LE RAGIONI DEL MERITO

 

QUALE MERITO?

Operando una profonda destrutturazione dei paradigmi che solitamente accompagnano l'opzione meritocratica, il saggio assume in chiave critica la lettura prevalentemente negativa del merito. Risolto come presupposto di vantaggio o potere individuale, se non di legittimazione delle disuguaglianze. In un orizzonte eticamente compromesso connotato di arroganza, discriminazione, selezione.

E dove i rapporti sociali, per lo più determinati in partenza, si esauriscono inesorabilmente in un gioco a somma zero. Con vincitori e perdenti.

Tali approcci, a parere dell'autore, sono ampiamente riconducibili, per la ricerca sociologica e non solo, alle conseguenze nefaste della società contemporanea. Dove a prevalere sono ideologie e culture che premiano individualismo e competizione, disuguaglianza ed esclusione. E a dettare legge restano soltanto i risultati, e con essi la ricchezza e il potere.

In tale contesto il merito è - non può non essere - valore assoluto. Indiscutibile. Da accogliere o rifiutare. Senza via di mezzo.

L'obiettivo della ricerca, al contrario, è quello di problematizzare il tema del merito, relativizzarne il valore e il significato. Porlo all'interno di una molteplicità di fattori che concorrono a diventare leva di emancipazione e di responsabilità individuale e collettiva. Fattori di cambiamento e di sviluppo.

Il tentativo è quello di sciogliere il dilemma che da qualche tempo coinvolge il mondo politico, economico e sociale. E che può tradursi nell'interrogativo: il merito è l'esito sufficientemente scontato di una società ingiusta, oppure è il prodotto e il riconoscimento di un'azione pur incerta e faticosa di emancipazione e di riscatto di individui e gruppi per costruire una società un po' più giusta e solidale?

L'intento è quello di riconoscere e apprezzare il valore di ogni scelta compiuta nell'ottica del contributo offerto al raggiungimento del bene comune.

La ricerca tematizza in particolare, i concetti di uguaglianza e di libertà attraverso un'ottica pluralista. Che privilegia approcci e dimensioni del merito secondo le categorie del riconoscimento, dell'identità e della dignità, dei bisogni e dei diritti.

Inoltre, ben oltre i confini dell'uguaglianza, il lavoro si pone il problema della distribuzione delle opportunità nei termini più comprensivi dell'equità. Ciò senza trascurare il rapporto con la giustizia, l'inclusione sociale e la differenza.

Aderendo alla proposta di ridefinizione del merito nei termini meno equivoci di meritevolezza e/o meritorietà, l'autore sviluppa un'ipotesi di intervento che chiama in causa il ruolo attivo di ogni soggetto nel realizzare se stesso e i propri valori, e l'attuazione di politiche atte a creare le condizioni migliori di uguaglianza democratica centrata sulla garanzia di agire i diritti di cittadinanza. All'interno di una società giusta, luogo di cooperazione tra persone libere e uguali, aventi pari dignità.

A cominciare dall'istruzione. Dove, partendo dal superamento del dilemma selezione-socializzazione, l'autore giudica insufficiente la soluzione dell'uguaglianza delle opportunità a favore dell'uguaglianza delle capacità. In grado di convertire opportunità e risorse in effettive libertà di scelta.

Il ruolo della scuola risiede piuttosto nello scoprire e sviluppare i talenti. Non nell'esaltazione dei soli risultati ma nella considerazione del percorso e dell'impegno nell’affrontare le difficoltà. E dove comunque, prima di riconoscerlo e premiarlo, il merito va alimentato per farlo fiorire.

L'obiettivo, allora, non è solo garantire 'i capaci e meritevoli', ma garantire le condizioni per diventare 'capaci e meritevoli'. Per sviluppare le proprie capacità. Al di là di standard predefiniti.

Riscoprire il senso e il valore della formazione scolastica, come strumento di uguaglianza sociale, e come volàno di una democrazia intesa come sforzo continuo di vivere secondo saggezza, solidarietà e ricerca del bene individuale e collettivo.

 

Le ragioni del merito: appunti per un dibattito

di Enzo Bertellini | aprile 2024

ISBN-13        979-8882700934

LA SCUOLA IGNORATA

La riforma della scuola 

di cui non si sa nulla

- di Giuseppe Savagnone *

È passata quasi sotto silenzio la riforma del sistema di formazione e di reclutamento degli insegnanti varata dal governo Draghi con un decreto-legge del 30 aprile scorso ed entrata in vigore il 1° maggio. Poco maggiore risonanza ha avuto, nell’opinione pubblica, lo sciopero generale della scuola, proclamato da tutti i sindacati del settore scolastico, ed effettuato il 30 maggio.

Sembra proprio che, nel nostro Paese, della scuola non interessi molto a nessuno. Se n’è parlato un po’ per i problemi posti dalla pandemia e dalla didattica a distanza, ma sulla sua crisi endemica sia i governi che l’opinione pubblica rimangono molto distratti. Eppure, agli insegnanti vengono affidati i nostri bambini e i nostri ragazzi, non solo perché imparino delle nozioni, ma perché crescano intellettualmente e culturalmente.

A nessun altro come a loro le famiglie demandano una integrazione decisiva dell’educazione dei propri figli. Eppure, il trattamento economico di questa categoria è ai livelli più bassi del settore pubblico. A parte il fatto che il Contratto nazionale, scaduto nel 2019, ancora non è stato rinnovato, comunque, in quello nuovo, l’aumento di stipendio previsto per il personale insegnante sarà di circa 90 euro lordi al mese, che, al netto delle imposte, diventeranno circa 50 euro. Per il personale ATA si parla di 10 euro in più mensili!

Si capisce la rabbia di coloro che sono scesi in piazza, il 30 maggio, contro questa linea politica. Ma la manifestazione era diretta anche e soprattutto contro il decreto-legge appena approvato e riguardante, come dicevamo, il sistema di reclutamento dei docenti.

Il decreto sul reclutamento degli insegnanti

Per prima cosa i sindacati hanno contestato, giustamente, la fretta con cui una riforma così importante è stata fatta dal governo. Da qui il ricorso allo strumento del decreto legge, che ha impedito un confronto con i rappresentanti dei lavoratori della scuola e un possibile coinvolgimento dell’opinione pubblica.

A quanto pare, c’era un impegno, assunto con l’Unione Europea, di renderla esecutiva entro il 30 giugno, per poter ricevere la seconda rata dei fondi europei del Piano nazionale di ripresa e resilienza (PNRR). Ma ci si poteva pensare prima. 

I sindacati però hanno contestato anche il merito del provvedimento. E su questo, per la verità, la valutazione si presenta più problematica. L’intento complessivo del decreto è di garantire una maggiore professionalità del corpo docente. Perciò esso prevede che, per accedere a un posto a tempo indeterminato di insegnante si debba seguire, da ora in poi, un iter abbastanza impegnativo. Sarà necessaria, prima di tutto, una formazione iniziale, attraverso un percorso abilitante – che si potrà svolgere o durante i rispettivi corsi di laurea, oppure dopo essersi laureati – volto ad accumulare altri 60 crediti formativi, aggiuntivi rispetto a quelli della laurea triennale e magistrale.

Detto percorso, che includerà anche un periodo di tirocinio nelle scuole, sarà erogato da centri universitari o accademici e si concluderà con una prova finale che accerti «le competenze culturali, disciplinari, pedagogiche, didattiche e metodologiche» del candidato. A questo fine è prevista, oltre allo scritto, una lezione simulata. Il numero di posti disponibili sarà indicato dal Ministero in base al fabbisogno di docenti per classe di concorso del triennio successivo.

L’abilitazione così conseguita consentirà l’accesso ai concorsi, che saranno su base regionale o interregionale e avranno cadenza annuale, per la copertura delle cattedre vacanti. In questi concorsi, la prova scritta rimarrà, come in quelli attuali, a risposta multipla (i quiz) fino al 31 dicembre 2024. A seguito di quella data, le domande saranno a risposta aperta.

I vincitori del concorso saranno assunti con un periodo di prova di un anno, che si concluderà con un test finale e una valutazione del dirigente scolastico. In caso di esito positivo, ci sarà finalmente l’immissione in ruolo. Per coloro che già insegnano da almeno 3 anni (anche non continuativi) nella scuola statale come precari è previsto l’accesso diretto al concorso. Per loro i bandi prevederanno il 30 per cento di posti riservati per ciascuna regione. Ma i vincitori, per passare di ruolo, dovranno poi conseguire 30 crediti universitari e sostenere una prova finale per conseguire l’abilitazione che non avevano.

Le critiche

Diverse critiche sono state mosse, e non solo dai sindacati, a questa complessa normativa. Una, che ci sembra senz’altro condivisibile, evidenzia il forte rischio che la possibilità di accedere al percorso abilitante già durante il corso di studi per la laurea triennale o magistrale spinga gli studenti a iscriversi a università telematiche per conseguire i 60 crediti formativi supplementari in maniera facile e veloce, dando luogo a un vero e proprio mercato dei titoli che svantaggerebbe, tra l’altro, i meno abbienti.

Un’altra critica più che plausibile, rivolta al decreto-legge, è quella che ne contesta la macchinosità facendo notare che tra esame abilitante, concorso e valutazione finale dell’anno di prova, il candidato all’insegnamento si trova impegnato in una specie di “percorso a ostacoli” che ricorda la famosa battuta secondo cui «gli esami non finiscono mai».

Non si capisce bene, ad esempio, il ruolo decisivo affidato al dirigente scolastico per decidere l’idoneità all’insegnamento di una persona che ha già superato un esame di abilitazione e un concorso. E neppure appare logico che un precario, dopo aver superato la prova finale del concorso, debba poi sottoporsi a un ulteriore esame di abilitazione.

La questione di fondo: la selezione

Il punto è che il dissenso dei sindacati non riguarda in primo luogo queste discutibilissime modalità, ma il ricorso allo strumento dei concorsi nazionali come unica via di accesso alla professione di insegnante. Chiedendo, in particolare, che i precari possano ottenere l’immissione in ruolo senza sottoporsi a un rigoroso esame delle loro competenze culturali e didattiche, in base al principio che chi già insegna evidentemente è capace di farlo.

Ma è veramente così? E, più in generale, si può veramente continuare a ripetere per la scuola l’ormai logoro mantra sessantottino che demonizza la selezione? Veramente nell’assunzione degli insegnanti il criterio migliore da seguire dev’essere quello di “sistemarne” il più possibile, come “lavoratori della scuola”, senza badare troppo alla loro qualità professionale e quindi senza sforzarsi di selezionare quelli più capaci di svolgere adeguatamente la loro delicatissima funzione educativa?

Cosa penserebbe il paziente apprendendo che nell’ospedale in cui è ricoverato ci si è prefissi di “dare un posto” a medici disoccupati, piuttosto che di assumere quelli più bravi, dopo averne rigorosamente verificato la competenza?

Si capisce, sotto questo profilo, perché l’Associazione nazionale dei presidi si sia dissociata dallo sciopero del 30 maggio: «Il ritornello è il solito: stabilizzare i precari, non considerando per nulla il diritto degli alunni ad avere insegnanti migliori, più preparati, più aggiornati», osservava Cristina Costarelli di ANP Lazio.

Non aver paura delle differenze

Questo problema si ripresenta anche per gli aumenti di stipendio. Anche qui la critica alle organizzazioni sindacali è che «si vuole evidentemente la distribuzione a pioggia di soldi per tutti. Non si vuol sentire parlare di merito e differenziazioni. Più soldi per tutti ha un sapore populista senza utilizzare gli aumenti per restituire efficienza e premialità» (Mario Rusconi di ANP Roma).

Non si tratta, ovviamente, di negare l’importante funzione e i meriti dei sindacati. Ma non si può impostare il problema esclusivamente in termini rivendicativi, lasciando in secondo piano il fatto che gli insegnanti sono innanzi tutto chiamati a rendere un servizio alla società.

A questo proposito già l’enfasi sull’espressione «lavoratori della scuola» rischia di mettere in ombra la specificità della funzione docente, che è quella culturale. La pari dignità di insegnanti e di personale ATA non comporta l’annullamento delle differenze dei loro rispettivi ruoli nell’unica impresa educativa. Questo comporta per chi insegna delle specifiche responsabilità di continuo aggiornamento che è giusto far valere nella valutazione della loro professionalità. Anche qui non si devono demonizzare le diversità.

I primi a non rendersi contro di questa esigenza di qualità culturale, però, sono stati i governi. Non si spiegherebbe, altrimenti, perché si sia introdotto e venga tuttora mantenuto – fino al 2024! – l’assurdo criterio di selezione basato sui quiz. Veramente si può credere di selezionare dei validi docenti affidandosi al

gioco delle crocette?

Il dibattito su tutto questo non dovrebbe coinvolgere soltanto governo e sindacati, bensì tutti gli italiani. Perché è da una scuola migliore che essi possono sperare una qualità diversa della vita sociale e di quella politica. Avvertiamo tutti ogni giorno le carenze umane e i vuoti culturali di una classe dirigente scarsamente qualificata. La scuola è l’unica speranza di avere un futuro diverso. Per questo vale la pena partecipare alle sue vicende e prenderne a cuore le sorti.

*Pastorale Cultura - Diocesi Palermo

www.tuttavia.eu

UNA SCUOLA BLOCCATA

Più famiglia 

e 

formazione dei docenti

Le ricette della Fondazione Agnelli

per la scuola

Il direttore della Fondazione Agnelli analizza dati alla mano le difficoltà strutturali dell’istruzione italiana e formula una serie di proposte per superarle

 

 

-       di PAOLO FERRARIO

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Studenti che, in percentuale sempre maggiore, non raggiungono livelli di apprendimento 'accettabili', insegnanti malpagati e non adeguatamente formati (e motivati), famiglie ancora poco coinvolte e partecipi della vita di quella che, comunque la si pensi, rimane «uno degli architravi della nostra collettività», «al cuore di ogni possibile forma di sviluppo e benessere individuale e collettivo». Eppure, scrive Andrea Gavosto in La scuola bloccata (Editori Laterza, pagine 192, euro 15,00), «siamo di fronte al rischio di un fallimento senza appello della scuola italiana».

Da economista, il direttore della Fondazione Agnelli di Torino si affida all’inappellabilità dei numeri per descrivere «le fragilità del nostro sistema educativo» indicando, nel contempo, anche «le possibili misure per porvi rimedio». Ecco, dunque, i 'numeri' che raccontano il 'ritardo' della scuola italiana. Il nostro Paese investe in istruzione, in media, il 3,8% del Pil rispetto al 4,5% dei Paesi avanzati. Un rapporto che il Piano nazionale di ripresa e resilienza vuole invertire, attraverso i 20 miliardi, un decimo del totale, destinati all’istruzione. Una seconda area di ritardo riguarda i risultati scolastici. Un dato per tutti: il 13% degli studenti non termina la scuola superiore. E anche chi consegue il diploma di maturità, non raggiunge «un livello accettabile di apprendimenti». Le ultime prove Invalsi, documenta Gavosto, raccontano che uno studente su due non raggiunge i risultati attesi in matematica (con punte del 70% in alcune regioni del Sud) e lo stesso vale per l’italiano. Eppure, nemmeno l’evidenza dei dati ha convinto il decisore politico a realizzare le riforme necessarie a migliorare il sistema. Meglio, in tanti ci hanno provato ma con scarsi risultati. Secondo Gavosto, questo è successo perché non c’è stato un adeguato coinvolgimento di uno dei protagonisti principali del sistema scolastico: la famiglia. «Alla luce dei fallimenti dei numerosi tentativi di riforma – argomenta l’autore – solo se famiglie e opinione pubblica sono pienamente informate dei risultati

della singola scuola e dell’intero sistema si può realizzare un miglioramento». Un cambio di passo che, a giudizio di Gavosto, deve passare necessariamente da una revisione del sistema di reclutamento e valorizzazione del corpo docente, che resta tra i peggio pagati dell’Occidente. In questo senso, alcune delle proposte avanzate nel libro, si ritrovano nella recente legge di riforma approvata dal governo e duramente contestata da sindacati. Per esempio, la necessità che gli aspiranti docenti seguano un «percorso universitario abilitante»» pari ad almeno 60 crediti, superando, oltre al concorso, anche un anno di prova, con valutazione finale, prima di prendere servizio. Per superare il «mismatch fra scuole e docenti», Gavosto rilancia poi l’idea della «chiamata diretta», già contenuta nella “Buona scuola” del governo Renzi e affondata dalla protesta sindacale.

Il vero punto di svolta insiste il direttore della Fondazione Agnelli, in grado di 'sbloccare' davvero la scuola italiana, passa però da un rinnovato protagonismo delle famiglie. «Un legame più stretto tra scuola e famiglia – scrive Gavosto – ha un significativo impatto positivo sui risultati scolastici, superiore a un anno di scuola, soprattutto per gli studenti appartenenti a minoranze o disabili. Una maggiore collaborazione – aggiunge l’autore – aiuta a creare una vera 'comunità educante' intorno alla scuola, con effetti documentati sui risultati scolastici».

 

www.avvenire.it

 

RICERCA FONDAZIONE AGNELLI

FORMAZIONE E RECLUTAMENTO DOCENTI

 

Via libera in Consiglio dei Ministri alle nuove regole per la formazione e il reclutamento dei docenti. Bianchi: “Percorsi chiari per chi vuole insegnare, innoviamo e diamo più qualità al sistema”. Entro il 2024 previste 70mila immissioni in ruolo

 Via libera in Consiglio dei Ministri alle nuove regole per la formazione iniziale e continua e per il reclutamento dei docenti della scuola secondaria.

Percorsi certi per chi vuole insegnare. Una definizione più chiara degli obiettivi e delle modalità della formazione dei docenti durante tutto il loro percorso lavorativo. Concorsi annuali per reclutare con costanza il personale, aprendo più rapidamente le porte ai giovani. Questi i tre perni della riforma approvata oggi dal governo, che porterà in cattedra, entro il 2024, i primi 70mila insegnanti.

Nel decreto-legge sul Pnrr è prevista anche la nuova Scuola di alta formazione per dirigenti, insegnanti e personale ATA.

“Oggi facciamo un ulteriore passo avanti per dare stabilità al sistema d’Istruzione - sottolinea il Ministro Patrizio Bianchi -. Prevediamo un percorso chiaro e definito per l’accesso all’insegnamento e per la formazione continua dei docenti lungo tutto l’arco della loro vita lavorativa. Puntiamo sulla formazione come elemento di innovazione e di maggiore qualificazione di tutto il sistema”.

Prosegue il Ministro: “Prevediamo, poi, entro il 2024, 70.000 immissioni in ruolo, attraverso concorsi che saranno banditi con cadenza annuale. Gli insegnanti sono il perno dei nostri istituti e devono avere un quadro strutturato di inserimento, il giusto riconoscimento professionale e strumenti che consentano un aggiornamento costante, indispensabile per svolgere il loro compito di guida delle nuove generazioni. Al centro di questa riforma c’è un’idea precisa di una scuola aperta e inclusiva, che stiamo costruendo con le risorse del PNRR a disposizione e con il dialogo con tutti gli attori coinvolti”.

La formazione iniziale e l’abilitazione

Si definiscono le modalità di formazione iniziale, abilitazione e accesso all’insegnamento nella scuola secondaria.

Sono previsti:

Un percorso universitario abilitante di formazione iniziale (corrispondente ad almeno 60 crediti formativi), con prova finale

Un concorso pubblico nazionale con cadenza annuale

Un periodo di prova in servizio di un anno con valutazione conclusiva

Il percorso di formazione abilitante si potrà svolgere dopo la laurea oppure durante il percorso formativo in aggiunta ai crediti necessari per il conseguimento del proprio titolo. È previsto un periodo di tirocinio nelle scuole. Nella prova finale è compresa una lezione simulata, per testare, oltre alla conoscenza dei contenuti disciplinari, la capacità di insegnamento.

L’abilitazione consentirà l’accesso ai concorsi, che avranno cadenza annuale per la copertura delle cattedre vacanti e per velocizzare l’immissione in ruolo di chi vuole insegnare. I vincitori del concorso saranno assunti con un periodo di prova di un anno, che si concluderà con una valutazione tesa ad accertare anche le competenze didattiche acquisite dal docente. In caso di esito positivo, ci sarà l’immissione in ruolo.

In attesa che il nuovo sistema vada a regime, per coloro che già insegnano da almeno 3 anni nella scuola statale è previsto l’accesso diretto al concorso. I vincitori dovranno poi conseguire 30 crediti universitari e svolgere la prova di abilitazione per poter passare di ruolo.

Durante la fase transitoria, coloro che non hanno già un percorso di tre anni di docenza alle spalle ma vogliono insegnare potranno conseguire i primi 30 crediti universitari, compreso il periodo di tirocinio, per accedere al concorso. I vincitori completeranno successivamente gli altri 30 crediti e faranno la prova di abilitazione per poter passare di ruolo.

La formazione continua e la Scuola nazionale

La formazione in servizio dei docenti diventa continua e strutturata in modo da favorire l’innovazione dei modelli didattici, anche alla luce dell’esperienza maturata durante l’emergenza sanitaria e in linea con gli obiettivi di sviluppo di una didattica innovativa previsti nel Piano Nazionale di Ripresa e Resilienza.

La formazione sulle competenze digitali e sull’uso critico e responsabile degli strumenti digitali sarà parte della formazione già obbligatoria per tutti e si svolgerà nell’ambito dell’orario lavorativo.

Viene poi introdotto un sistema di aggiornamento e formazione con una pianificazione su base triennale che consentirà agli insegnanti di acquisire conoscenze e competenze per progettare la didattica con strumenti e metodi innovativi. Questa formazione sarà svolta in orario diverso da quello di lavoro e potrà essere retribuita dalle scuole se comporterà un ampliamento dell’offerta formativa. I percorsi svolti saranno anche valutati con la possibilità di accedere, in caso di esito positivo, a un incentivo salariale.

I percorsi di formazione continua saranno definiti dalla Scuola di alta formazione che viene istituita con la riforma e si occuperà non solo di adottare specifiche linee di indirizzo in materia, ma anche di accreditare e verificare le strutture che dovranno erogare i corsi, per garantirne la massima qualità. La Scuola, che fa parte delle riforme del Pnrr, si occuperà anche dei percorsi di formazione di dirigenti e personale Ausiliario, Tecnico e Amministrativo.

 Ministero

 

L’INCLUSIONE NON È UN’IDEOLOGIA NEFASTA

Promozioni e bocciature, cosa c’è veramente in gioco

di Roberto Carnero

Ma davvero la rovina della scuola italiana è l’«ideologia dell’inclusione»? Lo ha sostenuto, con robusta convinzione, Ernesto Galli della Loggia sul 'Corriere della Sera' di sabato 29 aprile, in un articolo in cui ha scritto che una delle massime iatture del nostro sistema di istruzione è la tendenza a promuovere più che a bocciare.

Chi nella scuola lavora e vive quotidianamente la fatica di un mestiere certamente difficile, ma sempre positivamente sfidante, sa che uno dei suoi compiti principali è quello di trovare le strade per portare gli studenti, ogni studente, al traguardo, alla meta, cioè al raggiungimento degli obiettivi che si sono fissati in sede di programmazione. La scuola italiana negli ultimi anni ha fatto molti passi avanti in questo senso. Gli insegnanti hanno capito che per il successo della propria azione formativa è necessario mettere al centro non tanto i 'programmi' quanto i ragazzi. E chi li conosce, i ragazzi, sa che non ce n’è uno uguale a un altro. Come del resto accade con gli adulti: ma nell’infanzia e nell’adolescenza con dosi di fragilità per forza di cose maggiori.

Una classe scolastica - ha scritto lo psichiatra Vittorino Andreoli - dovrebbe essere concepita come un’orchestra musicale, in cui ciascun membro suona il proprio strumento, diverso da quello del vicino, ma tutti cooperano alla stessa melodia. Dunque l’inclusione è un’«ideologia» nefasta? O piuttosto è un dovere, una necessità etica prima ancora che 'amministrativa'? Anche perché il contrario dell’inclusione si chiama esclusione. E quest’ultima è la negazione di un vero approccio educativo. Bisogna però capire che cosa significa veramente includere.

Non si tratta certo di dare un lasciapassare indiscriminato a tutti per una promozione d’ufficio all’anno scolastico successivo. Includere vuol dire, al contrario, portare tutti i ragazzi, o quanto meno il maggior numero di ragazzi possibile, ai cosiddetti «obiettivi minimi», raggiunti i quali si è in grado di seguire con profitto il successivo anno di corso. Ma questo può essere fatto, quando la situazione del ragazzo lo richieda, anche attraverso percorsi differenziati. Per arrivare a Roma, si possono prendere strade diverse: l’autostrada del Sole, la Via Aurelia, la statale o la provinciale, magari anche, a piedi, un pezzo della Via Francigena. Ma è sempre a Roma che arriviamo, sebbene magari un po’ dopo.

Forse l’unica forma di esclusione che potremmo accettare a scuola è l’autoesclusione, quella cioè di che decide di non impegnarsi, di non studiare, di non aderire al patto educativo. Ma dico 'forse' e uso il condizionale perché anche in questo caso, prima di pronunciare la 'sentenza definitiva', abbiamo sempre il dovere, come docenti, di approfondire le cause di simili atteggiamenti. Non per una forma di giustificazionismo o di buonismo a tutti i costi, ma perché oggi la scuola è chiamata a farsi carico della complessità del mondo che la circonda. Sono finiti - che ci piaccia o no - i tempi di un arroccamento autoreferenziale in cui l’istituzione scolastica faceva parte per se stessa. Quando si parla di scuola, sono tra quanti non amano molto il concetto di 'selezione', poiché esso presuppone a priori che ci debba essere una certa quota la quale debba rimanere esclusa. Mi vedo anch’io come un educatore più che come il responsabile di un ufficio del personale chiamato a 'scegliere' alcuni a scapito di altri.

Preferisco che si parli, questo sì, di serietà e di autorevolezza. Perché la mia professionalità consiste anche nella capacità di farmi carico delle problematiche dei ragazzi che mi sono stati affidati. Solo a questo punto posso, in coscienza, anche decidere con i miei colleghi, per quanto possa essere una decisione difficile e in alcuni casi persino dolorosa, di non ammettere uno studente alla classe successiva.

Perché è vero - questo sì - che una scuola che manda avanti tutti in modo indiscriminato per una sorta di accomodante lassismo sarebbe una scuola non autenticamente democratica, in quanto, a cascata, non farebbe altro che determinare il perpetuarsi delle sperequazioni sociali. Ma ciò non è quanto accade oggi nella scuola che conosco.

Posso assicurarlo, come posso assicurare a Galli della Loggia e quanti ragionano come lui, che per avere un’istruzione di ottimo livello non serve mandare i figli alle scuole straniere o direttamente all’estero.

 Sono anzi convinto - sulla scorta di quanto ho visto personalmente e di quanto hanno documentato tanti miei studenti di ritorno dall’esperienza di un anno di liceo all’estero - che studiare in Italia resti un ottimo investimento.

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