NON ETICHETTARE LA SCUOLA

 

Autonomia costituzionale 

e libertà d’insegnamento 

contro ogni strumentalizzazione

Di Antonio Fundarò

A Bagno a Ripoli una mozione consiliare d’un gruppo rappresentato nel massimo consesso cittadino, all’opposizione nella città, in maggioranze nel Paese, ha proposto di modificare la denominazione ufficiale delle scuole del territorio introducendo, accanto al nome istituzionale, diciture che ne qualifichino il presunto orientamento ideologico “insegnato e voluto” dal corpo docente e dalla dirigenza. Tra le etichette suggerite figurano espressioni come “politicamente schierata a sinistra”, “ideologicamente comunista”, “favorevole alle teorie lgbtq+ e/o woke”, “antiamericana”, “antisionista”, “antifascista”, “anticattolica”, “antidemocratica”.

La proposta ha suscitato una reazione ferma da parte della comunità scolastica dell’I.S.I.S. “Gobetti-Volta”, che in assemblea straordinaria ha richiamato il ruolo della scuola come luogo di formazione della persona, di sviluppo del pensiero critico, di inclusione e di educazione alla cittadinanza consapevole, affermando che non occorre specificarne l’orientamento antifascista, poiché la scuola italiana è tale per natura, in quanto fondata sui principi della Costituzione.

A questa posizione si è formalmente unito l’Istituto Comprensivo “Antonino Caponnetto”, che ha condiviso integralmente il comunicato e lo ha diffuso alla propria comunità educante, richiamando l’articolo 33 della Costituzione: “L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento”.

Non siamo di fronte a una polemica locale. Siamo davanti a una questione di principio: può un’istituzione pubblica essere qualificata politicamente? Può la scuola essere oggetto di etichettatura ideologica?

La risposta, se si prende sul serio l’ordinamento costituzionale italiano ed europeo, è netta.

Analisi giuridica: la scuola come istituzione costituzionale

La scuola italiana è una istituzione della Repubblica. Non appartiene alla maggioranza di turno, né a una parte politica.

Libertà di insegnamento (art. 33 Cost.)

La libertà di insegnamento è una delle libertà fondamentali dell’ordinamento democratico. Essa:

• tutela il pluralismo culturale;
• garantisce l’autonomia metodologica del docente;
• impedisce l’imposizione ideologica da parte del potere politico.

L’etichettatura ufficiale di una scuola introduce un elemento di pressione e di pregiudizio che altera questa libertà, anche solo simbolicamente.

Principio di eguaglianza (art. 3 Cost.)

L’eguaglianza vieta discriminazioni fondate su opinioni politiche. Una denominazione che classifichi un’istituzione scolastica per orientamento ideologico crea una distinzione pubblica potenzialmente stigmatizzante.

La scuola non è un soggetto politico da collocare nello spazio della competizione partitica.

Imparzialità della pubblica amministrazione (art. 97 Cost.)

L’amministrazione deve agire con imparzialità. Attribuire qualificazioni ideologiche a un’istituzione pubblica contraddice questo principio.

Autonomia scolastica e competenze

L’autonomia delle istituzioni scolastiche è riconosciuta dall’ordinamento e comprende:

• autonomia didattica,
• autonomia organizzativa,
• autonomia di ricerca e sperimentazione.

La definizione dell’identità ordinamentale della scuola è materia regolata a livello statale. Un ente locale non può ridefinire in senso politico la natura dell’istituzione scolastica.

Un simile intervento si porrebbe in tensione con il riparto costituzionale delle competenze (art. 117 Cost.) e con il principio di legalità amministrativa.

Dimensione europea e internazionale: perché “etichettare” le scuole collide con standard sovranazionali

Unione Europea: diritti fondamentali e cultura del pluralismo

Carta dei Diritti Fondamentali dell’Unione Europea

• Art. 13 – Libertà delle arti e delle scienze
  La Carta tutela la libertà della ricerca e della produzione culturale e scientifica, e con essa l’idea di scuola come luogo di conoscenza non subordinata a “linee” politiche. Anche quando il testo parla esplicitamente di arti e scienze, il suo senso sistemico è chiaro: la formazione e la circolazione del sapere devono essere protette da pressioni ideologiche e da meccanismi di controllo identitario.
  Un’“etichetta” istituzionale (affissa dall’ente pubblico) che qualifichi una scuola come “ideologica” agisce come segnale di delegittimazione del lavoro culturale e scientifico che la scuola svolge, insinuando in via preventiva che l’insegnamento non sia libero o rigoroso, ma partigiano.
• Art. 14 – Diritto all’istruzione
  Il diritto all’istruzione non è solo accesso materiale: è accesso a un’educazione di qualità, in un ambiente non discriminatorio, orientato allo sviluppo delle capacità. Nel quadro europeo, questo implica un contesto educativo che favorisca autonomia di giudizio, partecipazione e competenze civiche, non un clima di sospetto e classificazione.
  In questa prospettiva, “marchiare” scuole e comunità educanti per presunti orientamenti politici non è un’informazione neutra: rischia di produrre selezione per appartenenza, stigma verso studenti e docenti, e quindi una compressione indiretta del diritto all’istruzione in condizioni di eguaglianza.

Trattati UE e valori comuni (cornice di sistema)
Senza trasformare l’UE in un “ministero dell’istruzione” (che resta competenza degli Stati), il diritto europeo stabilisce un orizzonte valoriale: democrazia, uguaglianza, Stato di diritto, diritti umani (art. 2 TUE). In quell’orizzonte, l’istruzione è sostenuta come leva di cittadinanza e di coesione (art. 165 TFUE).
Da qui discende un principio pratico: ogni iniziativa pubblica che spinga la scuola verso una segmentazione ideologica è in rotta di collisione con l’idea europea di educazione come bene comune e come “infrastruttura” democratica.

Consiglio d’Europa: CEDU, diritto all’istruzione e divieto di indottrinamento

CEDU – Protocollo n. 1, art. 2
Questa disposizione tutela:

1.     il diritto all’istruzione;

2.     l’obbligo dello Stato di rispettare le convinzioni religiose e filosofiche dei genitori nell’educazione e nell’insegnamento.

Qui sta il punto cruciale, spesso frainteso: il “rispetto delle convinzioni” non equivale a un diritto dei genitori a imporre alla scuola un’etichetta o un orientamento, né a pretendere una scuola “a immagine” della propria appartenenza. La giurisprudenza della Corte EDU ha invece sviluppato un equilibrio: lo Stato può e deve istruire, anche su temi sensibili (religione, etica, sessualità, storia politica, diritti), ma deve farlo in modo pluralista e non indottrinante.

Il criterio guida della Corte EDU: insegnamento “obiettivo, critico e pluralista”
In varie decisioni, la Corte ha ribadito che l’istruzione pubblica deve evitare finalità di indottrinamento e promuovere un approccio che consenta allo studente di formarsi un giudizio autonomo. Tradotto in termini scolastici:

• si possono insegnare contenuti controversi;
• si devono presentare i temi in modo fondato, argomentato, aperto a più prospettive;
• non si può usare la scuola per “plasmare” adesioni ideologiche.

Perché l’etichettatura istituzionale è incompatibile con questo standard
Un’etichetta ufficiale apposta dall’autorità pubblica (“questa scuola è X”) produce almeno tre effetti, tutti problematici rispetto al modello CEDU:

1.     Rovescia la presunzione di imparzialità
La scuola pubblica deve poter essere percepita come luogo di istruzione, non come sede di “campagna”. L’etichetta, di per sé, suggerisce che l’insegnamento sia orientato e quindi potenzialmente indottrinante, cioè esattamente ciò che la Corte EDU chiede di evitare.

2.     Crea un “chilling effect” sul pluralismo didattico
Docenti e dirigenza possono sentirsi sotto sorveglianza politica e indotti ad autocensurarsi su temi che invece rientrano pienamente nei compiti educativi (Costituzione, diritti, storia, educazione civica, conflitti contemporanei). Il risultato paradossale è che per “evitare l’accusa”, la scuola riduce il confronto: l’opposto del pluralismo.

3.     Trasforma il diritto dei genitori in un meccanismo di selezione ideologica
Il Protocollo tutela il rispetto delle convinzioni, non un “mercato” di scuole classificate per orientamento politico. L’etichettatura può spingere verso una scelta scolastica basata su appartenenze e paure, alimentando segregazione culturale e sociale.

In sintesi: la CEDU non chiede scuole “inermi” o silenziose sui temi civili. Chiede scuole libere dal potere di indottrinare e, soprattutto, libere dal potere politico di marchiare.

Sistema ONU: educazione come sviluppo della persona e cultura dei diritti

Nel diritto internazionale delle Nazioni Unite, l’educazione è pensata come diritto fondamentale e come strumento di emancipazione, con finalità chiaramente orientate (non partitiche, ma universalistiche).

Dichiarazione Universale dei Diritti Umani (art. 26)
Stabilisce che l’istruzione deve mirare al pieno sviluppo della personalità umana e al rafforzamento del rispetto dei diritti umani e delle libertà fondamentali.

Patto internazionale sui diritti economici, sociali e culturali – ICESCR (art. 13)
È una delle norme più importanti: indica che l’educazione deve consentire a tutti di partecipare effettivamente a una società libera, promuovendo comprensione, tolleranza e amicizia tra gruppi.

Patto internazionale sui diritti civili e politici – ICCPR (art. 18, in particolare 18(4))
Riconosce libertà di pensiero, coscienza e religione e impone allo Stato di rispettare la libertà dei genitori nell’assicurare l’educazione religiosa e morale dei figli secondo le proprie convinzioni. Anche qui, però, la logica è di rispetto e non discriminazione, non di etichettatura ideologica dell’istituzione pubblica.

Convenzione ONU sui diritti dell’infanzia – CRC (art. 29)
È centrale per la scuola: l’educazione deve sviluppare personalità, talenti e capacità mentali e fisiche; promuovere rispetto dei diritti umani; preparare a una vita responsabile in una società libera; educare alla comprensione, pace, tolleranza, uguaglianza.

UNESCO – Convenzione contro la discriminazione nell’istruzione (1960)
Rafforza il divieto di pratiche che producano discriminazione o segregazione nell’accesso e nel percorso educativo.

Perché la classificazione politica delle scuole è incompatibile con questa cornice ONU
Perché sposta l’asse dell’istruzione:

• dal diritto del minore a sviluppare capacità e autonomia,
• al marchio su un’istituzione,
• e alla conseguente lettura “tribale” dell’educazione come appartenenza.

In altre parole: gli strumenti ONU concepiscono l’educazione come infrastruttura di libertà e diritti. L’etichettatura ideologica la riconfigura come terreno di contesa, riducendo lo spazio psicologico e culturale necessario a crescere come cittadini liberi.

Il punto comune tra UE, CEDU e ONU

Pur con linguaggi diversi, tutte queste fonti convergono su un’idea:
la scuola pubblica deve essere pluralista, non discriminatoria, orientata allo sviluppo della persona e capace di trattare anche temi controversi senza trasformarsi in propaganda.

Per questo l’etichettatura “ufficiale” delle scuole è doppiamente inopportuna: non solo impoverisce il dibattito democratico, ma si colloca fuori asse rispetto agli standard europei e internazionali che chiedono alla scuola di essere, prima di tutto, un luogo in cui si impara a pensare — non un luogo in cui si viene classificati.

Analisi pedagogica

La scuola non è uno spazio di propaganda, ma nemmeno un luogo neutro nel senso del disinteresse ai valori costituzionali.

Educare significa:

• sviluppare pensiero critico;
• fornire strumenti di analisi;
• promuovere il confronto.

Studiare temi controversi non equivale a fare militanza.

Affrontare questioni storiche, diritti civili, conflitti internazionali significa esercitare la funzione educativa.

La pedagogia democratica si fonda su pluralismo e metodo argomentativo.

L’etichetta ideologica distrugge il pluralismo, perché presuppone una verità già data.

Analisi psicologica

La psicologia sociale mostra che la categorizzazione rigida produce:

• polarizzazione;
• conflitto identitario;
• clima di sospetto.

In un contesto educativo, ciò compromette:

• la fiducia tra scuola e famiglie;
• la serenità degli studenti;
• l’autorevolezza docente.

La scuola deve essere un luogo sicuro, non un terreno di scontro simbolico.

Analisi metodologica e didattica

Il metodo didattico moderno si fonda su:

• analisi delle fonti;
• distinzione tra fatti e opinioni;
• confronto di prospettive;
• costruzione argomentativa.

Una scuola etichettata viene percepita come partigiana prima ancora di essere ascoltata.

Questo danneggia la credibilità del processo educativo.

Contro ogni strumentalizzazione

Le strumentalizzazioni della scuola sono dannose indipendentemente dalla loro provenienza. Non esistono strumentalizzazioni “buone” perché mosse da intenzioni ritenute giuste, né strumentalizzazioni “accettabili” perché coerenti con una determinata visione culturale. La scuola pubblica, per sua natura istituzionale, non può essere trasformata in un dispositivo simbolico al servizio di una parte. Ogni tentativo di piegarla a logiche identitarie – anche quando si presenta come difesa di valori – altera il suo equilibrio costituzionale.

È inopportuno, prima di tutto, trasformare la scuola in terreno di battaglia politica. Il conflitto democratico è legittimo e necessario nello spazio pubblico, nei partiti, nei parlamenti, nelle assemblee elettive. Ma la scuola non è un’arena. È un’istituzione educativa. Quando il linguaggio dello scontro entra nella scuola, si produce uno slittamento pericoloso: l’insegnamento viene percepito come schieramento, la lezione come presa di posizione, il confronto come provocazione. In questo clima, l’autorità educativa si indebolisce e il dialogo si irrigidisce.

È altrettanto inopportuno usare la scuola come simbolo identitario. Le istituzioni pubbliche non sono vessilli. Non rappresentano una parte contro un’altra. La scuola rappresenta la Repubblica nel suo insieme. La sua identità è giuridica e costituzionale, non politica. Quando la si trasforma in bandiera – per esibirla o per contestarla – la si priva della sua funzione unificante e la si colloca dentro una dinamica di appartenenze contrapposte.

Attribuirle marchi ideologici significa ridurre la complessità del lavoro educativo a una formula. Una scuola è una comunità: è fatta di docenti con sensibilità diverse, di studenti con storie differenti, di famiglie plurali, di indirizzi culturali che convivono nello stesso edificio. Ridurre tutto questo a un’etichetta è una semplificazione che impoverisce e che, soprattutto, introduce una logica di sospetto.

Ma la vigilanza deve essere coerente: è necessario evitare anche che la scuola diventi luogo di propaganda di qualunque segno. Difendere la libertà di insegnamento non significa negare che possano esistere deviazioni o errori. Significa affermare che la risposta a eventuali abusi non è la politicizzazione dell’istituzione, ma l’applicazione delle regole professionali, degli organi collegiali, dei meccanismi di responsabilità già previsti dall’ordinamento.

 Orizzonte scuola

LE NUOVE INDICAZIONI NAZIONALI

 

LE NUOVE INDICAZIONI

 NAZIONALI

TRA CENTRALITÀ 

DELLA PERSONA, 

RUOLO DEL MAGISTER

 E TRASFORMAZIONI

 TECNOLOGICHE

-

di Maria Torrisi*

Premessa
Queste riflessioni prendono spunto dal Convegno nazionale “Ripensare la Scuola: visioni, sfide e prospettive”, del 7 febbraio scorso, svoltosi a Roma, presso la sede nazionale dell' AIMC, e rappresentano una lettura interpretativa personale dei principali temi emersi, con riferimento alle Nuove Indicazioni Nazionali 2025, alla centralità della persona, al ruolo del Magister e alle sfide etiche poste dalle tecnologie.

 La persona al centro: una cornice antropologica per l’educazione
L'intervento a cura di Ester Flocco, presidente nazionale AIMC, ha posto al centro la questione della persona come fondamento dell’educazione. Nei riferimenti della presidente Flocco è possibile riconoscere la visione cristiana/cattolica della persona: un essere dotato di dignità inalienabile, chiamato a essere educato con il cuore, non come oggetto di istruzione ma come soggetto di cura e crescita. La persona, in questa prospettiva, non è un individuo isolato, ma una realtà relazionale che si realizza nella comunità, nella responsabilità verso gli altri e nel rispetto della propria libertà.
Questa cornice antropologica risulta particolarmente significativa perché orienta tutte le successive riflessioni: dalle Indicazioni Nazionali 2025 alla figura del docente come Magister, fino all’uso critico delle tecnologie. La scuola non è semplicemente un luogo di trasmissione di contenuti, ma una comunità educante chiamata a formare persone libere, responsabili e partecipi, secondo una visione che richiama il valore dell’ “educare con il cuore”.

 Le Nuove Indicazioni Nazionali 2025: tra critica e opportunità
Le Nuove Indicazioni Nazionali 2025 hanno suscitato un dibattito intenso, caratterizzato da posizioni di sostegno e da critiche di diversa matrice politica. Il confronto, tuttavia, deve essere condotto con rigore e senza riduzioni ideologiche, poiché la scuola deve mantenere la propria neutralità, evitando che orientamenti politici inficino la libertà e la professionalità dell’insegnamento. La neutralità non significa indifferenza, bensì apertura alla pluralità, rispetto della libertà di coscienza, fedeltà alla Costituzione e responsabilità educativa, in coerenza con la visione di scuola democratica delineata da Dewey, richiamato più volte nel Convegno come riferimento imprescindibile per un’educazione che formi cittadini attivi e partecipi.
Se è vero, come sostiene John Dewey, che l’apprendimento autentico nasce dall’esperienza e dalla partecipazione attiva dello studente, è altrettanto vero che l’esperienza non è mai improvvisazione né spontaneismo privo di direzione. Per Dewey, infatti, l’esperienza educativa è tale solo quando è intenzionalmente progettata, guidata e resa significativa dal docente. In questa cornice, i contenuti non rappresentano un vincolo rigido o un ritorno a un modello trasmissivo, ma possono costituire una struttura di riferimento entro cui organizzare esperienze formative coerenti e progressivamente articolate.

Le critiche rivolte ai “contenuti” delle Indicazioni 2025 rischiano, talvolta, di sovrapporre il piano prescrittivo a quello orientativo. Se interpretati in modo flessibile, tali contenuti possono fungere da bussola culturale e professionale, soprattutto in un contesto in cui molti docenti provengono da percorsi non tradizionali, con solide competenze disciplinari ma senza un’adeguata formazione pedagogica e psicologica. In questi casi, l’indicazione di nuclei tematici e riferimenti culturali condivisi non limita la libertà d’insegnamento, bensì sostiene la costruzione di una professionalità docente ancora in fase di consolidamento, senza sostituirsi alla libertà progettuale dell’insegnante.

La libertà progettuale.

In una scuola democratica, coerente con la visione deweyana, la libertà progettuale non coincide con l’assenza di riferimenti, ma con la capacità critica di interpretarli. I contenuti suggeriti possono allora diventare strumenti per costruire esperienze significative, promuovere il pensiero riflessivo e formare cittadini attivi e consapevoli, in fedeltà alla Costituzione e nel rispetto della pluralità.
Tuttavia, come osservato dal prof. Petracca, permane una preoccupazione diffusa: la possibilità che i contenuti suggeriti dalle Indicazioni possano diventare, de facto, criteri di valutazione anche nelle prove INVALSI, trasformandosi in una sorta di cartina di tornasole. Questo timore richiede una vigilanza pedagogica, perché le prove standardizzate non possono e non devono diventare strumenti di riduzione della complessità educativa e del valore formativo dei processi scolastici.
Il Magister e la relazione educativa: autorità, guida e cura.
Un aspetto particolarmente discusso nelle Indicazioni riguarda il modello del Magister, spesso criticato come asimmetrico rispetto al rapporto maestro-alunno e percepito come sinonimo di autorità tout-court. Tale critica invoca un modello di insegnamento in cui il processo di apprendimento si svolge in parallelo e in simmetria, negando qualsiasi forma di guida o di autorevolezza. Tuttavia, la figura del docente non può essere ridotta a una presenza neutra o esclusivamente “facilitatrice”: l’educazione, per sua natura, richiede guida, orientamento e cura.
La persona non è solo un soggetto cognitivo: essa è un insieme di dimensioni – affettiva, sociale, culturale, spirituale – che richiedono un’educazione integrale. La scuola deve dunque considerare l’alunno nella sua interezza, riconoscendo che l’apprendimento si costruisce nella relazione, nella cura, nella motivazione e nel senso di appartenenza. Questa prospettiva richiede una visione dell’insegnante come figura capace di orientare e accompagnare, ma anche di rispettare la libertà e la dignità dell’alunno.

L’autorità educativa, intesa in senso autentico, non coincide con il potere, ma con la capacità di orientare il percorso dell’alunno, di sostenerne la crescita e di tutelarne il benessere. Questa necessità è rafforzata anche dalla contingenza attuale, in cui episodi di aggressione nei confronti dei docenti testimoniano la fragilità del rapporto educativo e la necessità di riconoscere un ruolo di autorevolezza professionale. Maria Montessori descriveva il ruolo del docente come una presenza che sta accanto all’alunno: non davanti, per dirigere ogni passo, né dietro, per controllare o correggere, ma al fianco, in un atteggiamento di attenta osservazione e accompagnamento. Il docente guida il processo di apprendimento creando le condizioni perché l’alunno possa sviluppare in modo autonomo le proprie capacità. L’immagine del pastore, richiamata anche nel messaggio evangelico, diventa così metafora di una relazione educativa fondata sulla responsabilità, sulla fiducia e sul rispetto dei tempi e dei percorsi individuali. È opportuno sottolineare, come evidenziato dal prof. Magni, che il Magister non deve essere inteso come autorità nel senso stretto del termine, ma come figura di guida educativa che unisce autorevolezza e rispetto della persona, in una relazione di accompagnamento. Inoltre, Magni ha ribadito che, nonostante la prescrittività delle Indicazioni, la differenza la possono fare i docenti, grazie alla libertà di insegnamento e all’autonomia scolastica, confermando la centralità della professionalità docente.

Contenuti, educazione e prosocialità: il valore della relazione e dell’Altro
La riflessione sulla persona conduce a interrogarsi sul rapporto tra istruzione ed educazione. Come ricordato da Aldo Agazzi, ha affermato il prof. Petracca, non esiste istruzione senza educazione: l’apprendimento non può essere disgiunto dalla formazione della persona. Anche Edgar Morin insiste su un insegnamento “educativo”, che non si limiti a trasmettere conoscenze, ma che orienti il soggetto nella complessità della realtà. In questa prospettiva, i contenuti non sono neutrali: la selezione dei contenuti più significativi assume un valore educativo fondamentale, poiché è attraverso di essi che si costruisce la formazione della persona e si promuove la prosocialità.

La prosocialità

Nel suo intervento, il prof. Petracca ha posto l’accento sull’importanza della prosocialità e della relazione con l’Altro, inteso come dimensione relazionale che include persone, comunità e realtà circostante. Questo richiamo trova risonanza nel pensiero di Hannah Arendt, per la quale la persona non “esiste” nel senso dell’individualità isolata, ma “consiste” nella pluralità e nella relazione con gli altri. Bauman, infatti, evidenzia come la retrotopia – la tendenza a rifugiarsi nel passato di fronte a un futuro incerto – possa ridurre la speranza sociale a una dimensione individuale, accentuando l’isolamento e la perdita di comunità. In questa prospettiva, l’educazione deve recuperare un respiro etico e comunitario, selezionando contenuti di pregnanza formativa e promuovendo relazioni autentiche.
Il comportamento sociale, infatti, non può essere semplicemente valutato: va prima promosso, favorendo pratiche di cooperazione, tutoring, comunità educante e relazioni di cura. In una società disorientata, la scuola deve essere luogo di promozione della democrazia e di rispetto della diversità, senza annullare l’unicità dell’altro. Accogliere l’ “Altro” richiede un sacrificio di sé, una capacità di uscire dalla propria prospettiva e di riconoscere la differenza come risorsa. Il principio di prospettiva di Bruner, così come la pedagogia del confronto, possono contribuire a sviluppare una cultura dell’inclusione e del consenso, fondata su valori comuni e sul rispetto della pluralità.

 Tecnologie e Intelligenza Artificiale: priorità etica e responsabilità educativa.
Un ulteriore ambito di riflessione riguarda il ruolo delle nuove tecnologie digitali e dell’Intelligenza Artificiale nella scuola. Le tecnologie non possono essere considerate un semplice strumento accessorio, poiché costituiscono un ambiente culturale in cui studenti e adulti sono immersi. In tale prospettiva, risulta contraddittorio chiedere ai giovani di rinunciare o di limitare strumenti di cui gli adulti stessi non possono fare a meno.

Tuttavia, l’uso scolastico delle tecnologie non può essere accettato acriticamente. Il dibattito emerso nel Convegno ha sottolineato come la priorità debba essere etica: la tutela della privacy, la trasparenza degli algoritmi, la gestione dei dati personali e il rischio di disuguaglianze nell’accesso e nell’uso consapevole delle tecnologie sono questioni decisive. L’Intelligenza Artificiale può amplificare asimmetrie tra chi possiede competenze critiche e chi ne fa un uso passivo, generando nuove forme di disuguaglianza educativa. Pertanto, è necessaria un’educazione digitale che non si limiti alla padronanza operativa, ma promuova una alfabetizzazione critica e responsabile.
In questo contesto, la tecnologia non deve sostituire il docente né diventare una scorciatoia per l’apprendimento, ma essere integrata in un progetto educativo più ampio. Il docente, come Magister, ha il compito di mediare culturalmente e eticamente l’uso delle tecnologie, aiutando gli studenti a interrogarsi sui limiti, sui rischi e sul significato dell’innovazione. Solo così la tecnologia può diventare occasione di cittadinanza, consapevolezza e cura dell’altro, anziché fattore di isolamento o di frammentazione.

Conclusione
Nel complesso, la riflessione sulle Nuove Indicazioni Nazionali 2025 conferma che la scuola non può essere ridotta a un luogo di trasmissione di contenuti né a un laboratorio di metodi. La sfida consiste nel mantenere un equilibrio tra “cosa” e “come”, tra conoscenze e competenze, tra autonomia professionale e responsabilità educativa. Le Indicazioni possono offrire un quadro di riferimento utile, soprattutto in una fase di cambiamento e di rinnovamento delle professionalità, ma è il docente che, attraverso l’analisi dei bisogni degli alunni e il progetto educativo della classe, deve fare la differenza

La qualità dell’azione educativa dipende dalla capacità della scuola di esercitare la propria Autonomia e di progettare in modo consapevole il Curricolo d’Istituto.
La centralità della persona, la responsabilità etica e la cura della relazione educativa costituiscono la base su cui costruire una scuola capace di rispondere alle sfide contemporanee. Per rendere operativa questa prospettiva, è necessario rafforzare i Patti di comunità, promuovendo un’alleanza stabile tra scuola, associazioni, enti e territorio, con l’unico obiettivo del benessere degli alunni. Solo attraverso una comunità educante autentica la scuola potrà davvero “ripensare” se stessa, non come ripetizione del passato, ma come progetto di futuro.

*Presidente AIMC - sezione di Giarre

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LA SCUOLA ALLA PROVA DEL NUOVO FASCISMO

A PROPOSITO 

DELL'INSEGNANTE PUNITA

di Giuseppe Savagnone

Merita alcune considerazioni la vicenda dell’insegnante, Rosa Maria Dell’Aria, 63 anni, docente di italiano da 30 anni nell’Istituto industriale Vittorio Emanuele III, a Palermo, che è stata sospesa per due settimane dall’Ufficio scolastico regionale, con stipendio dimezzato, per non aver vigilato sul lavoro dei suoi studenti 14enni i quali, nella Giornata della memoria dello scorso 17 gennaio, avevano presentato un power point da loro elaborato, in cui si accostava il “Decreto sicurezza” voluto dal ministro degli Interni Salvini alle leggi razziali del 1938.

A denunziare le “colpe” della docente era stato un attivista, collaboratore di siti di estrema destra come “Vox” e “Primato nazionale”, con un tweet indirizzato al ministro (leghista) della Pubblica Istruzione (Miur) Marco Bussetti: «Salvini-Conte-Di Maio? Come il reich di Hitler, peggio dei nazisti. Succede all’Iti Vittorio Emanuele III di Palermo, dove una prof per la Giornata della memoria ha obbligato dei quattordicenni a dire che Salvini è come Hitler perché stermina i migranti. Al Miur hanno qualcosa da dire?».

Le reazioni

Il giorno dopo la sottosegretaria ai Beni culturali Luisa Borgonzoni (anche lei, guarda caso, leghista) è intervenuta su Facebook: «Se è accaduto realmente» – ha scritto – «andrebbe cacciato con ignominia un prof del genere e interdetto a vita dall’insegnamento. Già avvisato chi di dovere».

In effetti l’ispezione dell’Ufficio scolastico regionale è arrivata puntualissima. «Abbiamo ricevuto una segnalazione dal ministero, ma eravamo già al corrente di quanto accaduto» — spiega il provveditore Marco Anello —. «La libertà di espressione non è libertà di offendere e l’accostamento delle leggi razziali al decreto sicurezza è una distorsione della realtà».

Risultato: la grave sanzione disciplinare a carico della professoressa Dell’Aria. Ma forse non è neppure finita lì: ultimamente a scuola è arrivata perfino la Digos che sta verificando l’accaduto parlando con preside e professori.

Storia e presente nell’istruzione

La prima considerazione che sorge spontanea, sulla scorta di queste notizie, riprese dai giornali, è che c’è ancora qualche professore – e forse, per fortuna, non sono così pochi – che ritiene essenziale collegare il passato al presente.

Troppe volte, nelle aule scolastiche, all’enorme mole di studi storici – non solo la “Storia” propriamente detta, ma la “Storia della letteratura italiana”, la “Storia dell’arte”, la “Storia della filosofia”, etc. –, non corrisponde la capacità della scuola di insegnare a leggere questo passato alla luce del presente, pur nel rispetto dei diversi contesti, per cogliere meglio il significato e la direzione delle situazioni odierne.

Accade così che i ragazzi si annoino a imparare una serie di nozioni che sembrano non riguardare la loro vita reale, ed escano alla fine del tutto impreparati ad affrontare i problemi personali e collettivi che li attendono. Significativo il distacco delle nuove generazioni dalla politica e il declino di tutte le forme di partecipazione, compresa quella alle scadenze elettorali, che registrano a un assenteismo sempre più accentuato.

“Vigilare” sulle ricerche personali degli studenti

La professoressa Dell’Aria ha mostrato di essere all’altezza della sua funzione professionale proponendo ai suoi alunni, già durante l’estate, delle letture che stimolavano la loro riflessione e che essi, liberamente, hanno sentito il bisogno di tradurre in una ricerca personale (hanno 14 anni, non sono bambini!) in cui passato e presente, periodo fascista e situazione italiana odierna, venivano messi in relazione.

Sulla validità o meno di questa interpretazione si potrà, naturalmente, discutere, come sempre quando si valutano i fatti storici: ma quello che conta, a scuola, non sono le risposte, bensì le domande, perché non si tratta di indottrinare, ma di aiutare gli studenti a sviluppare il loro senso critico e a esercitarlo, quale che sia l’esito dei loro tentativi.

Non è in gioco, dunque, solo la «libertà di espressione», ma la stessa libertà di pensiero. E non della professoressa, bensì dei suoi ragazzi.

Perché è di questo che –con palese marcia indietro rispetto alle parole del provveditore e, più a monte, del tweet che l’accusava – le viene ufficialmente addebitato: di non avere «vigilato» sul lavoro dei suoi alunni, e di non avere così impedito loro di pensare e di dire quello che pensavano.

Nessun insulto a nessuno: solo un giudizio storico – peraltro non della docente ma degli studenti.

Insegnanti e studenti oggi

Da qui una seconda considerazione riguardante il rapporto che questo provvedimento suppone debba correre tra insegnanti e studenti.

Una visione indegna della scuola e che, peraltro, non ha più alcun collegamento con la realtà dei rapporti tra le generazioni.

Oggi i giovani non accettano più censure e steccati imposti dagli adulti. In nessun ambito. E credere che la scuola faccia eccezione solo perché c’è l’arma del voto e delle sanzioni disciplinari è cecità.

Se anche avesse voluto, la prof. Dell’Aria non avrebbe potuto impedire ai suoi studenti di pensare quello che hanno pensato e detto.

E se ci avesse provato, in nome del principio di autorità, avrebbe solo screditato questa autorità, che per un insegnante dev’essere quella della ragione e non quella della costrizione.

Scuola e politica

Una terza considerazione riguarda il ruolo della politica a scuola. All’inizio di quest’anno scolastico in un tweet Salvini aveva scritto: «Per fortuna che gli insegnanti che fanno politica in classe sono sempre meno, avanti futuro!».

Il punto è che la politica – forse il nostro ministro degli Interni a scuola non lo ha apppreso – non ha nulla a che fare con la propaganda per un partito o per un altro, perché è l’impegno per il bene comune.

Educare i giovani a questo impegno dovrebbe essere uno degli scopi fondamentali della scuola, su cui dovrebbero convergere le diverse discipline, ognuna col suo contributo specifico.

E dobbiamo dire che le disgrazie della nostra democrazia – dall’astensionismo dilagante al populismo – risalgono proprio all’incapacità della scuola di aprirsi ai problemi della comunità politica e di insegnare ai ragazzi a leggerli e discuterli criticamente, nella varietà delle opinioni.

Ben venga, allora, il tentativo degli alunni della prof. Dell’Aria di “fare politica”, nel modo consono a un’istituzione culturale com’è quella scolastica, cioè con delle argomentazioni (anche se eventualmente discutibili).

Nel merito della questione

Una quarta considerazione riguarda, infine, il merito della questione.

Finora ho cercato di mostrare che la sanzione disciplinare contro la docente del Vittorio Emanuele III è in contrasto con la logica della scuola – anche se il collegamento fatto dai suoi alunni tra le leggi fasciste e il “Decreto sicurezza” fosse infondato.

Voglio dire adesso, prima di concludere questo articolo, che personalmente ritengo questo collegamento assolutamente corretto.

Non certo nel senso che Salvini sia fascista come lo fu Mussolini. È ovvio che nella storia non si riproducono mai le stesse situazioni e anche le tendenze di fondo cambiano volto di epoca in epoca. Però si possono riscontrare delle inquietanti analogie tra quello che fu il fascismo e quello che oggi, in modo diversi, cerca di fare il nostro vicepremier.

E la prova migliore di questo è proprio l’intervento autoritario e repressivo con cui si è voluto non solo punire un docente, ma soprattutto intimidire tutti gli altri, spingendoli a «vigilare» sui loro alunni perché non pensino troppo.

Stile squisitamente fascista. Da ora in poi, prima di permettere ai propri alunni di discutere una questione di attualità, specie se confinante con la politica, molti professori ci penseranno due volte, nel timore che un tweet li accusi di avere insultato chi sta al potere, mettendoli nei guai.

Molti altri, per fortuna, non si piegheranno. È affidata a loro la speranza che la nostra scuola non soccomba al nuovo fascismo incombente.

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DARE FIDUCIA ALLA SCUOLA

L’Associazione Italiana Maestri Cattolici riafferma la necessità che la scuola e i suoi professionisti non siano coinvolti nelle polemiche e nella conflittualità partitica o ideologica.
L’alta e imprescindibile funzione demandata dalla Costituzione della Repubblica alla scuola non può essere banalizzata e sottovalutata. Occorre, piuttosto, riconoscere e riaffermare con forza la natura di un sistema scolastico pubblico e integrato che vede esercitare pari funzione formativa ed educativa dalle sue varie istituzioni, a prescindere dalla natura del gestore sia esso Stato o Ente paritario (locale, religioso, privato). Un sistema che si fonda sul rispetto della libertà di scelta delle famiglie e sul rispetto della libertà costituzionale di insegnamento dei docenti, proprio per evitare che esista una scuola “di Stato”, di regime, di ideologia dominante. .........


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