome della giustizia, non tollerava gli intolleranti e i prepotenti, in politica come nell’accademia.

Questo metodo fa di Antiseri un alfiere della “società aperta”, di quella speciale interpretazione dei rapporti tra persone ed istituzioni che il filosofo ha contribuito a far conoscere in Italia, dopo averla appresa e studiata direttamente da Karl Popper. Proprio ad Antiseri, al suo amore per la libertà, per la scienza, per la mente critica, nonché alla sua caparbietà che si è spinta fino al contrasto con una parte significativa e dominante della scena filosofica e culturale italiana, dobbiamo la pubblicazione nel nostro paese di un caposaldo della cultura politica liberale come La società aperta e i suoi nemici di Popper, tradotta dallo stesso Antiseri e pubblicata per i tipi di Armando nel 1973.

Non era facile in quegli anni, dominati in gran parte da una cultura marxista intollerante, chiusa alle istanze provenienti dalla cultura liberale, introdurre la filosofia politica di un epistemologo come Popper, il quale presentava Platone, Hegel e Marx come i profeti della “società chiusa”, dunque, nemici dichiarati della “società aperta”; la caparbietà di Antiseri ha consentito a generazioni di giovani studenti di poter leggere un autore letteralmente messo al bando da una parte significativa della cultura dominante del nostro paese.

Con la diffusione dell’opera di Popper, sia come epistemologo sia come filosofo politico, ad Antiseri dobbiamo l’elaborazione della teoria unificata del metodo e la diffusione nel dibattito culturale italiano di autori come Friedrich von Hayek, Ludvig von Mises, Wilhelm Röpke e di tutta una schiera di economisti, politologi e filosofi riconducibile alla cosiddetta Scuola Austriaca e all’Economia sociale di mercato. Grazie ad Antiseri hanno fatto il loro ingresso sulla scena accademica gli americani Michael Novak, Leonard Liggio, Alejandro Chafuen e tantissimi altri intellettuali, la cui opera ha profondamente rinnovato la discussione filosofica e sociale nel nostro paese.

Infine, poche righe per dire chi è stato Antiseri per il sottoscritto. Dico soltanto che mi ha accolto come un vero maestro accoglie un aspirante discepolo, mi ha guidato nelle letture, mi ha fatto scoprire la grandezza teorica di Luigi Sturzo, mi ha spronato a scrivere, mi ha corretto incessantemente e non ha mai smesso di rispettare la mia autonomia di studioso. Antiseri mi ha introdotto nella sua splendida comunità di amici, una comunità non solo accademica ma soprattutto umana, fatta di persone di diversi orientamenti politici e religiosi, accomunate dalla sensibilità del maestro per la ricerca infinita della verità e per la cura di ciascuna persona.

Antiseri era anche un uomo di fede: amava sinceramente la Chiesa e nutriva una profonda passione per Cristo. Al termine del suo cammino terreno, credo lo si debba ricordare con le parole di San Paolo a Timoteo che lui spesso citava: «Ho combattuto la buona battaglia, ho terminato la mia corsa, ho conservato la fede».

www.avvenire.it

 

PHILOSOPHY FOR CHILDREN

PER UNA MENTE AUTONOMA 

E RIFLESSIVA

 

Presso il Collegio dei Gesuiti di Mazara del Vallo si è tenuto un incontro rivolto alle insegnanti dell'AIMC (Associazione Italiana Maestri Cattolici) incentrato sulla metodologia educativa e di ricerca della Philosophy for Children (P4C). L'evento è stato condotto dalle formatrici e insegnanti Antonella Santi (insegnante di scuola dell’infanzia e formatrice esperta del metodo P4C) e Valentina Roversi (filosofa e formatrice esperta del metodo P4C), che da anni si occupano in collaborazione con l’Università degli Studi di Padova, di promuovere la pratica del filosofare a scuola ed in altri contesti educativi. La Philosophy for Children è un approccio pedagogico sviluppato dal filosofo ed educatore statunitense Matthew Lipman alla fine degli anni '70. Lipman, insoddisfatto delle tradizionali metodologie educative, ha ideato la P4C con l'obiettivo di stimolare nei bambini la capacità di ragionare in modo critico, creativo e collaborativo, trasformando la classe in una comunità di ricerca in cui il dialogo e la riflessione collettiva sono al centro del processo di apprendimento. Questo metodo si basa sull'idea che il pensiero filosofico non sia riservato solo agli adulti, ma possa rappresentare un potente strumento educativo sin dall'infanzia.

Lipman riteneva che l'educazione dovesse andare oltre la semplice trasmissione di nozioni e puntare allo sviluppo di una mente autonoma e riflessiva. Il suo metodo si è dimostrato particolarmente efficace anche nella scuola dell'infanzia, dove il dialogo filosofico viene facilitato attraverso l'uso di racconti e narrazioni capaci di stimolare nei bambini domande profonde e significative. Attraverso la P4C, anche i più piccoli imparano a confrontarsi, a rispettare le idee degli altri e a sviluppare un pensiero critico in modo naturale e coinvolgente. I bambini e le bambine hanno bisogno di momenti quotidiani dedicati al dialogo per imparare a riflettere sulla propria esperienza.

Il programma ha previsto un inquadramento contestuale e teorico del curricolo di Philosophy for Children, sviluppato negli Stati Uniti alla fine degli anni '70 da Lipman. La P4C è una metodologia che stimola i bambini/ragazzi a prendersi cura del proprio pensiero, attraverso il dialogo, la condivisione di idee ed il gioco, all’interno di una comunità di ricerca.

Le formatrici hanno illustrato le caratteristiche principali di questa metodologia, soffermandosi sulle fasi essenziali di un'esperienza pratica di P4C. Tra gli aspetti approfonditi, particolare attenzione è stata dedicata all'attività di sintonizzazione, fondamentale per predisporre i partecipanti al dialogo, e alla costruzione dell'agenda, che consente di organizzare il percorso di discussione in base agli interessi emergenti.

Successivamente, è stata spiegata la raccolta delle domande, stimolata a partire dagli spunti e dagli interessi della comunità di ricerca, seguita dalla fase di discussione filosofica vera e propria. Infine, il processo si è concluso con un'attività di autovalutazione, volta a riflettere sull'esperienza vissuta e sugli apprendimenti maturati.

Dopo questa spiegazione, le partecipanti all'incontro hanno vissuto in prima persona un'esperienza diretta di P4C, prendendo parte attivamente all'attività proposta.

L'entusiasmo con cui hanno partecipato ha reso evidente il valore di questa metodologia, mostrando concretamente come il dialogo possa essere utilizzato sia come metodo che come valore educativo a scuola.

Con questo incontro, ispirato al metodo Philosophy for Children, impariamo a creare con i bambini e le bambine spazi di conversazione e dialogo, seguendo un metodo di ascolto e di rispetto reciproco, avvicinandoci alle loro domande con un approccio educativo che sviluppa un pensiero complesso attento alla partecipazione: creativo, critico e caring. Alla base l’idea di scuola come comunità educante.

L'incontro ha rappresentato un'importante occasione di formazione e confronto per le insegnanti dell'AIMC, fornendo strumenti teorici e operativi utili per l'applicazione della Philosophy for Children nelle pratiche educative quotidiane.

In conclusione, come affermato da Matthew Lipman (Thinking in Education, 2003), "La filosofia con i bambini non consiste solo nel trasmettere conoscenze, ma nel suscitare il loro pensiero, stimolando la curiosità e l’autonomia", dimostra che l'educazione filosofica è fondamentale per sviluppare la capacità di riflettere, interrogarsi e affrontare la realtà con una mente aperta e critica.

I.A. COME CHIAMARLA ?

Intelligenza artificiale, e se le cambiassimo nome? 

Una proposta al Congresso di Roma, nel quale si è discusso delle applicazioni nella sanità, nel diritto e anche nella religione E un progetto italiano mette al centro i valori umani di empatia, autonomia e vulnerabilità

 

-         di GIANNI SANTAMARIA

 

Il visitatore indossa un casco stereottico, si avvicina allo schermo, unisce indice e pollice e questo gesto innesca un puntatore. Clicca su un disco rosso e dopo un breve countdown può fare una domanda nientedimeno che a Platone o - all’altro lato della sala allestita nel rettorato dell’Università “La Sapienza” - a Confucio. La domanda viene inviata a un motore di IA, che eventualmente corregge imperfezioni logico-semantiche (un visitatore ha chiesto a Platone di parlare di “virtues”, virtù, ma la macchina aveva capito “vectors”, vettori). I due avatar in 3D - perché di questo di tratta si muovono, gesticolano e con la loro voce sintetica (sincronizzata dalla macchina con il movimento delle labbra) rispondono, facendo una sintesi mirata, che attinge al patrimonio delle teorie dei due personaggi storici. Diversamente da ChatGpt, alla quale ci si può rivolgere su tutto, qui è stato infatti isolato un sottosistema inerente alla filosofia dei due autori, che ad esso - grazie a espedienti linguistici - riconducono anche le domande più generiche. Al filosofo greco ci si può rivolgere in italiano e in inglese (la parte contenutistica è stata realizzata in collaborazione con l’Università di Atene), al saggio cinese solo in italiano. L’esempio di realtà virtuale immersiva, che i partecipanti al XXV Congresso mondiale di filosofia di Roma stanno apprezzando, è stato realizzato dall’azienda Engineering per dimostrare la potenzialità di tali tecnologie. Ma non si è trattato solo di “toccare con mano” lo sviluppo delle tecnologie basate sull’IA. La riflessione sul digitale e i suoi rapporti con l’umano ha innervato il Congresso.

A un apologo su Confucio si è rifatto anche Pablo López López, docente di filosofia a Valladoilid (Spagna) nella Tavola rotonda “Intelligenza artificiale o artificio intelligente? Un approccio critico al concetto di IA”. Di fronte a una situazione di crisi in Cina, gli fu chiesto quali sarebbero state le migliori leggi e le migliori decisioni politiche o economiche da intraprendere. Egli rispose: “La cosa più importante è chiamare le cose con il loro nome”. «Se non comprendiamo i vocaboli essenziali, siamo intellettualmente morti o quasi. Non importa quali idee intelligenti possiamo avere», ha ricordato lo studioso, proponendo dei termini alternativi quali “intelligenza virtuale”, “intelligenza simulata” o “simulatore di intelligenza”, o “artefatto intelligente”. Nel vivace dibattito che ha caratterizzato la mattinata è stato proposto anche “surrogato di intelligenza”.

Names matter, i nomi sono importanti, «i nomi le etichette, le espressioni sono essenziali e non sono neutrali – ha insistito il filosofo iberico –. Non possiamo essere schiavi di mode, del commercio o del modo in cui i social media nominano la realtà. In questo caso non avemmo una nostra visione delle cose. Noi filosofi abbiamo il compiti di non dare nulla per scontato e di essere critici». Non si tratta di un approccio negativo verso la tecnologia che è una realtà importante e utile. Piuttosto, nell’intenzione del relatore, si tratta di svelare le trappole che stanno dietro al concetto di “intelligenza artificiale”. Questo per López López è «confusionario, perché confonde causa ed effetto; acritico e arbitrario, perché ritiene fondato antropomorficamente che la macchina sia un agente autonomo, ma questo è un pio desiderio; non dimostrabile, perché ciò spetterebbe a coloro che lo affermano e, infine, motivato ideologicamente ». Da parte di una cultura materialista. Per questo cadrebbe in contraddizione chi non essendo materialista lo usa. Inoltre avrebbe un che di prometeico, trasformando gli ingegneri in «dèi artificiali».

Per fondare la sua critica López López ha brevemente definito “intelligenza” e “artificialità”. La prima come «capacità di comprendere la realtà in modo universale e allo stesso tempo socraticamente se stessi in modo introspettivo». Inoltre l’intelligenza presuppone la libertà della mente: «Le macchina non possono essere intelligenti, perché schiave degli ingegneri o delle élite politiche che li controllano». L’artificialità, invece, è semplicemente «una disciplina pratica, sviluppata culturalmente ». Dunque un’intelligenza è per forza di cose artificiale, pur avendo una base naturale, ma questo poiché è essenzialmente umana. Ogni intelligenza è fatta di arte, di artificio culturale. «L’umanizzazione delle macchine implica la robotizzazione degli esseri umani. Se capiamo questo ci dobbiamo impegnare nel nominare in modo realistico di ogni nuova tecnologia che può essere usata dal potere per spingere i propri interessi e la propria ideologia», la provocazione lanciata dallo studioso spagnolo., Che, prima di concludere con un frase in latino il suo intervento, ha mostrato come anche una piattaforma di IA condivida la sua opinione sulla migliore appropriatezza dell’espressione “artefatto intelligente”, sebbene «IA sia corrente ormai da decenni ». E sia ormai pervasivo in tanti aspetti della vita, tutti trattati in svariati panel, tavole rotonde e plenarie. Dalla giurisprudenza alla medicina, dalla politica, al cambiamento climatico, dal gender gap ai diritti umani. Fino alla religione. Alcune iniziative hanno puntato sui valori umani nella transizione digitale. Come il progetto di ricerca “DigitHuman”, presentato nei giorni scorsi, che mira a valutare l’impatto sociale del digitale. Mettendo al centro tre dimensioni, indagate dalla prospettiva degli umani e delle macchine: empatia, autonomia (si pensi ai veicoli autonomi) e vulnerabilità. «Diventeremo invincibili o si creeranno nuove vulnerabilità, come ad esempio essere uccisi a distanza se ha un dispositivo collegato accessibile a internet? », spiega Fiorella Battaglia del Dipartimento di Studi umanistici dell’Università del Salento, a Lecce, coordinatrice del progetto che coinvolge docenti della Federico II di Napoli, dell’Università di Chieti-Pescara e di quella della Basilicata. Alla fine, nello spirito di una ricerca filosofica non fine a se stesa ma che si fa impegno civico, saranno redatte delle linee guida per la transizione digitale, a disposizione della P.A. L’empatia è un concetto che è ambivalente quando si applica al rapprto uomo macchina. Si pensi alle lacrime di un militare di fronte alla perdita di una zampa di un “insetto” sminatore. Militare che poco dopo potrebbe ben aver ordinato un bombardamento di umani senza battere ciglio.

Di empatia ha parlato la filosofa morale della Federico II di Napoli, Anna Donise. «È un concetto che può aiutare a comprendere meglio le caratteristiche dell’Ia che possono e devono essere implementate in maniera utile e anche a comprendere meglio come funzioniamo noi. Quando vediamo un robot che ci dicono essere empatico, ma di fatto si limita a cogliere l’interazione di un altro robot, siamo di fronte a qualcosa di diverso dalla nostra capacità empatica». Guardare bene noi stessi ci fa capire che «possiamo anche essere sadici, non necessariamente etici, capaci di simulare, e allo stesso tempo di grandi gesti di altruismo, di grande interesse all’altro e di grande capacitò narrativa ». L’empatia ci aiuta, dunque, a comprendere anche i rapporti uomo-macchina. «Il fatto che noi abbiamo empatia per i robot è un dato oggettivo., Si pensi ai cuccioli-robot da curare, ai companion dogs per i malati di demenza. La questione è, dunque, che «si riconoscano ai robot delle capacità, ad esempio nella cura, ma non si tratta di empatia, perché questa non può prescindere dalla dimensione corporea che, almeno allo stato, nell’IA non c’è».

Di empatia e di rapporto uomo-macchina-Dio si è parlato nel panel “Robot umanoidi come partner del dialogo interreligioso”. Nella sua comunicazione la studiosa olandese Anna Puzio ha illustrato ciò che fanno alcuni dei 20 “robot religiosi” esistenti. Il tedesco Bless U2 impartisce benedizioni in varie lingue, Celeste, a forma di angelo, guida alla preghiera e stampa versetti biblici personalizzati. SanTO invece - sviluppato dall’italiano Gabriele Trovato - prende la forma di un santo, aiuta i fedeli a pregare e li accompagna dal punto di vista psicologico. Trovato ha sviluppato il suo robot in Giappone. In oriente, infatti, questi oggetti sono relativamente diffusi. Mindar, sacerdote-robot buddista, conduce della cerimonie nel tempio zen. Mentre il monaco Xi’aner accompagna i visitatori nel tempio, risponde a domande sul buddismo e suona musica buddista. Il suo scopo è promuovere il buddismo in Cina. Infine, in Giappone l’umanoide Pepper è usato nei funerali per motivi economici (costa meno di un sacerdote e diffonde anche la cerimonia funebre su internet a beneficio di chi non ha potuto partecipare). Questi robot religiosi, precisa Puzio, «sono ancora ai primi passi del loro sviluppo e contrariamente ad altri robot, inclusi vari social robots ». Più in generale gli oratori hanno discusso di religione e digitale, e di come - ad esempio - la dimensione virtuale si scontri con concetti come presenza eucaristica e comunità, per non parlare della dimensione del mistero. Nel dibattito sono sorti anche scenari futuristici, come la sostituzione del prete con un robot o la domanda sulla possibilità che il robot possa davvero pregare. Ipotesi che molti dei presenti hanno escluso.

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LA RAZIONALITA' NON BASTA

Parla il vincitore della medaglia SINe 2024 e fondatore della neuroetica, la disciplina nata nei primi anni 2000 dalla stretta collaborazione tra neuroscienze e filosofia.

«Contro la disinformazione offrire argomentazioni e prove non è sufficiente 

Dobbiamo superare la profonda sfiducia che caratterizza le nostre società»

 

-         di SOFIA BONICALZI e ANDREA LAVAZZA

 Libertà umana e l’assenso a false credenze: temi chiave che non possono più essere affrontati soltanto da pensatori “in poltrona”. Ma il rapporto tra filosofia e scienze empiriche non è sempre idilliaco. “Nei secoli passati – spiega il filosofo Neil Levy, uno dei più prolifici e versatili nell’ambito analitico, in Italia in questi giorni –, la filosofia ha intrattenuto un serio dialogo con le scienze e alcuni filosofi erano a loro volta scienziati di spicco (si pensi, ad esempio, a Cartesio). Nel XX secolo, e soprattutto dopo la Seconda Guerra Mondiale, la filosofia ha cominciato a distaccarsi dalle scienze. Sebbene un certo grado di indipendenza sia probabilmente necessario (i metodi della filosofia non sono identici a quelli della scienza), molti filosofi ora credono che questo divorzio abbia rappresentato un passo falso. Io appartengo a coloro che pensano che, su molte questioni, la possibilità di progresso richieda l’apporto delle discipline scientifiche”.

 Studioso dalle molteplici linee di ricerca, Levy ha legato precocemente il suo nome alla neuroetica, disciplina che nasce negli Stati Uniti nei primi anni 2000: «Nel 2007 ho pubblicato il libro Neuroetica (tradotto anche in italiano) e nel 2008 ho lanciato la rivista “Neuroethics”. La neuroetica nasce dalla stretta collaborazione tra neuroscienze e filosofia. Ha due focus differenti. In primo luogo, si occupa delle questioni etiche che emergono all’interno delle neuroscienze. Pensiamo alle preoccupazioni relative all’invasione della privacy che potrebbero derivare dalla nostra crescente capacità di “leggere” le menti con la tecnologia di scansione cerebrale. In secondo luogo, la neuroetica si occupa di come le scienze della mente possano aiutarci a rispondere alle tradizionali questioni filosofiche. Si pensi che molti problemi filosofici sorgono perché abbiamo due convinzioni in conflitto. Per esempio, molte persone trovano difficile rinunciare alla convinzione che gli esseri umani abbiano il libero arbitrio, ma trovano anche molto convincente l’idea che ogni azione sia determinata dalle leggi della natura. Le scienze della mente potrebbero aiutare a dimostrare che una di queste convinzioni è un pregiudizio psicologico non affidabile. Ad esempio, alcuni filosofi hanno argomentato che la credenza nel libero arbitrio deriva dalla forte emozione che proviamo quando contempliamo azioni ritenute sbagliate che hanno conseguenze rilevanti. Questo argomento è di matrice neuroetica nel momento in cui un filosofo utilizza metodi psicologici per sostenere la propria tesi (altri filosofi peraltro hanno utilizzato gli stessi metodi per sostenere la tesi opposta)». Fra le varie discipline che si intersecano con la neuroetica, Levy è interessato in particolare alla psicologia e a come questa può spiegare il fenomeno della disinformazione: «Lavoro sulle false credenze. Perché le persone convivono con la disinformazione? Ad esempio, perché così tante persone sono restie ad accettare i risultati e i metodi della scienza? In molti Paesi, abbiamo visto importanti forme di disinformazione affermarsi durante la pandemia di Covid-19, e le persone sono morte a causa di false credenze. Questo non è un fenomeno nuovo. Il tasso di vaccinazione tra i bambini era diminuito già molto prima della pandemia, e la disinformazione ne era una delle cause. Inoltre, la nostra incapacità di affrontare la crisi climatica è in parte derivata dal rifiuto della scienza. Che cosa spiega questi fenomeni? Il motivo per cui le persone accettano la disinformazione è oggetto di un vivace dibattito in psicologia».

 Secondo Levy, la teoria più diffusa è forse quella secondo cui le persone si comportano così a causa dei loro pregiudizi cognitivi o di qualche altra forma di fallimento della razionalità. «Ma la mia prospettiva è molto diversa - spiega -. Mi baso sugli studi relativi all’evoluzione culturale. Questi sottolineano che siamo essenzialmente animali sociali. Gran parte delle nostre conoscenze sono sociali: le generiamo insieme, e la capacità individuale di comprenderle autonomamente è spesso molto limitata. Poiché la conoscenza sociale è così importante per noi e per la nostra sopravvivenza, ci siamo evoluti per essere sensibili alle testimonianze: se qualcuno sembra più esperto di noi, o se sembra rappresentare il consenso su un certo tema, prendiamo molto sul serio ciò che dice. Allo stesso tempo, siamo sensibili alla possibilità di essere ingannati, quindi preferiamo le testimonianze di persone che condividono i nostri valori. Chi non li condivide potrebbe ingannarci o semplicemente non preoccuparsi di ciò che dobbiamo sapere. Ci sono abbondanti prove del fatto che abbiamo questo tipo di sensibilità, e personalmente sostengo che questo atteggiamento sia razionale».

 Ma – se ci si riflette - è anche tutto ciò di cui abbiamo bisogno per spiegare perché le persone accettano la disinformazione. «La accettiamo – afferma Levy – quando proviene da persone che pensiamo siano dalla nostra parte, ma che sono più esperte di noi. Questo non è irrazionale (le persone accettano le informazioni corrette esattamente per gli stessi motivi), né deriva dai limiti di coloro fra noi che esperti non sono. Tutti accettano le informazioni sulla stessa base, anche gli esperti, perché nessuno è esperto in più di un’area molto limitata. Qualcuno potrebbe essere un esperto in un particolare settore della chimica, della sociologia o della teologia, ma sono nella stessa posizione di tutti gli altri riguardo a ogni altra area di indagine».

 Le prospettive non sembrano molto rosee: «La mia idea, secondo cui gli esseri umani sono dopotutto animali razionali - continua Levy - è ottimistica sotto alcuni aspetti. Tutti rispondiamo alle prove e agli argomenti. Ma questi non sono indipendenti dalla posizione sociale e politica di chi li sostiene. Quando, ad esempio, uno scienziato del clima presenta dati che mostrano che gli aumenti di temperatura sono causati dalle emissioni di carbonio, alcune persone potrebbero razionalmente respingere le prove offerte. Questo non perché non le capiscano (probabilmente no, ma neanche la maggior parte di coloro che le accettano le capiscono davvero), ma perché la loro fiducia nei dati e nelle conclusioni è razionalmente sensibile a quella che ritengono sia l’identità politica dello scienziato e alla loro valutazione della probabilità della conclusione. Siamo animali razionali, ma non dovremmo concludere da ciò che, se solo insegnassimo il pensiero critico nelle scuole o garantissimo che tutti siano esposti a informazioni affidabili, tutti sarebbero d’accordo sui fatti. Non possiamo cancellare le nostre identità politiche e sociali, e gli agenti razionali rispondono alle prove e agli argomenti in modi che sono plasmati da queste identità». Come si può, dunque, pensare di combattere la disinformazione? «Per fare progressi – conclude Levy - su alcuni dei nostri problemi più difficili offrire più argomentazioni e prove non è sufficiente. Dobbiamo superare la profonda sfiducia che caratterizza le nostre società. E questo è un progetto essenzialmente politico. Dobbiamo riconoscere che questa sfiducia è troppo spesso giustificata: per esempio, le persone possono accettare certe teorie complottiste non fidandosi delle fonti ufficiali, e questo accade perché le istituzioni non hanno saputo rendere credibili quelle fonti. Superare la sfiducia richiede di offrire motivi per fidarsi, e ciò richiede un vero cambiamento politico».

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GIOVANI E CONSULENZA FILOSOFICA

 «Mandiamo i giovani dal filosofo, non dallo psicologo»

intervista a Umberto Galimberti

a cura di Rosita Stella Brienza

Panorama 

Se non è già allarme sociale poco ci manca; i ragazzi di oggi, molti di loro, sono in crisi. Li scopriamo fragili, spesso schiacciati dalle pressioni sociali di un mondo che li vuole performanti: belli, intelligenti, forti e coraggiosi. E quando non riescono a soddisfare le aspettative, si sentono a disagio. Si mostrano forti, ma all’improvviso boccheggiano e per prendere ossigeno hanno bisogno di ritrovarsi con se stessi. Umberto Galimberti è molto amato dai ragazzi. Lui ama definirsi semplicemente “divulgatore”, anche se è un filosofo, un saggista e pure uno psicanalista. Ha 82 anni e la sua saggezza, insieme all’esperienza di vita vissuta, la mette a disposizione dei ragazzi. Sono loro, infatti, che lo definiscono “L’uomo capace di aiutarli e di consigliarli”. E così, mentre molti ragazzi cercano di interpretare gli scenari della vita, applicando alla stessa la lettura di romanzi come quello di Delitto e Castigo, altri, compresi gli amatori di Fedor Dostoevskij, seguono Galimberti su Tik Tok, Instagram e You Tube. A Galimberti piacciono i giovani che mangiano la vita, che si buttano nelle cose. Li pungola a cercare un libro partendo dall’autore, li spinge a fare anche i camerieri per sentirsi parte attiva del mondo. 

 Che cos’è il futuro per i giovani? 

“Il futuro è una parolaccia. La famiglia è un disastro, la scuola è ancora peggio. E quindi cosa ci aspettiamo dal futuro? Nel senso che, glielo abbiamo tolto il futuro ai giovani”. 

Lei consiglierebbe ai ragazzi di fare terapia? 

«No. Devono fare consulenza filosofica. Mettere a posto le idee. In America non si va più dallo psicanalista. Vanno tutti dal filosofo». 

 Tra i filosofi più importanti in Italia, chi c’è oltre Galimberti? 

«Io sono solo un divulgatore. In Italia i filosofi sono morti tutti». 

E allora chi leggerebbe lei tra gli italiani? 

«E’ morto Emanuele Severino, è morto Del Vecchio, è morto Gregory, è morto Bodei. La filosofia va a ondate. Se risorgeranno, bene. E se è morta, è colpa delle Università, dove i professori parlano tra di loro, invece di parlare alla gente». 

Come si fa a fare consulenza filosofica? 

«Beh, basta informarsi di che cos’è. L’ho portata io in Italia la consulenza filosofica. Quando tu hai male al corpo vai dal medico, quando c’è il mal di passioni, vai dallo psicanalista. E quando la testa non funziona, dove vai? Dal filosofo» 

 La consulenza filosofica? Quali libri consiglierebbe sulla consulenza filosofica? 

«Feltrinelli ne ha un paio… circa. Il più bello di tutti è fatto da un fiorentino e lui si chiama Neri Pollastri». 

 Proviamo a riflettere sulla quotidianità dei ragazzi. Secondo lei i consigli che si danno tra loro funzionano? 

«No». 

 I consigli tra genitori e i ragazzi funzionano? 

«No, perché i genitori non parlano con i ragazzi». 

E con chi devono parlare i ragazzi? 

«Ormai sono ridotti a parlare solo con se stessi. L’unica cosa che mi sento di dire è Ragazzi non aspettate il futuro, prendetevelo. Buttati a fare anche il cameriere, se è possibile, incomincia da lì».