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mercoledì 18 marzo 2026

STRUMENTALIZZARE LA BIBBIA


 
CON QUALI INTENZIONI 
OCCHIALI SI LEGGE?

Il teologo: nello stesso libro vengono sostenuti il bene e il male, la luce e le tenebre, l’amore e l’odio.

- di Vito Mancuso

Qualche giorno fa il segretario alla difesa alias ministro della guerra degli Usa Peter Hegseth ha concluso un discorso ai militari citando l’incipit del salmo 144: “Benedetto il Signore, mia roccia, che addestra le mie mani alla guerra, le mie dita alla battaglia”. 

Avrebbe potuto citare altri passi dello stesso tipo, visto che la Bibbia ebraica ne abbonda: Per rimanere ai salmi: “Il giusto godrà nel vedere la vendetta, laverà i piedi nel sangue dei suoi nemici” (58,11); “Tu, Signore, Dio degli eserciti, Dio d’Israele, alzati a punire tutte le genti” (59,6); e ancora rivolgendosi a Babilonia: “Beato chi afferrerà i tuoi piccoli e li sfracellerà contro la pietra” (137,9). Persino ai neonati viene augurata la morte, e che tipo di morte. 

Se però Hegseth fosse stato il responsabile di un ipotetico ministero della pace avrebbe lo stesso potuto citare la Bibbia, perché essa presenta anche pagine proto-pacifiste che fanno fiorire il seme dell'utopia. Per esempio: “Dio farà cessare le guerre sino ai confini della terra, romperà gli archi e spezzerà le lance, brucerà nel fuoco gli scudi” (salmo 46,10) … 

La Bibbia è violentemente nazionalista e al contempo pacificamente universalista. Così prescrive il Deuteronomio: “Nelle città di questi popoli che il Signore tuo Dio ti dà in eredità non lascerai in vita alcun vivente ma li voterai allo sterminio” (20,16-17). Così invece profetizza Isaia: “In quel giorno Israele sarà il terzo con l’Egitto e l’Assiria, una benedizione in mezzo alla terra. Li benedirà il Signore degli eserciti dicendo: Benedetto sia l’Egiziano mio popolo, l’Assiro opera delle mie mani e Israele mia eredità” (19,24-25). 

Siamo al cospetto della somma contraddizione ed è inevitabile chiedersi se la Bibbia promuova più la guerra o la pace. La risposta non è difficile: dipende da chi la legge. E dal perché. La Bibbia, diceva Hegel, è “un naso di cera” che ognuno modella a piacimento nella forma che più gli conviene. 

Non è per nulla vero che la Bibbia trasmette l'oggettività della rivelazione divina, perché essa, come indica già il suo nome che viene dal greco e significa “libri”, è plurale, e in questa sua disordinata pluralità vi si legge pressoché tutto: il bene e il male, la luce e le tenebre, la pace e la guerra, l'amore e l'odio, la violenza e la non-violenza. E ognuno ne estrae ciò che più gli conviene. Lo mostra alla perfezione la storia sia dell’ebraismo sia del cristianesimo con le sue innumerevoli contraddizioni. 

I pastori evangelici che sostengono Trump (talora riuniti alla Casa bianca in preghiera con lui) leggono la Bibbia trovandovi le motivazioni della politica del loro presidente che diffonde odio e morte nel mondo. Nulla di nuovo se già Spinoza scriveva: “La religione non corrisponde più al sentimento di carità, ma alla disseminazione della discordia tra gli uomini e alla propagazione di un odio crudele”. Allo stesso tempo però anche i preti e i missionari che curano i migranti e si oppongono alla politica di Trump ritrovano nella Bibbia le pagine a sostegno della loro azione. Ognuno nella Bibbia trova ciò che gli serve. 

Ma la domanda a questo punto diventa: se la Bibbia è un naso di cera, che cosa non lo è? 

Esiste qualcosa di fronte a cui la volontà di potenza dell’uomo si fermi e ascolti e obbedisca? Esiste anche solo una pagina a cui tutti si sottomettano e dicano sì? Certo, la gran parte degli esseri umani è costretta a obbedire alla legge perché altrimenti interviene la sanzione dell’autorità, ma così non è per coloro che disponendo dell’autorità la usano a loro piacimento. Per essi non esiste più legge, non ci sono più regole, fanno a pezzi il diritto, impongono il loro arbitrio, e noi oggi, a causa loro, siamo alla vigilia della tirannide. Ma non è sempre stato così? I faraoni che facevano scolpire se stessi tra gli Dei, come Ramses II ad Abu Simbel, non agivano forse nello stesso modo? E che dire di Caligola e di Nerone? E dei Papi che per secoli hanno promosso l’Inquisizione bruciando uomini e libri, e giungendo a proclamare se stessi infallibili? 

In realtà però io non penso che sia sempre stato così, abbiamo conosciuto anche il volto giusto e buono del potere, con faraoni giusti, imperatori giusti, papi giusti e persino santi. 

Oggi però, caduta l’autorità normativa della Bibbia, caduta l’autorità infallibile del Papa e delle chiese, caduta anche l’autorità della politica in quanto creatrice di diritto e di ordine internazionale, oggi, quando appare evidente l’imperio della forza anticamera della tirannide di cui Trump e i suoi solerti servitori sono la personificazione, oggi, quando l’intelligenza artificiale governata da una ristrettissima élite ci presenta il Grande Fratello di Orwell come uno scenario del tutto realistico del nostro futuro, oggi, io chiedo, che cosa rimane a chi si sente diverso e percepisce di non poter rinunciare agli ideali del bene, della giustizia e della migliore umanità? 

Già un secolo fa Simone Weil si poneva questa domanda e rispondeva così in uno scritto mirabile del 1934 intitolato “Riflessioni sulle cause della libertà e dell’oppressione sociale”: “Soltanto dei fanatici possono attribuire valore alla propria esistenza unicamente nella misura in cui essa serve una causa collettiva; reagire contro la subordinazione dell'individuo alla collettività implica che si cominci col rifiuto di subordinare il proprio destino al corso della storia”. L’equazione salvifica è quindi la seguente: "Io diverso da Storia", laddove il termine “storia” equivale ora a Stato, ora a Partito, ora a Chiesa, ora a Bibbia, ora a qualunque altra “causa collettiva”. Simone Weil proseguiva dicendo che tale differenza “permetterebbe a chi vi si impegnasse di sfuggire al contagio della follia e della vertigine collettiva tornando a stringere per conto proprio, al di sopra dell'idolo sociale, il patto originario dello spirito con l'universo”. 



Parole bellissime, che mi rimandano a quelle scritte da Hannah Arendt in risposta a Gershom Scholem che, dopo aver letto “La banalità del male”, l’aveva accusata di non nutrire ciò che la tradizione ebraica chiama Ahabath Israel, l’amore per il popolo ebraico: “In te, cara Hannah, non ne trovo traccia”. Lei gli rispose così: “Hai perfettamente ragione – non sono animata da alcun «amore» di questo genere”. E proseguiva: “Nella mia vita non ho mai «amato» nessun popolo o collettività – né il popolo tedesco, né quello francese, né quello americano, né la classe operaia, né nulla di questo genere. Io amo «solo» i miei amici e la sola specie d'amore che conosco e in cui credo è l'amore per le persone”.

Da queste due straordinarie donne ebree del Novecento giunge a noi ancora oggi ciò che si potrebbe a ragione denominare “parola di Dio” ben più di molte pagine bibliche.

Alzogliocchiversoilcielo

lunedì 27 febbraio 2023

CAPIRE UN TESTO


Dalla distruzione della ragione

 alla bellezza del pensare

La capacità di comprensione dei testi è stata distrutta da una prassi didattica in cui il docente è a rimorchio delle antologie.

- di  Monica Bottai

 

Potenziare la capacità di comprensione dei testi è da tempo diventato l’obiettivo centrale di ogni docente di italiano, soprattutto alla scuola secondaria, dove imperversano test, sondaggi, statistiche, che spesso servono soltanto a dare visioni angoscianti e non sempre veritiere dei nostri ragazzi. Tuttavia, proviamo adesso ad interrogarci sul nostro modo di sostenere lo sviluppo di questa competenza essenziale per essere uomini e donne consapevoli di se stessi nel mondo.

Purtroppo, dobbiamo ammettere che l’impostazione didattica tradizionale difficilmente favorisce lo sviluppo della capacità di comprensione. Innanzitutto, le nostre antologie sono ricche di brani accompagnati da sequenze di esercizi, batterie di domande o proposte di attività non efficaci in tal senso: dal brano introduttivo, che spiega al lettore il contenuto del testo (personaggi, questione centrale, etc.); alle sottolineature nel testo stesso, che guidano meccanicamente l’attenzione dello studente; al commento successivo, che offre l’interpretazione del brano o ne spiega i temi; agli esercizi che guidano lo studente verso l’unica risposta corretta possibile; fino ai compiti di realtà che, al di là della loro stereotipia, prendono soltanto spunto dal testo in oggetto, senza guidare lo studente ad un approfondimento dei suoi significati. Quindi, tutte queste attività sono (forse) utili per capire e memorizzare, non per comprendere; sono (forse) utili per gli studenti (pochi) già abili, non per chi è in difficoltà.

La comprensione reale, profonda, significativa di un testo non è automatica né meccanica: essa nasce da azioni reali, personali, autonome di chi legge, in relazione a qualcuno che prepara l’innesco di specifiche dinamiche cognitive ed emotive. Infatti, nella comprensione, sono attivati numerosi processi del pensiero (cfr. una ricerca condotta dal Project Zero della Harward Graduate School of Education, in AAVV, Making Thinking Visible, New York 2011), che necessitano di allenamento con una serie di vere e proprie routine (insegnabili, applicabili, ripetibili, sequenziali e progressive) da proporre con costanza, per introdurre gli studenti alla bellezza della complessità del pensare e al ruolo di protagonisti che loro assumono in questo percorso.

Per chi applica il Reading Workshop (cfr in particolare, Atwell N., In the Middle: a lifetime of learning about writing, reading and adolescents, Portsmouth 2015; Poletti Riz J. e Pognante S., Educare alla lettura con il WRW, Erickson 2022; Serafini F., The reading Workshop: creating space for readers, Portsmouth 2001; Serravallo J., The reading strategies book, Portsmouth 2015) queste routines guidano l’educazione alla lettura intesa come processo di una vita di classe che si fa laboratorio (una vera reading zone), in cui tre sono i momenti essenziali: la lettura ad alta voce del docente, la lettura autonoma dello studente, le strategie di lettura attiva, che danno corpo alle routines di pensiero. Tutto questo è centrato sull’esempio (modeling) del docente, che per primo vive l’esperienza che propone, in particolare attraverso due aspetti: porre domande e fare connessioni.

Niente è più interessante e provocatorio di un docente personalmente coinvolto nella lettura, tanto da connettere il testo alla propria esperienza e porsi domande davanti ai propri alunni, invitando ad un dialogo sincero. Spesso facciamo domande che spaventano o che sono ovvie o che contengono già indicazione della risposta: fare le domande giuste al momento giusto è un’arte da imparare (cfr. Chambers A., Il lettore infinito. Educare alla lettura fra ragioni ed emozioni, Equilibi 2015; Id., Siamo quello che leggiamo, Equilibi 2011); servono domande autentiche, aperte a diverse possibilità di risposta, generatrici di altre domande. Per questo la lettura a voce alta del docente è il cuore del laboratorio: in quel momento i ragazzi imparano “come si fa”, vedendo come chi legge muove il proprio pensiero e il proprio cuore dentro al testo (thinking talking, thinking aloud); le scelte dei personaggi, i conflitti, i temi, i simboli, le connessioni col mondo, tutto avviene davanti ai ragazzi in modo vivo, non dentro i commenti dell’antologia, tramite le note, i pensieri, le reazioni del docente, quasi per immersione. Leggere diventa dunque avvenimento, guardando chi legge.

Capiamo bene quindi che parlare di routine e strategie e organizzatori grafici (altra parola tipica del Wrw, Writing and Reading Workshop) non indicano procedure meccaniche che sostituiscono gli altrettanto meccanici esercizi dei nostri libri in adozione; sono invece qualcosa che permette allo studente di imitare il prof, sperimentandosi con il proprio testo (scelto, non imposto); sono il supporto con cui lo studente impara a sciogliere i nodi del proprio pensiero e a dare forma al proprio giudizio personale sul testo.

In tal modo, l’interpretazione del testo diventa cruciale (non il cappello finale a precedenti analisi esteriori formali), perché il dialogo fra studente e testo è reale e vivo. Come fare perché essa non sia fuorviante o non generi fraintendimenti? Non esiste una soggettività assoluta davanti al testo e il “come lo sai?” diviene domanda ineludibile per i giovani lettori, che vivono il confronto con l’alterità, cioè l’autore stesso del testo.

Ancora una volta, una domanda rilancia ed amplia l’orizzonte delle infinite possibilità ed il docente per primo dovrà avere il coraggio di navigare tenendo la rotta, ma anche disponibile a seguire percorsi imprevisti. E ancora una volta siamo noi prof a doverci interrogare…

 Il Sussidario