DA MENTOR A MAGISTER

 Insegnare 

nell’epoca delle

"Indicazioni Nazionali"

 

-         di Cristian Tracà

Università degli Studi di Bologna, cristian.traca@unibo.it

 

Introduzione: Disordine, ordine, libertà vigilate

La Scuola italiana, soprattutto nell’articolazione della secondaria, ha vissuto nell’ultimo triennio una fase di grandi investimenti e cambiamenti generati dagli effetti a cascata del Next Generation EU (e di conse­guenza della declinazione italiana, il PNRR), che hanno dato agli Stati membri dell’Unione Europea precisi obiettivi di sviluppo e di inclusione sociale. Non è difficile rintracciare in questo post pandemia una cornice che Massa definirebbe un nuovo ‘ordine’ dopo il ‘disordine’ generato dalla ‘peste’, il Covid-19, con l’am­biguità di ‘creazione’ e ‘distruzione’ che ne è derivata (Antonacci & Cappa, 2001).

I dirigenti scolastici, ma anche una parte del corpo docente, sono stati travolti da questa fase di orga­nizzazione degli spazi e delle risorse, dopo essere stati costretti a sottoscrivere ‘contratti di performance’ per la modernizzazione delle tecnologie, per la creazione di attività e reti antidispersione. Nel primo caso si è trattato di interventi che hanno avuto una ricaduta minore sulla professionalità docente. Una dinamica trasformativa più trasversale doveva invece innescarsi nella declinazione del PNRR più legata alla riduzione dei divari territoriali e del dropout. Si sono creati almeno i presupposti teorici per una nuova pensabilità di una didattica più emancipativa.

Sono stati imposti target e milestones, con un obbligo di spesa di almeno 400 milioni di euro complessivi per azioni individuali di affiancamento. Un’altra cifra importante è stata aggiunta con i Decreti Ministeriali 175/176 del 9 settembre 2025 alle scuole selezionate dal Ministero. In modo capillare nelle scuole del Paese sono entrati il lessico del mentoring, dell’orientamento personalizzato e del coaching. Nelle scuole che hanno scelto di lavorare con personale interno si sono sviluppate anche alcune buone pratiche di af­fiancamento personalizzato. Al di là delle specificità interne queste metodologie hanno in comune una proiezione verso il self-empowerment e sono connesse direttamente alle quattro componenti psicologiche dentro il concetto generale di empowerment, richiamate da Tolomelli (2015), in connessione agli studi di Bruscaglioni e Gheno: locus of control, self-efficacy, pensiero operativo e hopefulness.

Altri 890 milioni, prima, e in più una coda di finanziamenti arrivati con i decreti recenti già citati, sono stati indirizzati alle scuole per corsi e attività di supporto per gli studenti (e per le loro famiglie), in dispersione implicita o esplicita.

Un approccio, che, nonostante le immense criticità di gestione per l’alto grado di condizioni imposte a livello centrale, sembrava aprire a una nuova fase riflessiva sulla didattica e sul lavoro di rete (Tracà, 2025), proprio dove si concentrano la maggior parte di casi di dispersione. Lì dove ci sono ancora rappre­sentazioni secondo cui ‘il bravo docente’ è “quello che dà prova di autorità e di severità, mentre quello che adotta un atteggiamento più democratico viene considerato meno competente” (Giovannini, 2014, p. 21), come ci confermano gli studi empirici di Sarrazin e colleghi citati nella fonte indicata.

Le interviste del Ministro Valditara avevano lasciato presagire che il modello di scuola e di sapere non erano in linea con la volontà politica: il nuovo testo delle Indicazioni Nazionali per il primo ciclo risponde a quell’indirizzo annunciato, che a breve si estenderà al secondo ciclo.

Un contesto di libertà vigilate per tutti: i dirigenti costretti a aderire al Piano Nazionale, con piattaforme e attività controllate, anche quando non avevano risorse umane a sufficienza a gestirne la complessità e i vincoli; alunni per cui l’educazione non equivale allo “sviluppo nella libertà” e per i quali si prevede una didattica più narrativa che critica; docenti che ricevono nuovamente riportati alla logica del ‘programma’ in una timeline astrattamente codificata, quando invece occorreva insistere su due traguardi: una più libera gestione dei saperi disciplinari e l’autonoma progettazione degli itinerari didattici più idonei a conseguire i risultati di apprendimento declinati a livello nazionale. [...] un insegnante che sappia destrutturare e ricomporre il sapere disciplinare partendo dagli obiettivi di apprendimento (Gianferrari, 2014, p. 81).

Le nuove Indicazioni fanno emergere una dimensione di grande contraddittorietà, sia intratestuale che extratestuale, focus specifico di questo articolo, già rilevata da Italo Fiorin (2025), il quale aveva coordinato il lavoro sulle precedenti linee: da un lato si fa riferimento a un’impostazione di origine attivistica e costruttivista, che dovrebbe in­centivare il protagonismo dell’alunno; dall’altro l’impostazione è precettistica, in certi casi fino alle minuzie, vi si respira un paternalismo didattico soffocante [...] L’autorevolezza di cui parlano le nuove Indicazioni è un’autorevolezza che viene definita per principio, dovuta a priori. Forse sarebbe bello, ma la realtà, non quella immaginata, non quella del libro Cuore, ci insegna che l’autorevolezza va con­quistata1.

Nel contesto di decreti e investimenti innescati dai fondi e dagli obiettivi europei, in linea con l’episte­mologia della complessità di Morin sui saperi per il futuro (2001), come si inserisce questa idea di scuola? Nelle prossime pagine dimostreremo come rimandi a una visione normativa, riduzionistica e assimilazio­nista, soprattutto quando ci si chiude dentro le istanze disciplinari. Non era già proprio quella visione uno dei problemi principali?

Per rispondere e chiarire l’orizzonte complicato che si disegna per la redazione dei curricoli, proveremo a delineare il perimetro entro cui è chiesto ai docenti di muoversi. La metodologia rimarrà nell’alveo del­l’analisi dei documenti ministeriali e dell’ambito teoretico didattico e pedagogico.

1.Le (contro)indicazioni: il cuore rivelatore

Nell’analisi di contesto della scuola in cui sono piovute le nuove Indicazioni è importante ragionare su come gli investimenti PNRR abbiano tentato di modificare il concetto di inclusione: aspetto ancora poco analizzato, nonostante l’entità del finanziamento e la possibilità concreta che per quella via saranno ripa­rametrate tutte le politiche di welfare dei prossimi anni2.

Prima è importante isolare ed evidenziare alcuni passaggi delle Indicazioni, i cui contenuti appaiono come il cuore rivelatore dell’intera operazione culturale del Governo.

Gli estratti selezionati non nascondono i riferimenti a un pensiero di rottura, in controtendenza anche rispetto alle Raccomandazioni Europee, dal 2006 in poi alla base di un pensiero organico sulla scuola e ispiratrici del Next Generation Eu, da cui lo stesso Governo ha ricevuto risorse, obiettivi e indirizzi per i suoi protocolli di azione. L’operazione di discontinuità e l’essenza di ‘contro-indicazioni’ sono segnalate in più punti, ma sono soprattutto questi tre interventi delle Nuove Indicazioni (2025) a sembrarmi pro­fondamente significativi.

L’espressione Magister vuole sottolineare l’autorevolezza ritrovata della figura del docente. È questo il presupposto essenziale per poter svolgere quella funzione di valorizzazione dei talenti di ogni giovane che metta realmente al centro la persona dello studente (p. 7).

Il cambiamento di paradigma delle Indicazioni attraversa soprattutto la disciplina Italiano, riportando al centro dell’apprendimento la ricerca e la valorizzazione dei meccanismi strutturali che [...] spiegano l’esistenza e gerarchia delle ‘regole’ [...] distinguendosi da concezioni che esaltano un’idea di lingua come fenomeno spontaneo, sopravvalutando le varietà d’uso e la creatività del soggetto (p. 34).

Anziché mirare all’obiettivo del tutto irrealistico, di formare ragazzi (o perfino bambini!) capaci di leg­gere e interpretare le fonti, per poi valutarle criticamente magari alla luce delle diverse interpretazioni storiografiche, è consigliabile percorrere una via diversa (p. 54).

Poco più di tre periodi all’interno di un documento lungo e frastagliato, dove si trovano anche riferi­menti formali alla Costituzione e alla rimozione degli ostacoli. Nell’economia della concreta ricaduta di­dattica appaiono, però, come il perno di un ‘nuovo’ pensiero pedagogico, che in realtà ha i caratteri della retrotopia, secondo la logica di Baumann ripresa da Maceratini (2018). Hanno, infatti, uno sguardo che sceglie solo alcune istanze del passato (le poesie a memoria, la penna rossa, il ‘latino alle medie’) in chiave nostalgica e tranquillizzante, come risposta al ‘caos’ del presente nella ‘giovane’ Italia multietnica. In nuce si trova un ‘curricolo implicito’ con una visione di mondo e una gerarchia di valori depositari, ispirati a una dimensione politica che respinge la dimensione ‘liminale’ della divergenza (Tolomelli, 2022). Sono segnali chiari, inequivocabili. Sono inseriti nel ripensamento dell’insegnamento della lingua italiana, della storia e della geografia (con la sconfessione della sociolingusitica e della World History). Incrociano proprio le materie più legate alla costruzione dell’identità, che assume connotazioni sempre più etniche e locali­stiche, erette a modello per l’integrazione. La presa netta di distanza dagli orientamenti precedenti si segnala per l’uso di punti esclamativi, irrituali in un testo ufficiale, la presenza dell’avverbio “realmente” insieme alla “ritrovata autorevolezza”, che tradiscono una visione precisa della linguistica democratica e della cit­tadinanza globale. Scorrendo queste prescrizioni ci si chiede come si possano integrare con il pensiero por­tato avanti dalle Linee Guida per l’Orientamento dello stesso MIM (2022) che invitano a costruire una scuola a partire dalle esperienze degli studenti, con il superamento della sola dimensione trasmissiva delle co­noscenze e con la valorizzazione della didattica laboratoriale, di tempi e spazi flessibili, e delle oppor­tunità offerte dall’esercizio dell’autonomia (p. 5).

Il Ministro Valditara, del resto, nelle sue dichiarazioni pubbliche ha sempre professato una visione del­l’orientamento più legata al matching con il mercato del lavoro, meno propensa alle venature narrative ed esistenziali portate avanti, invece, nei corsi di formazione del suo Ministero. Significativa è l’intervista in cui ha dichiarato di voler combattere l’idea sessantottina di una scuola senza regole3: affermazione chiara nei suoi obiettivi. A lasciarci le penne è anche l’interdisciplinarietà nel colloquio orale del vecchio Esame di Stato a favore di un ritorno all’interrogazione sui contenuti4, nonostante le premesse della scorsa estate sul bisogno di valutare la crescita della persona5, nonostante la creazione di una piattaforma specifica per caricare il famoso “capolavoro”. Il focus pedagogico impone adesso di concentrarci sulla relazione tra do­cente e studente, in virtù del magis contenuto nella parola ‘Magister’, e il suo connubio con la “centralità della persona” più volte esibita nel testo.

2. “Più la grammatica che la Costituzione”

Il riferimento alla persona è pervasivo (199 ricorrenze tra “persona”, “personalità”, “personalizzazione”) ma le dinamiche sono convergenti, centripete. Il termine “regole”, infatti, appare ben 39 volte come perno fondamentale dell’educazione che la scuola costruisce. La parola “complessità”, coerentemente con un di­segno di obiettivi critici ridimensionati, ha solo 15 con ricorrenze. Il confronto tra “autorità” e “autorevo­lezza” viene vinto 5 a 1 dal primo lemma.

Il pensiero corre a Carl Rogers (1980/1983), che dell’approccio centrato sulla persona è emblema e che ha ribaltato l’idea secondo cui l’essere umano è irrazionale e ha degli impulsi distruttivi per sé e per gli altri. La sua visione del comportamento dell’uomo come razionale e orientato verso le mete che il pro­prio organismo pone, riesce a trovare comunque il suo ordine nella complessità.

“Empatia”, “accettazione positiva incondizionata”, “congruenza” sono i capisaldi di questa rivoluzione del pensiero sulla centralità. C’è una certa risonanza, infatti, tra di esse e le caratteristiche del tutor e del mentor, introdotte come possibili figure di accompagnamento dai decreti legati al PNRR. Nell’idea stessa di mentoring l’asimmetria di partenza tra docente e alunno, non si trasforma in verticalità e giudizio (Gelli & Mannarini, 2000).

Sembrano invece inconciliabili le Indicazioni del 2025 e le riflessioni di Rogers nel suo ‘manifesto per l’educazione’ (1973), dove la didattica vive in uno spazio democratico in cui nessuno ha posizione di do­minio e l’apprendimento è aperto, metariflessivo e nasce dall’esperienza.

A pagina 34 delle Indicazioni si legge che “è importante che l’ortografia sia acquisita in modo sicuro e naturale nei primi anni di scuola, senza cedere allo spontaneismo per giustificare errori e usi impropri”. Si legge anche che “la chiarezza conquistata anche attraverso la presa di coscienza delle regole che governano la comunicazione linguistica, orale e scritta, deve essere presentata come una forma di rispetto per gli altri: dunque anche come un dovere sociale”. Presupposti che appaiono lontani dalla raccomandazione roger­siana (1973) rispetto alla riduzione delle “minacce”. Come può nascere il piacere dell’apprendimento in un contesto di questo tipo, dove peraltro crescono gli studenti con disturbi dell’apprendimento e che hanno la lingua italiana come lingua seconda?

Viene portata avanti, invece, una concezione dell’errore, che ha il sapore del passo indietro sia pedago­gico che linguistico. Classificarlo come una mancanza di rispetto, come un grave inadempimento, porta a emergere in tutta la sua problematicità “la funzione assoggettante del dispositivo educativo [anziché] la tensione liberatrice e di soggettivazione” verso cui dovrebbe anelare ogni progetto di crescita educativa (Tolomelli, 2022, p. 13). Agli occhi degli alunni stranieri appare come una colpa che spiega un’eventuale non integrazione sociale nel Paese d’arrivo.

Il Magister della scuola del futuro è radicalmente in antitesi all’invito che bell hooks (2020) rivolge ai docenti affinché non siano “inquisitori e onniscienti” (p. 53) ma dimostrino di essere anch’essi vulnerabili, mostrandosi attenti a indagare la conoscenza dal punto di vista dell’oppresso, aprendo anche a narrazioni alternative rispetto a quelle dominanti, superando gli stereotipi coloniali.

Sembra di tornare indietro di mezzo secolo, quando il GISCEL (1975) tra i Principi dell’educazione linguistica democratica includeva il numero 3 che affermava che

la sollecitazione delle capacità linguistiche deve partire dall’individuazione del retroterra linguistico-culturale personale, familiare, ambientale dell’allievo, non per fissarlo e inchiodarlo [...] ma, al con­trario, per arricchire il patrimonio linguistico attraverso aggiunte e ampliamenti, che, per essere efficaci, devono essere studiatamente graduali.

E il numero 10, straordinariamente attuale in questo contesto di revisione:    la vecchia pedagogia linguistica era imitativa, prescrittiva ed elusiva. Diceva: ‘devi dire sempre e solo così. Il resto è errore’. [...] La vecchia didattica linguistica era dittatoriale. Ma la nuova non è affatto anarchica. [...] La bussola è la funzionalità comunicativa di un testo parlato o scritto

La pedagogia della devianza ha dimostrato come invece l’“elemento dissonante” è una possibilità per cogliere i limiti e le lacune delle situazioni codificate e metterle in discussione in una dimensione di ri­cerca-azione costante, contro le pratiche dello stigma e del riduzionismo (Tolomelli, 2022), che invece ri-appaiono come soluzioni di semplificazione rispetto all’incertezza, che però è cifra costitutiva dell’educazione.

Siamo di nuovo nella Scuola in cui la grammatica prevale sulla Costituzione (Milani, 1967/2017).

Conclusioni. Dalla comprensione alla certificazione di mancata conformità

Le Indicazioni rinunciano a insegnare “la comprensione”, “la condizione umana”, “l’identità terrestre” con “una conoscenza pertinente” che valorizzi il fatto che l’uomo è individuo, parte di una società e parte di una specie (Morin, 2001). Nonostante tante parole che sembrano in continuità con l’epistemologia della complessità, quando si arriva allo specifico disciplinare l’abbandono dell’ambizione all’educazione nell’ottica della “cittadinanza terrestre” appare chiara. Giuseppe Milan (2008), citando il Freire della “pedagogia del­l’autonomia”, parlerebbe di determinismo che prevale sulla dimensione della possibilità.

Manca nei confronti della tradizione occidentale e della cultura trasmissiva la possibilità che questo modello sia “non scontato, non necessariamente il migliore e non immodificabile” e che la diversità non sia etichettata come “mancata conformità” (Tolomelli, 2022).

Si sta concretizzando il rischio di tornare alle classi della Professoressa di Don Milani. Quell’Italia che anche nel decennio di più grande innovazione sociale e culturale veniva fotografata in questi termini:

l’educazione tradizionale ha dato una sommaria alfabetizzazione parziale, [...] il senso della vergogna delle tradizioni linguistiche locali e colloquiali di cui essi sono portatori, la «paura di sbagliare», l’abi­tudine a tacere e a rispettare con deferenza chi parla senza farsi capire (GISCEL, 1975, p. 5).

La stessa in cui molti docenti:  senza colpa soggettiva e senza possibilità di scelta, attenendosi alle pratiche della tradizionale pedagogia linguistica, si sono trovati costretti a farsi esecutori del progetto politico della perpetuazione e del con­solidamento della divisione in classi vigente in Italia. Senza volerlo e saperlo, hanno concorso ad estro­mettere precocemente dalla scuola masse ingenti di cittadini (Ibidem).

La visione stessa delle discipline sembra anacronistica e astratta. La rappresentazione dello studente è in netta controtendenza con il ritratto contemporaneo di bell hooks (2020):

vogliono un’educazione che guarisca il loro spirito poco informato e consapevole. Vogliono una cono­scenza significativa. Si aspettano [...] che affrontiamo la connessione tra ciò che stanno imparando e le esperienze di vita che attraversano nella loro interezza. Questa richiesta da parte degli studenti non significa che accettino sempre la nostra guida. Questa è una delle gioie dell’educazione come pratica della libertà (p. 51).

Nel mentoring, infatti, è previsto che il mentee possa non proseguire il suo rapporto individuale con il mentor di riferimento, mentre nelle linee ministeriali la complessità della libertà e delle relazioni viene aset­

ticamente ricondotta in una monodirezionalità che attribuisce al docente la responsabilità di guidare e dare limiti, come l’evangelico pastore che dà la direzione al gregge.

La tesi, che ho cercato di argomentare, è che le Indicazioni esprimano il pensiero profondo di conver­genza, mentre i fondi europei obtorto collo siano stati destinati senza aspirazione trasformativa, dentro la logica del welfare riparativo assistenziale (Tolomelli, 2022).

Il Team effettua la rilevazione degli studenti a rischio di abbandono o che abbiano già abbandonato la scuola nel triennio precedente e la mappatura dei loro fabbisogni, progetta e gestisce gli interventi di riduzione dell’abbandono all’interno della scuola e i progetti educativi individuali.

Queste Istruzioni (2024) che hanno accompagnato i fondi a tutte le scuole del Paese, confermano che il tentativo di apertura di nuove possibilità si è scontrato successivamente con una visione di mondo ancora conservatrice.

NOTE

1Cfr. Nuove IndicazioniNazionali, Italo Fiorin: 'Emerge un'idea di scuola che guarda al passato. Manca una visione' - Tuttoscuola (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025)

2Il PNRR, con le sue piattaforme e vincoli, diventerà presto il modello di governance, andando a sostituire gli schemi consolidati dei Fondi di Coesione. Per approfondire: https://www.secondowelfare.it/primo-welfare/il-nuovo-bilancio-dellunione-europea-potrebbe-cambiare-molte-cose-per-le-politiche-sociali/ (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025).

3Cfr. Valditara: "Basta sessantottini, nella scuola tornano i doveri. Chi sbaglia paga, anche con lavori socialmente utili" - Orizzonte Scuola Notizie (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025).

4Cfr. Riforma Maturità, Valditara: "Tornano le materie, ormai nel nome dell'interdisciplinarietà non si studiavano quasi più. Chi cerca scorciatoie pretendendo di non sostenere l'orale sarà bocciato" - Orizzonte Scuola Notizie (data ultima consultazione: 9 ottobre 2025).

5Cfr. Maturità, dal prossimo anno cambia tutto. Valditara: "Valutare lo sviluppo della persona" (data ultima consultazione: 8 ottobre 2025).

Bibliografia

Antonacci, F., & Cappa, F. (Eds.) (2001). Riccardo Massa. La peste, il teatro, l’educazione. FrancoAngeli.

bell hooks (2020). Insegnare a trasgredire. L’educazione come pratica della libertà. Meltemi.

Gelli, B., & Mannarini, T. (2000). Il mentoring. Uno strumento contro la dispersione scolastica. Carocci.

Gianferrari, L. (2014). Essere insegnanti oggi. In AA. VV. (Eds.), La professionalità dell’insegnante. Valorizzare il passato, progettare il futuro (pp. 77–86). Aracne.

Giovannini, M. L. (2014). Saggezza educativa e identità problematiche: suggestioni da rassegne di indagini empiriche sugli insegnanti. In AA. VV. (Eds.), La professionalità dell’insegnante. Valorizzare il passato, progettare il futuro (pp. 15–28). Aracne.

GISCEL (1975), Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica. https://giscel.it/dieci-tesi-per-leducazione-lin­guistica-democratica/ (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025)

Maceratini, A. (2018). Retrotopia. L’utopia che guarda al passato. Tigor, 10(2), 80–93.

Milan, G. (2008). L’educazione come dialogo. Riflessioni sulla pedagogia di Paulo Freire. Studium educationis, 1(1), 43–69.

Milani, L. (2017). Lettera ad una professoressa. Mondadori (Original work published 1967)

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (2018). Indicazioni nazionali e nuovi scenari. https://www.miur.gov.it/documents/20182/0/Indicazioni+nazionali+e+nuovi+scenari/ (data ultima consulta­zione: 7 ottobre 2025)

Ministero dell’Istruzione e del Merito (2022). Linee guida per l’orientamento. 4c926cff-afaa-8d3f-7176-09b3ec508d64 (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025)

Ministero dell’Istruzione e del Merito (2024). Istruzioni operative (DM 19/2024). PNRR_M4C1I1.4-Istruzioni_Operative_DM19.pdf (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025).

Ministero dell’Istruzione e del Merito (2025). Nuove Indicazioni per la Scuola dell’Infanzia e primo ciclo d’istruzione. Nuove Indicazioni Nazionali 2025 (data ultima consultazione: 7 ottobre 2025).

Morin, E. (2001). I sette saperi necessari all’educazione per il futuro. Raffaello Cortina.

Rogers, C. R. (1983). Un modo di essere. Martinelli (Original work published 1980).

Tolomelli, A. (2015). Homo eligens. L’empowerment come paradigma della formazione. Spaggiari.

Tolomelli, A. (2022). Il valore pedagogico della divergenza. Guerini.

Tracà, C. (2025). Reflective Communities ‘Tempest’: A Space to Be Invented in the School of Performance. For­mazione & Insegnamento, 23, 8140.

Da mentor a Magister

ESSERE ASSOCIAZIONE

 

La forza dell’associazionismo, 

il valore dell'essere 

e della rappresentanza

<Capì questo: che le associazioni rendono l’uomo più forte e mettono in risalto le doti migliori delle singole persone, e danno la gioia che raramente si ha restando per proprio conto, di vedere quanta gente c’è onesta e brava e capace e per cui vale la pena di volere cose buone; mentre vivendo per proprio conto capita più spesso il contrario, di vedere l’altra faccia della gente, quella per cui bisogna tener sempre la mano alla guardia della spada.> Italo Calvino, Il barone rampante.

Siamo nel pieno di una fase cruciale di cambiamento del nostro Paese che mostra – ove ve ne fosse bisogno – il ruolo cruciale svolto dai cosiddetti ‘corpi intermedi’, di quei 

Il valore della rappresentanza é basato sui principi di sussidiarietà e partecipazione: e lo fa giorno dopo giorno continuando ad innovare e ammodernare l’architettura organizzativa e l’offerta di servizi, valorizzando sempre di più la rete di territori e di categorie rappresentate, promuovendo alleanze operative e strumenti per contribuire al rafforzamento dell’attività associativa. 

E intessendo un serrato dialogo costruttivo con le istituzioni,  con la società,  con i suoi membrinel rispetto dei reciproci ruoli e cosi come promuove la Costituzione.

Convinti che il futuro dipende anche dal ruolo dei corpi intermedi, dalle riforme promosse insieme per innovare il Paese, dalla trasformazione digitale al nesso sempre più stretto tra città, terziario, infrastrutture e trasporti, dalla qualità della formazione alla valorizzazione del welfare contrattuale, fino ai temi cruciali e attuali della sostenibilità, della transizione generazionale, del ruolo dell’Italia nel nuovo scenario europeo e internazionale, le associazioni non si fermano mai, con l’obiettivo di interpretare una stagione di responsabilità della rappresentanza civica.

Al centro dell’agire vi è sempre il ‘bene comune’, e anche il bene relazionale, realizzato tutelando e valorizzando il fare di ciascun aderente.

Atti concreti, non proclami. Nelle varie iniziative che continuamente propongono  e testimoniano valori, competenze, diritti, stili di essere e di fare.

Nelle iniziative che si  che portiamo avanti c’è la nostra identità, modelli di vita che sono tratti distintivi della nostra cultura e professionalità. Iniziative attraverso le quali aprire strade – anche  sperimentali – da cui far derivare un nuovo rinascimento per la società di cui siamo parte e di cui vogliamo essere protagonisti.

Tutto questo è reso possibile dal valore, insostituibile, del capitale umano e del sistema comunitario.

Siamo noi operatori in prima linea che conosciamo la forza e la determinazione dei nostri imprenditori che ogni giorno si applicano a produrre benessere a vantaggio della nostra collettività. Lo facciamo a tutela e promozione dei valori che ci sono stati tramandati e di cui siamo, convinti, portatori.

Forti di questi valori, possiamo affrontare i cambiamenti in cui siamo immersi. 

Ponendoci  ogni giorno la domanda su come fare di più e come fare meglio.

Questi sono il ruolo e la funzione dei corpi intermedi, quindi anche le Associazioni di Categoria, strutture dentro cui sta il pensiero futuro necessario a conseguire l’interesse generale.

Tratto  da Patrizia Di Dio

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GUARDARE AVANTI …. E IN ALTO

  

 Ottanta anni 

  di 

      vita dell’AIMC

 

-      

   di Giancarlo Boccardi*

 

Sono un Dirigente scolastico in pensione: ho 95 anni.  Ho conosciuto l’Aimc nel 1955, quando – da tre anni insegnante elementare a Livorno - ne ero diventato socio alquanto “improvvisato”, poi più “consapevole” a seguito della mia partecipazione al famoso convegno per “Maestri laureati o iscritti all’Università”, indetto dall’Associazione a La Mendola nel luglio del 1957.

D’improvviso, alla fine di settembre di quell’anno, inaspettatamente mi giunse   la “chiamata” della Presidente nazionale, la indimenticabile Maria Badaloni, che mi chiedeva di voler impegnarmi, come collaboratore, presso il Centro nazionale della Associazione, potendo fruire di un “comando “presso la Segreteria del Ministro della P.I. (allora l’On. Aldo Moro). Dopo una non breve riflessione - mi dispiaceva molto “lasciare la scuola” e assai mi tratteneva il timore di non essere all’altezza del compito (mi sentivo “una persona qualunque”, “un insegnante qualsiasi”, “un cittadino soltanto anagrafico” e, soprattutto, “un povero cristiano”) – decisi di accogliere quell’invito.  Fu così che mi fu data “la grazia” di potermi impegnare – per   trentasei  anni,  anche da pensionato, fino al  gennaio del 1993 – nel “lavoro ” di gestione e di animazione della vita associativa : all’inizio da collaboratore e, poi,  da responsabile  dell‘ Ufficio Stampa ( per la redazione de  “Il Maestro”),  dal 1968 al 1975  da Segretario nazionale, infine da Vice Presidente Nazionale , dal 1975 al 1993: collaborando con  i Presidenti, in successione, l’On Maria Badaloni,  l’On. Carlo Buzzi, Bruno Forte, Mariangela  Prioreschi ( tutti e ciascuno impegnati, con profonda dedizione e rara intelligenza dei problemi, “per la crescita, lo sviluppo, la qualificazione della scuola e della professione docente “ ) ; ed essendo Assistenti nazionali, dopo P. Giuseppe Righetti,  Mons. Fiorino  Tagliaferri  e don Giulio Cirignano ( “maestri”, per tutti noi, “ di fede e di spiritualità e fraterni custodi della “comunione associativa” ).

Spirito di servizio

Questa mia sintetica  “biografia associativa” assolutamente non nasconde  intenzioni celebrative : vuole soltanto liberamente “sostenere”, in spirito di servizio all’Associazione, la mia testimonianza  di  veterano “socio” dell’ Aimc  (che nell’ Aimc “c’è stato”,” ci ha creduto”,  “ci ha  operato”, consapevolmente) , il quale intende testimoniare, in coscienza, senza cadere nella glorificazione, l’insostituibile funzione che  l’Associazione Italiana   Maestri Cattolici  –  per  ottanta anni dalla sua fondazione – ha svolto nella complessa vita della scuola e della società  del nostro Paese.

Comunità professionale

Così, devo innanzi tutto affermare che l’Aimc – non già gerarchica Associazione “cattolica” di maestri, ma libera Associazione di maestri “cattolici “- ha fondato e fonda - la sua identità sui caratteri, chiari e distinti, della “professionalità”, della “socialità”, della “democraticità”, della “ecclesialità”. E, nel tempo, l‘Associazione ha sempre coerentemente “dimostrato” che - se il suo carattere costitutivo è la “professionalità” – l’ispirazione cristiana” e il “metodo democratico” le hanno conferito una ’impronta” salda e una prospettiva d’impegno spirituale, culturale e sociale ricca e feconda, per una costante iniziativa programmatica di azione e di testimonianza al “servizio” della professione docente, quale strumento al “servizio” della educazione e della scuola.  Così “fondata” l’ Aimc  ha potuto e saputo essere sempre all’altezza della realtà,  con il discernimento dei “segni dei tempi” e con il “senso del futuro”, anche alla luce dei documenti conciliari sulla “animazione cristiana del temporale” : in una visione, dunque del  “personalismo cristiano”, che intende tener conto dei bisogni più veri e profondi di umanità, di cultura, di moralità, di socialità, di responsabilità professionale, di religiosità  della persona del “maestro”, che  è “chiamato ad educare”.

Chiamati a educare

Oggi sembra naturale poter contare su una condizione istituzionale della scuola, in particolare di quella materna e primaria “aperte a tutti” (pur dovendo registrare, per noncuranza politica, una crescente negativa situazione a livello organizzativo e strutturale in molte zone del Paese).  Ma non si può  ignorare che  tutte le innovazioni introdotte negli   anni, e riguardanti anche la professione docente, sono  il frutto di serrate battaglie politico-legislative nelle quali l’Aimc è stata protagonista, con la sua iniziativa, sempre attenta al collegamento  tra  politica  di sviluppo  globale e politica scolastica,  e ( anche grazie alla presenza in Parlamento di Maria Badaloni, Carlo Buzzi, Luigi Borghi, Leandro Rampa ), con il suo apporto di  specifiche  puntuali proposte  ( elaborate in Convegni di studio e avanzate in Congressi  nazionali ), e in collaborazione con il Sindacato Cisl dei Maestri ( il Sinascel ), con il Movimento Maestri di Azione Cattolica (il MMAC) e con l’Unione cattolica degli insegnanti di scuola secondaria (l’Uciim). Basterà ricordare, tra le numerose nuove leggi :  “L’istituzione della scuola materna statale” (il primo atto legislativo dell’allora Presidente Maria Badaloni); “ La integrazione  dei soggetti in condizione di handicap” ( con le “Scuole speciali” e le “Classi differenziali);   “La Riforma della Scuola  Elementare”;, “Lo stato giuridico del personale della Scuola” ( con  “L’Autonomia  della professione  docente e la Liberà d’insegnamento”).;  le  “Norme sugli organi collegiali per la gestione democratica della scuola” ( anche per valorizzare la primaria responsabilità  educativa della famiglia).

Giustizia e bene comune

Al tempo stesso, l’Associazione non mancava di riflettere sui problemi e sulle esigenze di “giustizia” e di “bene comune”, nel rispetto della  gerarchia dei valori, in un mondo che ormai attraversava una tumultuosa trasformazione,  interrogandosi sulle parole “chiave” “ comunità” e  “socializzazione”  ( di cui, in particolare, alla “Mater et Magistra” e alla “Populorum progressio”), dedicando a queste problematiche alcuni Congressi nazionali  tra cui ( nel 1962 ) , il  VII,  su “La scuola nello sviluppo  democratico del Paese “ e numerosi Convegni Presidenti   (come quello , nel 1963 )  su “L’ ’Aimc  per le esigenze attuali della scuola e della società”, quello (nel 1966 ) su “La vita dell’AIMC  alla luce dei Documenti conciliari” e quello (nel 1985) su “Da cristiani nella professione e nelle istituzioni come protagonisti”. E l’Aimc era ben presente, con i suoi rappresentanti eletti, nel Consiglio Superiore della Pubblica Istruzione (il CNPI), come nella ‘Unione Mondiale degli Insegnanti Cattolici (l’UMEC), mentre assicurava la sua presenza nell’ANPS (l’Associazione nazionale dei Patronati Scolastici) e nell’ENAM (l’Ente Nazionale di Assistenza Magistrale).

A servizio degli insegnanti e della scuola

 Intanto l’Associazione curava le strutture  e i vari “servizi” associativi: per garantire un puntuale funzionamento dell’Ufficio Stampa ( anche per una sempre maggiore qualità de “Il Maestro” e con la cura di diverse Collane editoriali di studi e documentazioni sui “problemi educativo-scolastici” e sui “rapporti  scuola-professione-politica”, in collaborazione con l’Ecogeses ); e, in modo particolare, per potenziare l’“Assistenza organizzativa” e  l’ “Aggiornamento dei nuovi dirigenti”  e  le attività specifiche   (riguardanti  “I Giovani Maestri”,  “La Scuola Materna”, “ I Dirigenti scolastici”, L’ Educazione Popolare”, “L’Azione sociale e civica”, “La formazione sindacale”). E una speciale attenzione specifica era naturalmente riservata          all’ “Aggiornamento   professionale”: con significativi studi, ricerche, sondaggi promossi dal “Centro studi” e appropriati Convegni di studio (indispensabili “per la fondazione pedagogica e l’orientamento educativo -scolastico), mentre andava sviluppandosi l’attività dei GRS (i “Gruppi di studio e di Sperimentazione”).

Il dono dell’amicizia

Potrei “dire” molto di più, anche nel ricordo affettuoso di tanti amiche e amici, infaticabili collaboratori e dirigenti associativi (da Bruno Vota, Tommaso Seu, Nicola Romanazzi, Giovan Battista Pompi, Alessandro Zanin, Aldo Zelioli, Osvaldo Brivio, Luciano Bazzocchi, a Lucia Laporta, Maria Russo, Pina De Maio, Marcella Venier, Maria Panerati…; da Giovacchino Petracchi, Bensi Giovanni, …  a Rita Ludovico, Matilde Parente, Anna Stefanangeli, Rina Gioberti Ferdinando Montuschi...; da Giuseppe Mandorli, Giuseppe Cicolini, Mario Boschi, Vittorino La Placa, a Gaetano Scancarello, Vincenzo Oliva, Giovanni Perrone, Mariella Cagnetta,).  E sono tanti altri, ormai in Cielo, e molti ancora in vita, quelli che non ho saputo in questa occasione, doverosamente ricordare (e tutti mi hanno fatto scoprire…il dono dell’amicizia).

Ma, soprattutto, vorrei che questa mia “testimonianza”, con questo mio incalzante elenco di “cose fatte”, potesse esprimere tutto lo “spirito” che le aveva animate: quale cosciente risposta “professionale” di una “comunità di maestri cattolici” alla “domanda” educativo-scolastica del momento storico.

Una rinnovata responsabilità

Oggi, nella tormentata stagione che viviamo, all’Associazione è richiesta una risposta “nuova”, una rinnovata responsabilità, una nuova vitalità.  E una forte “presenza”, che ci richiama alla esortazione di Paolo VI rivolta ai partecipanti al X Congresso nazionale, nel 1971: “secondo la vostra vocazione di Maestri cattolici., siate uniti, cioè mantenete compatta l’Associazione con la vostra personale adesione e con l’apertura verso altri colleghi, giovani specialmente, d’uguali sentimenti, nel culto dell’amicizia e nella promozione solidale dei vostri ideali e dei vostri interessi…”.

Alziamoci e andiamo avanti

Allora mi permetto  di chiedere a noi stessi :” alziamoci”, “alziamo la testa”, “andiamo avanti”, con coraggio , con  forza e determinazione, con fiducia e speranza cristiane, contro ogni ”vento contrario” ( che “alla resa non spinge  mai i più forti, ma a cammini  più ardui  li sprona”:  tutti insieme,  in  fraterna amicizia, insieme  immaginando ,“costruendo” il futuro,  elaborando progetti, insieme avanzando le nostre proposte e premendo sulle istituzioni politiche e sociali ,  insieme misurandoci con le sfide culturali, sociali, ecologiche di oggi, che esigono una scuola “aggiornata”, “aperta”, quanto mai  una  “scuola di tutti”: “una  scuola    ( per ricordare don Milani) che non sia  come  quell’ ospedale “che cura  i sani  e mandi  a  casa gli ammalati “, ma una istituzione  “di avanguardia”, in  grado di contribuire, contrastando le crescenti povertà culturali ed educative, al progresso e al bene comune , “in giustizia e verità”. Quasi intenzionata a non farci dimenticare che “noi siamo nati” – al primo Congresso nazionale della Associazione, nel 1946 - all’ “insegna” esigente e con l’“imperativa” “consegna” di “Salviamo il fanciullo”. 

 

 

*già Vicepresidente Nazionale e Segretario Nazionale  Aimc e Dirigente Scolastico        

 

 

 

                 

   

 

BUON COMPLEANNO AIMC !

 4 NOVEMBRE 1945 – 4 NOVEMBRE 2020 

UN PROGETTO DIVENTATO STORIA

Progettare, “gettare avanti” non sta ad indicare solo l’atto di realizzare un’idea che si ha in mente, ma anche ciò che si ha intenzione di fare in avvenire, vuol dire proiettarsi nel futuro avendo uno sguardo lungo che va oltre i limiti del tempo in cui il progetto stesso viene pensato.

         È da uno sguardo capace di andare oltre le macerie della guerra per costruire una storia nuova al cui centro ci fosse la cura per i docenti e per la loro professionalità, ma anche per i bambini e le bambine, gli uomini e le donne di tutta l’Italia che di quella stessa cura avevano bisogno, che nasce l’Associazione Italiana Maestri Cattolici (AIMC).

Oggi, a settantacinque anni di distanza, in uno dei momenti di maggiore incertezza e sofferenza che l’intera umanità sta vivendo dopo l’ultimo conflitto mondiale, l’AIMC continua ad essere al fianco e al servizio dei docenti, della scuola e della società civile sostenuta dalla forza innovativa della sua proposta. Ciò è possibile perché il progetto dell’AIMC non è un disegno riportato su fogli di carta, né una fantasticheria tagliata come un piano di azione, è l’esserci di tanti docenti e dirigenti che da settantacinque anni hanno fatto e continuano a fare una scelta di valori, si sono impegnati e continuano a farlo con entusiasmo e passione nei piccoli centri come nelle grandi città, in presenza e a distanza.

A tutti i soci l’augurio che attraverso il loro agire, l’Associazione Italiana Maestri Cattolici continui a svolgere il ruolo di soggetto culturale, sociale e politico, ad essere strumento di formazione e di partecipazione e animatrice della realtà professionale, sempre pronta non solo ad accogliere le sfide del futuro, ma anche ad anticiparle animata dal coraggio di rischiare.

Buon compleanno AIMC

LIVIO AGOSTINI E' TORNATO ALLA CASA DEL PADRE

 "... e se un giorno me ne andassi, sappi che vivo nella quiete del tuo cuore".

Ciao Livio

Ho pensato di cominciare a salutarti nello stesso modo con cui ho salutato Beppe un paio di anni fa: te ne sei andato proprio il giorno di S. Giuseppe e quando l’ho saputo ho pensato alla vostra collaborazione e alla vostra amicizia.

Ho avuto la notizia della tua morte quando ero a scuola a Ponte Crencano: il ricordo è andato a quando ero bambino e arrivava in classe il “Barbarossa”, come noi ti chiamavamo. Oggi sono ancora lì a cercare di portare avanti quello che tu, insieme a tanti altri amici, mi hai insegnato.

Ci hai lasciato il giorno della festa del papà e tu sei stato padre per i tuoi figli e in qualche modo lo sei stato per tanti maestri e direttori didattici.

Mentre comunicavo la notizia agli amici dell’Aimc nazionale e ragionale, ho scritto che sei stato uno dei nostri condottieri ma poi ho voluto cercare qualcosa che ti distinguesse.

E ho pensato che sei stato condottiero in modo “artistico”, nel modo di colui che guarda le cose, la materia, e dentro ci vede qualcosa che poi riesce a far venire fuori.

Chi ti conosce sa che hai amato e praticato l’arte, la fotografia, la pittura, la scultura, il lavoro manuale, hai usato la cartapesta e hai voluto che i tuoi figli amassero e praticassero la musica.

Sul piano professionale hai praticato l’arte della didattica, non tanto perché l’hai esercitata ma perché hai aiutato altri a farlo.

Sei stato uomo del tuo tempo, lo hai valorizzato e per alcuni aspetti hai anticipato il futuro. Con il tuo guardare oltre sei stato promotore e riferimento per diversi aspetti del lavoro d’aula: la TV a scuola, gli audiovisivi, l’animazione teatrale, la scuola materna, la matematica, il lavoro di gruppo, la comunicazione interpersonale, le prove oggettive.

Con il tuo aspetto, la barba rossa e gli occhi vispi, e con il tuo modo di fare, a volte “fuori dalle righe”, hai saputo attirare e valorizzare altri. Hai lasciato pochi segni scritti, sei stato poco scrittore, ma hai scritto nel cuore di tanti insegnanti e direttori didattici che ancora ti sono riconoscenti.

Sei stato artista anche nel tuo staccarti dalla scuola e dall’associazione. “Prima che ti mettano da parte, è meglio mettersi da parte!”, mi dicevi quando cercavo di tenerti con noi.

Il tuo ritirarti, il tuo chiuderti in te stesso ha sorpreso molti.

Noi che abbiamo continuato a frequentarti abbiamo potuto godere delle tue introspezioni e delle tue riflessioni che ci esprimevi quando venivamo a trovarti e che vedevamo nei tuoi quadri e nelle tue sculture.

Quando, poi, la malattia ti ha impedito la comunicazione verbale ed artistica, hai usato il tuo sguardo “birichino” e l’intensità della tua stretta di mano e del tuo abbraccio.

Con te, Livio, un altro pezzo di storia dell’Aimc e della scuola se ne va.

E noi, cerchiamo di essere buoni allievi e proviamo a continuare il nostro impegno di “artisti dell’educazione”.

Grazie a te, Livio, anche a nome degli amici dell’Aimc e della scuola veronese e nazionale, grazie a Rita e ai tuoi figli che ti hanno permesso di essere con noi e grazie al Signore della vita, che oggi lodiamo e benediciamo, perché ha manifestato in te il suo amore.

 Antonio e l’Aimc veronese e veneta

22.3.2014

UN SALUTO A LIVIO AGOSTINI

La lista comincia ad essere dolorosamente lunga: dopo Maria Badaloni, Carlo Buzzi, Pina De Maio, Consiglio De Simone, Maria Russo, Luigi Borghi, Tilde Parente, Rita Ludovico, Armando Covarelli, Sandro Zanin, Lorenzo Cultreri, Piero Pasotti,  Cesare Scurati ora è arrivato il turno anche di Livio Agostini da Verona.

Una molto garbata e-mail di Antonio Rocca mi ha informato del triste evento, ricordando, con particolare sensibilità, che ad ogni nostro incontro in sede associativa puntuale era  la mia richiesta di notizie sul conto dell’amico Livio.

Negli ultimi tempi il riscontro da parte di Antonio risultava sempre più mesto, malinconico, accompagnato da un’essenziale considerazione sul graduale, invasivo spegnimento di quella visione intellettuale chiara e distinta che costituiva forse la qualità più eccelsa del collega ed amico veronese.

Il rapporto mio con Livio fu segnato, in primo luogo, da un profondo sentimento di stima nei suoi riguardi. Ero interessato al suo modo di argomentare così logico, così lineare, sempre molto puntuale nell’analisi dei problemi e delle situazioni storico – culturali che motivavano le scelte di politica scolastica che in quel tempo si andavano compiendo nel Paese.

A lui piaceva di me quella che definiva la passione mediterranea nell’esporre il contesto storico- antropologico in cui andavano a collocarsi le carenze e le sofferenze del Mezzogiorno d’Italia. Mi riconosceva anche l’onestà intellettuale della severa autocritica ma anche dell’inflessibilità nella denuncia delle responsabilità della classe politica sulle oggettive difficoltà della scuola meridionale.

Una volta, per sottolineare la lunghezza di un mio intervento in consiglio nazionale, mi omaggiò, al termine della comunicazione, di una simpatica caricatura della mia persona con la scritta ‘ insomma’ con tanto di punto esclamativo finale.

Ricordo ancora che, inserito quale relatore in un corso di formazione per giovani maestri in svolgimento lungo la penisola sorrentina, arrivò lì col camper animato dalla vivace e tanto amata sua famiglia.

In didattica fu un anticipatore delle più avanzate teorie,  affrontate ed analizzate sempre con spiccato senso critico e col nutrimento della  ricca e variegata esperienza maturata in aula.

Ricordarlo ai quadri associativi, impegnati sul campo nelle differenziate realtà del  territorio nazionale, significa manifestare nei riguardi del compianto Livio un dovuto atto di gratitudine. A quanti sono interessati alla storia dell’Associazione si tratta di recuperare  un’intelligenza vivace e critica, consolidatasi in una stagione fertile di  proposte significative per l’AIMC e per la stessa scuola italiana.

Ambrogio Ietto

Aimc Salerno

21.3.2014