IL REGGIO EMILIA APPROACH

Perché 

la principessa Kate 

viene a studiarlo?

Qui Loris Malaguzzi valorizzò i cento linguaggi del bambino. «È una città che ha scommesso sui servizi educativi per la prima infanzia non in chiave di assistenza ma di democrazia», sottolinea la pedagogista Anna Granata, docente in Bicocca. Il 13 e il 14 maggio la Principessa del Galles sarà a Reggio Emilia per conoscere da vicino questo approccio educativo di Sara De arli

La principessa Kate si è recata a Reggio Emilia per «vedere di persona come il Reggio Emilia Approach crei ambienti in cui la natura e le relazioni umane amorevoli si uniscono per sostenere lo sviluppo dei bambini». Il comunicato ufficiale dice che la visita segnerà un significativo passo in avanti nel lavoro del The Royal Foundation Centre for Early Childhood, istituito nel 2021 proprio dalla principessa del Galles.

La visita si è inserita nella cornice di Shaping Us, la campagna lanciata dalla fondazione reale nel gennaio 2023 per aumentare la consapevolezza sull’importanza cruciale dei primi cinque anni di vita. Ma perché il mondo guarda a Reggio Emilia per la prima infanzia? E che cos’è il il Reggio Emilia Approach?

La culla dei nidi e delle scuole dell’infanzia

L’esperienza nasce sulle macerie della Seconda Guerra Mondiale. «È un approccio che ha rivoluzionato l’idea di infanzia e di comunità, considerando il bambino non soltanto come soggetto da accudire ma come cittadino della democrazia nascente negli anni Cinquanta» ricorda Anna Granata, professoressa associata presso il Dipartimento di Scienze umane per la formazione “Riccardo Massa” dell’Università di Milano Bicocca.

Esistevano anche prima degli asili e delle scuole per bambini così piccoli, ma avevano alla base un approccio assistenziale, erano dei luoghi in cui chi ne aveva necessità lasciava i bambini: a Reggio Emilia invece, con Loris Malaguzzi, la scuola già a 0-6 anni diventa un presidio educativo e un presidio democratico

«Reggio Emilia è diventata un asilo a cielo aperto, con la scuola percepita come un bene della comunità e l’infanzia messa al centro. Educare i bambini era, per quelle donne e per la città che le sostenne, il primo atto di ricostruzione di una comunità democratica. Esistevano anche prima degli asili e delle scuole per bambini così piccoli, ma avevano alla base un approccio assistenziale, erano dei luoghi in cui chi ne aveva necessità lasciava i bambini: a Reggio Emilia invece, con Loris Malaguzzi, la scuola già a 0-6 anni diventa un presidio educativo e un presidio democratico, tanto per i bambini quanto per la comunità. Nel momento in cui le nostre democrazie sono a rischio, andare a Reggio Emilia significa andare a vedere la democrazia che rinasce dai piccoli», afferma Granata. Anna Granata

Sul sito del Reggio Children sono elencate le tappe salienti di questa storia, che vedono Loris Malaguzzi – pedagogista, psicologo, intellettuale eclettico – fondare il Centro Medico Psico-Pedagogico comunale di Reggio Emilia nel 1950: fu il primo punto di incontro tra pedagogia, psicologia e pratica educativa. Nel 1963 il Comune aprì la prima scuola dell’infanzia comunale: la Scuola Robinson Crusoe. Nel 1971 arrivò il primo nido d’infanzia comunale, il Nido Genoeffa Cervi, anticipando di tre anni la legge nazionale che istituirà i nidi in tutta Italia.

Una città che ha scommesso sull’infanzia (e continua a farlo)

Oggi i servizi educativi di Reggio Emilia contano 12 nidi e 19 scuole dell’infanzia comunali, inseriti in un’ampia rete composta da oltre 80 servizi educativi per
l’infanzia in un sistema pubblico integrato. In città l’82% dei bambini residenti frequenta un nido o una scuola dell’infanzia, contro una media nazionale che vede iscritti alla scuola dell’infanzia circa il 90-95% dei bambini di 3-5 anni ma solo il 30-35% di quelli di 0-3 anni andare al nido. Il Comune di Reggio Emilia destina all’infanzia il 13% del proprio bilancio.

L’esperienza educativa del Reggio Emilia Approach oggi viene portata avanti da un sistema si compone di tre soggetti principali: l’Istituzione Scuole e Nidi d’Infanzia del Comune di Reggio Emilia, Reggio Children – una srl con una missione insieme culturale e politica, che si occupa di formazione, ricerca, consulenze e la Fondazione Reggio Children – Centro Loris Malaguzzi.

Ogni anno migliaia di educatori, ricercatori, amministratori e studenti da ogni parte del mondo vengono a Reggio Emilia per conoscere direttamente l’esperienza nelle scuole e nei nidi comunali, per partecipare ai percorsi formativi al Centro Internazionale Loris Malaguzzi e per riportare a casa non un modello da copiare, ma un’ispirazione da interpretare.

«Il mondo si accorse presto dell’importanza di quel che sta accadendo a Reggio Emilia, grazie in particolare al ruolo di Loris Malaguzzi, una figura di spicco, che parlava molte lingue e girava il mondo. La città a misura di bambino e la scuola dei cento linguaggi diventano un modello. Il primo libro scritto su questa esperienza è di un gruppo di ricercatori americani e australiani, per dire. Abbiamo sempre un po’ la sindrome di Meucci: inventiamo cose meravigliose, dall’estero se ne accorgono e noi ce ne dimentichiamo», racconta la professoressa Granata.

Alla base della filosofia educativa del Reggio Emilia Approach ci sono la fiducia nelle potenzialità dei bambini, il riconoscimento dei cento linguaggi attraverso cui ogni essere umano pensa e comunica, la centralità delle relazioni, la cura degli spazi come terzo educatore, la documentazione dei processi di apprendimento, la partecipazione attiva delle famiglie e della comunità. Insomma, un’idea di educazione di qualità come diritto universale, non come servizio per una élite.

Gli atelier e gli atelieristi

Ogni scuola e ogni nido del sistema reggiano ha un atelier: uno spazio progettato per l’esplorazione visiva, sensoriale e creativa. Non è un’aula d’arte nel senso tradizionale, nel senso che non serve a insegnare tecniche, ma mette a disposizione dei bambini materiali, strumenti e contesti in cui sperimentare linguaggi diversi da quello verbale. L’atelierista è una figura professionale specifica del sistema reggiano, unica, senza equivalenti in altri contesti educativi. L’atelierista lavora stabilmente nelle scuole e nei nidi a fianco degli insegnanti, ma non insegna arte: collabora invece alla progettazione educativa, introduce strumenti e materiali. La sua presenza dice concretamente che l’estetica e la creatività non sono ornamenti dell’educazione, ma suoi elementi costitutivi.

«Una poesia di Loris Malaguzzi dice che “il bambino ha cento lingue, ma gliene rubano novantanove”», ricorda Granata. «Tra i cento linguaggi ci sono le arti. Gli atelier portano gli artisti e la cultura dentro i servizi per l’infanzia, con l’idea che si può nutrire l’infanzia di tutto quello che la comunità culturale può offrire, ma anche che con l’infanzia si può far crescere la culturae. È importante non limitarsi al lato estetico: c’è un lato etico e civile molto forte, del bello per la democrazia».

Gli atelier portano gli artisti e la cultura dentro i servizi per l’infanzia. È importante non limitarsi al lato estetico: c’è un lato etico e civile molto forte, del bello per la democrazia

Il terzo educatore: lo spazio

E poi c’è l’ambiente come terzo educatore, una delle idee forse più note del Reggio Emilia Approach. «Si afferma che i bambini hanno tre educatori: l’insegnante, gli altri bambini e l’ambiente. Significa che gli spazi non sono neutri, ma che il bambino impara anche da esso. Per questo c’è attenzione agli arredi, ai colori, ai materiali, ma anche tantissime esperienze a contatto con la natura. Non è esclusa nemmeno la tecnologia, perché in aula c’è la cassetta degli attrezzi. Sono scuole che hanno un rapporto privilegiato con il quartiere, con il territorio: c’è l’idea che infanzia non debba stare chiusa dentro struttura, ma essere scoperta del mondo».

Il bambino non è più un soggetto che ha bisogno di assistenza ma cittadino che prende parte attivamente alla vita della comunità, si nutre della cultura del luogo e restituisce in termini di contributo dato alla comunità

Il Reggio Emilia Approach, in sintesi, «educa a crescere insieme, il bambino non è più un soggetto che ha bisogno di assistenza ma cittadino che prende parte attivamente alla vita della comunità, si nutre della cultura del luogo e restituisce in termini di contributo dato alla comunità. Mette al centro l’infanzia che noi abbiamo dimenticato», conclude Granata.  

VITA

Immagine

 

 

BENESSERE A SCUOLA

Il Ministero chiama

 Telefono Azzurro

Protocollo d'intesa fra il dicastero dell'Istruzione e del merito e la storica organizzazione di tutela e promozione firmato oggi a Roma. 

Il Mim si impegna a promuovere – tramite gli Uffici Scolastici Regionali – la cultura del rispetto dei diritti dell’infanzia, sostenendo la diffusione di progetti formativi, campagne di sensibilizzazione e attività educative «volte a contrastare ogni forma di disagio, anche quelle legate all’uso improprio delle nuove tecnologie digitali»

 

di Giampaolo Cerri

 

Il ministero dell’Istruzione e del merito  – Mim si allea al Telefono Azzurro per promuovere «il benessere dei bambini e degli adolescenti e nella prevenzione dei fenomeni di disagio giovanile». Lo dice una nota della storica organizzazione di tutela e promozione di infanzia e adolescenza. Il ministro Giuseppe Valditara e il professor Ernesto Caffo, fondatore e presidente di Telefono Azzurro, hanno infatti firmato oggi un protocollo d’intesa triennale con l’obiettivo «di rafforzare la collaborazione nella promozione del benessere dei bambini e degli adolescenti e nella prevenzione dei fenomeni di disagio giovanile».

La cultura del rispetto dei diritti dell’infanzia nelle scuole

Che cosa prevede l’intesa? Il Mim si impegna a promuovere – tramite gli Uffici Scolastici Regionali – i contenuti del protocollo presso tutte le istituzioni scolastiche la cultura del rispetto dei diritti dell’infanzia, «sostenendo la diffusione di progetti formativi, campagne di sensibilizzazione e attività educative volte a contrastare ogni forma di disagio, anche quelle legate all’uso improprio delle nuove tecnologie digitali». Da parte sua, Telefono Azzurro «metterà a disposizione le proprie competenze per collaborare con scuole, enti di ricerca e innovazione per sviluppare metodologie didattiche innovative per promuovere un uso sicuro e consapevole del digitale. Saranno inoltre monitorati gli effetti delle buone pratiche per migliorare costantemente gli interventi educativi».

Il protocollo prevede la realizzazione di laboratori psicoeducativi dedicati ai diritti dell’infanzia, al contrasto di bullismo e cyberbullismo, alla multiculturalità e alla sicurezza online. Le attività saranno accompagnate da iniziative didattiche innovative che prevedono l’uso di nuove metodologie di insegnamento collegate al Gaming, Inquiry Based Learning, Intelligenza Artificiale e Metaverso, per favorire un apprendimento coinvolgente e attuale.

Il ministro Valditara e il professor Caffo

«Un ruolo centrale», si fa sapere, «è riconosciuto a scuola e famiglia, pilastri educativi insostituibili nella prevenzione e nella gestione quotidiana delle situazioni di disagio. Per questo saranno promossi interventi formativi specifici rivolti a docenti, genitori e studenti, su temi come l’uso consapevole di Internet, prevenzione dell’abuso e del maltrattamento, sicurezza online e inclusione».

Promossa anche la conoscenza delle linee d’ascolto

il protocollo promuove la diffusione della conoscenza delle linee di ascolto e dei servizi di Telefono Azzurro attraverso laboratori, eventi e materiali informativi destinati al personale scolastico e agli studenti, «nel rispetto dell’autonomia scolastica», significa cioè che i singoli istituti valuteranno se e in quale misura aderire.

Infine, sono previsti interventi coordinati in situazioni di emergenza, con procedure condivise tra Mim, Uffici scolastici regionali e Telefono Azzurro, «per una risposta tempestiva e qualificata ai diversi tipi di disagio nell’infanzia e nell’adolescenza».

Dopo la firma, Ernesto Caffo ha sottolineato che «questo protocollo rappresenta un passo importante per garantire ai bambini e ai ragazzi un contesto educativo sicuro, inclusivo e attento ai loro bisogni. Collaborare con il Ministero significa unire forze e competenze per costruire un sistema educativo capace di riconoscere e affrontare il disagio, costruendo reti altamente formate e di qualità», conclude Caffo.

 

VITA

I DIRITTI DELL'INFANZIA

 

UNO SGUARDO 

AL PASSATO 

E

 ALL'OGGI

-di Giancarlo Pani

 Nelle civiltà antiche, sia greca che romana ed ebraica, non era grande la considerazione data ai bambini. L’elevata mortalità infantile, la precarietà delle condizioni di vita a cui era esposta l’infanzia, la selezione attuata da parte della società attraverso l’eliminazione dei più deboli facevano sì che i bambini, salvo se provenienti da famiglie nobili o ricche, venissero trattati senza particolari attenzioni o riguardi, come una sorta di «realtà inconsistente». Nella grecità, il termine nepios, che propriamente indica il «bambino», significava anche «ingenuo», «sciocco»; nel mondo romano, i bambini che morivano prima di aver cambiato i denti da latte non avevano diritto al funerale e la famiglia non era tenuta al lutto. Anche nel mondo ebraico la situazione era simile, sia pure per ragioni diverse: i bambini non avevano alcun valore, perché non erano in grado di osservare la Legge. Non si discostavano da questa interpretazione riduttiva e mortificante neppure gli apostoli di Gesù, i quali rimproveravano aspramente coloro che permettevano ai bambini di avvicinarsi al Signore (cfr Mc 10,13; Mt 19,13; Lc 18,15).

L’avvento del cristianesimo

Con l’avvento del cristianesimo, la situazione cambiò radicalmente; la predicazione evangelica operò un ribaltamento dei valori, e per Gesù il bambino divenne emblema della disposizione necessaria per entrare nel regno dei cieli: «In verità io vi dico: se non vi convertirete e non diventerete come i bambini, non entrerete nel regno dei cieli» (Mt 18,3). In un periodo storico e in una cultura in cui all’infanzia non viene attribuito un valore proprio, la frase risulta misteriosa, se non paradossale, perché certamente non è pronunciata in senso metaforico o provocatorio. Eppure il Signore chiede di «divenire» come i bambini, non di «restare bambini» o di «tornare a essere» bambini; e in questo «divenire» si esprime l’intera parabola della crescita dell’uomo, quel processo di formazione necessario per essere degni di entrare nel Regno.

Nella storia dell’umanità i richiami significativi rivolti ai bambini sono pochi; alcuni rivestono un valore particolare e vanno ricordati. Nel Talmud babilonese (un’opera del III-V secolo) si ritiene che la profezia, nella sua forma specifica, fosse cessata con la distruzione del primo Tempio. Quando morirono gli ultimi profeti – Aggeo, Zaccaria e Malachia – lo Spirito Santo si allontanò da Israele^[1]. Secondo alcuni rabbini la profezia sarebbe passata ai saggi. Tuttavia, secondo altri, essa sarebbe rimasta negli infermi di mente e nei bambini, come testimonia il rabbi Yohanan: «Dal giorno in cui il Tempio venne distrutto, la profezia venne tolta ai profeti e data ai pazzi e ai bambini»^[2]. Sebbene queste parole riflettano un contesto polemico, dettato dalla continua autoproclamazione di sedicenti profeti e liberatori d’Israele, l’accenno ai bambini resta comunque misterioso. Tuttavia, poiché il compito del profeta era quello di richiamare il popolo alla parola di Dio e di esortarlo alla conversione, il bambino potrebbe essere interpretato come modello profetico, in virtù di un comportamento di ascolto della parola di Dio e di fiducia nel Signore.

Nella Regola di san Benedetto c’è un riferimento interessante ai giovani, e all’obbligo che l’abate ha di consultarli. Prima di compiere una scelta importante è, infatti, suo dovere sentire tutti i membri della comunità, rivolgendo un’attenzione particolare ai più giovani. Ne viene esplicitata anche la ragione: «Abbiamo detto di consultare tutta la comunità, perché spesso è proprio al più giovane che il Signore rivela la soluzione migliore»^[3].

Il riconoscimento del valore del bambino

Nel corso dei secoli non si trovano affermazioni rilevanti sui bambini, mentre bisogna giungere ai nostri giorni per avere attestazioni di valore sul loro conto. Pablo Picasso, per esempio, uscendo da una mostra di disegni infantili, ebbe a dire: «Quando avevo la loro età dipingevo come Raffaello, ho impiegato tutta la vita per imparare a disegnare come i bambini»^[4].

Maria Montessori, nel secolo scorso, scriveva: «Se esiste per l’umanità una speranza di salvezza e di aiuto, questo aiuto non potrà venire che dal bambino, perché in lui si costruisce l’uomo»^[5]. E proseguiva affermando come l’uomo che si costruisce sia l’uomo nuovo, capace dunque di costruire a sua volta una società nuova: «Il bambino possiede un potere interiore che può guidarci verso un futuro più luminoso. L’educazione non dovrebbe limitarsi a trasmettere delle nozioni, ma deve prendere vie nuove, mirando allo sviluppo delle capacità potenziali dell’uomo. Quando dovrebbe cominciare una tale educazione? […] Gli scienziati e gli psicologi sono giunti alla conclusione che i primi due anni di vita sono i più importanti. […] L’energia costruttiva del bambino, viva e dinamica, è rimasta ignorata per millenni, ed è una miniera di tesori mentali proprio come gli uomini che per primi calpestarono la superficie della terra nulla conoscevano delle immense ricchezze nelle sue profondità. L’uomo è tanto lontano dal rendersi conto delle energie celate nel mondo psichico del bambino che fin dall’inizio non ha fatto altro che reprimerle e ridurle in polvere. Ora per la prima volta qualcuno è arrivato a intuire l’esistenza di questo tesoro, che non è stato mai sfruttato, un tesoro più prezioso dell’oro: l’anima stessa dell’uomo»^[6].

Tali attestazioni, seppure di epoche, ispirazioni, contesti e finalità completamente diversi, hanno in comune l’alto riconoscimento del bambino come punto di riferimento, modello e parametro.

I nostri maestri

Gli ultimi 100 anni di ricerche scientifiche hanno confermato queste affermazioni. I maestri del secolo passato, da Freud a Piaget, da Vygotskij a Bruner, hanno insegnato e dimostrato come senza dubbio l’età più importante della vita di una donna e di un uomo sia la prima infanzia. A una giornalista che gli chiedeva quale fosse stato l’anno più importante della sua vita, Freud rispose senza esitazioni: «Certamente il primo».

Effettivamente nei primi giorni, mesi e anni di vita i bambini compiono uno sviluppo cognitivo e sociale impressionante, ponendo le fondamenta sulle quali poggeranno le conoscenze e le abilità che la famiglia, la scuola, la società proporranno loro durante il corso della vita. Purtroppo, il grande sviluppo e la crucialità di questo periodo iniziale della vita soffre, per così dire, dello stesso problema di cui soffrono le comuni fondamenta di un palazzo: non si vedono, non ci si fa caso. Il bambino, dal canto suo, naturalmente non può rendersi conto e ricordarsi di questo suo veloce sviluppo esponenziale, e purtroppo quasi mai i genitori sono preparati ad apprezzare e guidare questa decisiva esperienza del figlio. Quando per la prima volta un bambino entra in un’aula scolastica a sei anni, si valuta che quasi l’80% delle sue potenzialità si sia già sviluppato.

Tali indicazioni sono oggi confermate dalle più recenti ricerche di neuropsicologia: esse attestano che l’attività neuronale dei primi periodi della vita ha una intensità che non si riproporrà mai più in seguito. Per questo possiamo dire che le cose più importanti succedono «prima». Questa considerazione va in totale controtendenza alla normale e apparentemente indiscussa valutazione dell’esperienza scolastica, secondo la quale le cose importanti verranno «dopo». Sembra normale pensare che la scuola dell’infanzia prepari la primaria e questa la secondaria, e così via fino all’università. Ma le ricerche scientifiche indicano il contrario.

Nonostante tutto quel che si è detto, oggi il bambino continua a essere sottovalutato, non riconosciuto, poco stimato nei suoi valori e nelle sue potenzialità. Continua a essere considerato un «non ancora», un essere in fieri, in preparazione, che, grazie alla famiglia, all’educazione e alla scuola, diventerà un futuro cittadino. Il fatto di considerare il bambino come futuro cittadino è funzionale, perché permette agli adulti di porsi davanti a lui quali modelli per il suo futuro o come genitori o come insegnanti. Eppure questa è una proposta fortemente conservatrice, perché presenta come modello per il domani l’oggi che siamo noi, che in realtà è il nostro ieri.

La «Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia»

Anche questo luogo comune è stato clamorosamente e formalmente smentito il 20 novembre del 1989, quando le Nazioni Unite hanno approvato la Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia^[7]. Essa conferma in modo più solenne e vincolante i diritti riconosciuti dalla Dichiarazione dei diritti del bambino del 1959^[8], come il diritto alla vita, alla salute, alla famiglia, all’istruzione, a non essere sfruttati né per il lavoro, né per il sesso, né per la guerra, ma aggiunge alcuni articoli riguardo «alla cittadinanza», dove si riconoscono i bambini come cittadini fin dalla nascita.

Da questo momento, dire che i bambini sono i «futuri cittadini» non è esatto, anzi è una falsità. E naturalmente ciò modifica o dovrebbe modificare profondamente i nostri rapporti con l’infanzia, perché dovremo accettare i bambini come tali, per come sono oggi, con la loro diversità. Anzi, sarà proprio questa loro diversità a costituire il contributo più importante che essi potranno dare alle nostre scuole, alle nostre città, alla nostra politica. Inoltre, proprio perché sono riconosciuti come cittadini, accanto al diritto alla protezione e alla cura, i bambini possono reclamare il loro diritto alla partecipazione e ad esprimere le proprie opinioni nelle questioni che li riguardano (art. 12), il diritto di parola (art. 13), quello di libera associazione (art. 15) e il diritto al tempo libero e al gioco (art. 31).

Quella del 1989 è la Convenzione più riconosciuta in assoluto, essendo stata ratificata da quasi tutti i Paesi del mondo^[9], ma è anche quasi completamente sconosciuta. È interessante notare che l’articolo 42 recita: «Gli Stati [che ne fanno parte] si impegnano a far largamente conoscere i princìpi e le disposizioni della presente Convenzione, con mezzi attivi e adeguati sia agli adulti che ai fanciulli». Occorre dunque che la conoscano gli adulti, perché non si dimentichino di rispettarla e di assolvere agli obblighi che impone e ai diritti che promette; ma pure che la conoscano i bambini, perché possano rivendicarne l’osservanza, e protestare ogniqualvolta gli adulti se ne dimentichino.

Nei primi anni dopo la sua ratifica in Italia, avvenuta nel 1991, in alcune città il 20 del mese di novembre si distribuirono agli studenti copie della Convenzione; ma certamente ciò non può essere considerato un «far largamente conoscere». Di fatto, dopo ripetute verifiche, si nota come i diritti salvaguardati da tale Convenzione rimangano ancora sconosciuti ai politici, agli amministratori, agli educatori e ai genitori. Probabilmente molti sanno degli impegni assunti rispetto alla fame, alle malattie, all’ignoranza e allo sfruttamento, ma quasi nessuno sospetta che si parli di cittadinanza, di diritto alla parola, alla libera espressione e associazione nei riguardi dei bambini.

L’interesse superiore del bambino

L’articolo 3 afferma che in ogni assunto l’interesse del bambino va sempre considerato superiore^[10]: ciò significa che ogniqualvolta tale interesse entri in conflitto con interessi di altri debba prevalere.

È sorprendente notare come le affermazioni che gli adulti fanno quando si tratta dei bambini siano sempre assolute, senza riserve, radicali e generose fino all’esagerazione. Poiché quasi tutti i Paesi del mondo aderiscono a questa Convenzione, l’interesse dei bambini dovrebbe prevalere su quello degli altri: in realtà, nella pratica, tali promesse vengono non solo tradite, ma risultano oltretutto sconosciute. Rispetto all’articolo 3 possiamo domandarci perché, ad esempio, un bambino debba smettere di prendere il latte dal seno materno a quattro o cinque mesi. È per il suo bene? E perché i bambini debbono stare in un nido o in una scuola dell’infanzia o primaria otto ore consecutive? È per il loro interesse? Evidentemente no, ma è per l’utilità dei genitori o, meglio, per adeguarsi all’orario di lavoro dei loro genitori.

Ci sono bambini di meno di tre anni che vivono in carcere con le loro mamme. È questo il loro interesse? Certamente no. Se fosse rispettato l’articolo 3, nel caso di donne in carcere, l’esigenza primaria del bambino imporrebbe che madre e figlio vivessero in casa loro, in ragione della dignità del bambino e del suo accudimento. Gli adulti dovrebbero trovare altre forme per proteggersi rispetto alla pericolosità sociale delle loro madri. Se l’articolo 3 venisse osservato, quando nasce un bambino in una famiglia, tutte le regole e gli orari dovrebbero cambiare per rispettare il suo interesse, compresi gli orari di lavoro, perché i genitori possano dedicargli tutto il tempo necessario. Non è un caso che i Paesi del Nord prevedano due anni di maternità: numerose ricerche dimostrano oltretutto che solo in apparenza questo periodo prolungato sarebbe una spesa sociale, perché, in realtà, i bambini che hanno potuto essere allattati e accuditi più a lungo risultano generalmente più sani, e quindi costano meno alla società.

Il diritto alla partecipazione

L’articolo 12 afferma il diritto dei bambini a esprimere il loro parere sulle questioni che li riguardano, particolarmente nelle procedure giudiziarie e amministrative, tenendo conto della loro età e maturità^[11]. Si tratta di una «promessa» enorme, la cui realizzazione, sotto la guida di educatori e genitori, favorisce la loro crescita intellettuale, morale e spirituale.

Dal 1991 è nato un progetto, «La città dei bambini»^[12], che propone ai sindaci di sentire e prendere in considerazione il parere dei bambini per governare meglio e salvare le nostre città. Ci sono varie ragioni che giustificano questa iniziativa apparentemente eccessiva e stravagante. La prima ragione è già stata illustrata: la scienza ci dice che i bambini sono competenti, capaci di esprimere il loro parere e di contribuire al miglioramento del loro ambiente.

La seconda ragione è morale: gli adulti, specialmente di sesso maschile, hanno sempre pensato che il «potere» spettasse a loro in modo esclusivo. Storicamente la gestione del potere per mano maschile viene giustificata come senso di responsabilità, di dovere e di servizio. La storia però insegna che essi hanno gestito il potere a modo loro e spesso nel modo peggiore. Non è difficile dimostrarlo, se osserviamo i diversi aspetti della nostra gestione del Pianeta: stiamo utilizzando l’ambiente come se fossimo l’ultima generazione sulla terra, come se non avessimo nulla da lasciare a figli e nipoti; l’ingiustizia sociale nel mondo aumenta e i ricchi diventano ogni anno più ricchi e i poveri più poveri; nonostante il drammatico insegnamento del secolo passato, i nostri Paesi continuano a partecipare a guerre e a produrre armi; gli incidenti stradali sono la prima causa di morte fino ai 26 anni; per la prima volta nella storia, la generazione che verrà dopo di noi avrà una speranza di vita minore della nostra; dopo l’ultima guerra mondiale abbiamo ricostruito le città in base alle nostre esigenze di adulti e a quelle delle nostre automobili.

C’è, inoltre, una terza ragione, molto interessante e affascinante: le proposte che emergono dai «Consigli dei bambini» sono molto vicine alle proposte degli scienziati e degli esperti (urbanisti, sociologi, psicologi, pediatri, ambientalisti) e quasi sempre lontane da quelle dei politici e degli amministratori.

Nonostante questa premessa, risulta ancora impensabile proporre ai sindaci di formare «Consigli dei bambini», ai dirigenti scolastici di formare «Consigli degli alunni», ai primari dei reparti di lunga degenza «Consigli dei bambini» in ospedale, o comunque dare la parola ai bambini per conoscere il loro punto di vista, le loro esigenze e le loro proposte. Eppure, questo tipo di ascolto potrebbe certamente rendere migliori la città, la scuola, l’ospedale, la nostra società nel suo complesso.

Il diritto al gioco

L’articolo 31 della Convenzione afferma il diritto dei bambini al riposo, al tempo libero e a dedicarsi al gioco^[13]. La versione originale inglese è ancora più forte: «to engage in play» («impegnarsi nel gioco»). La Convenzione riconosce con due articoli il diritto all’istruzione^[14] e il diritto al gioco^[15], sottolineando l’importanza delle due esperienze. Il problema è che, mentre il diritto all’istruzione è unanimemente riconosciuto, rispettato e anzi trasformato solo in dovere, il diritto al gioco continua a essere considerato dal mondo adulto una eventualità, una possibilità, che diminuisce con il crescere dell’età (e dei doveri scolastici), e comunque non viene ritenuto un diritto quotidiano e una necessità per un corretto sviluppo dei bambini e dei ragazzi.

Se è vero che il massimo sviluppo nella vita si realizza nel periodo iniziale, esso avviene grazie al gioco. Il gioco va riconosciuto come un’esperienza fondamentale che deve continuare lungo tutta la vita, ma certamente con un’importanza primaria nell’infanzia. Per poter giocare, però, si devono rispettare alcune condizioni indispensabili: una sufficiente autonomia, degli amici per condividerlo, un tempo libero, uno spazio adeguato e strutture sufficienti. Purtroppo oggi queste cinque condizioni sono quasi completamente scomparse.

Per giocare con gli altri i bambini devono poter uscire di casa senza accompagnamento degli adulti, vivere l’esperienza dell’avventura, della scoperta, del confronto e anche del rischio, con amici e amiche, per poi tornare a casa e raccontare.

Per giocare con gli altri si deve avere tempo libero a disposizione, quello promesso dalla Convenzione, un tempo che i bambini hanno sempre avuto fino a 30, 40 anni fa e che è ormai scomparso dalla vita dei nostri figli e nipoti. Il tempo dei bambini di oggi si consuma fra le tante (troppe?) ore di scuola, quelle passate a fare i compiti, le attività pomeridiane svolte in scuole di calcio, ballo, inglese, ceramica, musica, che però sempre scuole sono. Le ore che rimangono vengono assorbite dalla televisione o, sempre di più, dal cellulare, playstation o smartphone. Bisogna restituire ai bambini il tempo libero.

La scuola deve rinunciare a dare compiti per casa, inutili per gli scopi che si prefiggono, perché gli alunni che più hanno bisogno di recuperare le loro lacune scolastiche quasi mai hanno famiglie che sono in grado di aiutarli a casa. Insistendo in questa direzione, si finisce fatalmente per ottenere come unico risultato il peggioramento del rapporto di fiducia e di affetto fra alunni e scuola, e recentemente anche tra famiglie e scuola. Se occorre provvedere al recupero e al rafforzamento degli apprendimenti, queste attività si dovrebbero svolgere a scuola, sotto il controllo e la garanzia degli insegnanti. D’altra parte, la famiglia dovrebbe ridurre le attività pomeridiane (peraltro costose) dei figli e permettere loro di uscire di casa per giocare con gli amici. Probabilmente questa è anche la sola proposta vincente di fronte al potere della televisione e delle tecnologie.

Per poter giocare si deve avere uno spazio adeguato. È consuetudine accompagnare ogni giorno o il più frequentemente possibile i propri figli al parco giochi più vicino a casa, dove i più piccoli possono utilizzare giochi a dondolo e giostrine, scivoli e altalene, e altre strutture per salire e scendere, di solito sempre uguali in tutte le città e in tutti i Paesi. Questi spazi tuttavia non hanno alcuna relazione con il gioco creativo dei bambini: sono luoghi di intrattenimento, di consumo di giochi, che non prevedono alcuna di quelle attività di fantasia, di creatività e di socializzazione tipiche e necessarie nel gioco vero.

Per poter giocare i bambini devono poter utilizzare lo spazio adatto al gioco che hanno scelto. Spazio adeguato possono essere le scale di casa, il cortile, il marciapiede, la piazza, il giardino, il parco, il greto del fiume, ma mai il giardinetto con scivoli e altalene. Lo spazio adatto al gioco dei bambini è lo spazio pubblico e variegato della città.

La responsabilità della città e dell’ambiente

Lo spazio pubblico della città è oggi praticamente scomparso. Diverse indagini dimostrano che è quasi completamente e costantemente privatizzato per la presenza, in parcheggio o in movimento, di mezzi privati. Lo spazio pubblico va considerato come uno dei diritti fondamentali di cittadinanza, come la salute e l’istruzione. Ma mentre questi ultimi due dipendono anche dalle Regioni e dallo Stato, lo spazio pubblico dipende solo dalle città: la sua restituzione alle persone è un dovere specifico dei sindaci e delle loro amministrazioni.

Naturalmente restituire spazio pubblico alle persone significa sottrarlo alle automobili, come pure ampliare i marciapiedi e restringere le carreggiate, liberare le piazze dai parcheggi e dal traffico, ridurre i parcheggi di superficie, liberare spazio nelle vicinanze delle scuole. Spazio pubblico significa privilegiare i pedoni, le persone, perché tutti possano uscire di casa e muoversi con sicurezza e facilità, compresi i portatori di handicap e le carrozzine con i neonati, spesso spinte dagli anziani. Dovrebbe voler dire che il percorso dei pedoni non perda mai la sua quota di spazio, sia nei marciapiedi, sia negli attraversamenti. Un bambino del «Consiglio dei bambini» di Rosario, in Argentina, diceva: «Bisogna curare lo spazio pubblico perché per molti è l’unico».

Una ragazza svedese, Greta Thunberg, ha parlato davanti alla Commissione Europea per chiedere impegni concreti contro i mutamenti climatici che stanno distruggendo il pianeta e ha proposto con successo uno sciopero scolastico per ricordare a tutti che il mondo deve essere salvato dall’inquinamento: il Global Strike for future. Non c’è un mondo «B» di riserva, ma un unico mondo di cui tutti facciamo parte, ma che stiamo rovinando. Sembra proprio che si stia realizzando la profezia di Elsa Morante nel romanzo Il mondo salvato dai ragazzini.

 

NOTE

^1].      Cfr A. Cohen, Il Talmud, Bari, Laterza, 1935, 161.
^[2].      Koren Talmud Bavli (The Noé Edition), Bava Batra, I, 12b, Jerusalem, Koren, 2016, 68.
^[3].      Regola III, 2. Il testo risale al 534; va tenuto presente che già dall’età di 3 anni i bambini venivano accolti nel monastero (si veda il capitolo LIX, «I piccoli oblati»). Se è vero che essi potevano tranquillamente uscirne prima dei 15 anni, i più vi rimanevano tutta la vita.
^[4].      M. Fagioli, Pablo Picasso. L’immaginazione al potere, Firenze, Clichy, 2014, 93.
^[5].      M. Montessori, Educazione per un mondo nuovo, Milano, Garzanti, 1991 (or. 1947), 12.
^[6].      Ivi, 12 s.
^[7].      Cfr il testo della Convenzione in www.unicef.it//doc/601/convenzione-diritti-infanzia/ Si tratta della risoluzione 44/25 dell’Assemblea Generale delle Nazioni Unite del 20 novembre 1989. È entrata in vigore il 2 settembre 1990. L’Italia ha ratificato la Convenzione con la legge del 27 maggio 1991, n. 176: Ratifica ed esecuzione della Convenzione internazionale dei diritti del fanciullo, fatta a New York il 20 novembre 1989, pubblicata nella Gazzetta ufficiale dell’11 giugno 1991, n. 135, S.O.  La Santa Sede ha ratificato la Convenzione il 20 aprile 1990, depositando in pari tempo una riserva e 3 interpretazioni dichiarative.
^[8].      Tale dichiarazione era stata preceduta nel 1923 da un documento redatto a Ginevra dalla Società delle Nazioni e adottata l’anno seguente dall’Assemblea Generale della Società delle Nazioni con la Dichiarazione dei diritti del bambino, dove tuttavia il bambino era considerato destinatario di diritti passivi.
^[9]  .    In realtà l’hanno ratificata tutti i Paesi eccetto gli Usa, alcuni dei cui Stati, tra l’altro, prevedono la pena di morte per minori di 18 anni.
^[10].    Art. 3: «In tutte le decisioni relative ai bambini, di competenza sia delle istituzioni pubbliche o private di assistenza sociale, dei tribunali, delle autorità amministrative o degli organi legislativi, l’interesse superiore del bambino deve essere una considerazione preminente».
^[11].    Art. 12: «1. Gli Stati [che ne fanno parte] garantiscono al fanciullo capace di discernimento il diritto di esprimere liberamente la sua opinione su ogni questione che lo interessa, le opinioni del fanciullo essendo debitamente prese in considerazione tenendo conto della sua età e del suo grado di maturità. 2. A tal fine, si darà in particolare al fanciullo la possibilità di essere ascoltato in ogni procedura giudiziaria o amministrativa che lo concerne, sia direttamente, sia tramite un rappresentante o un organo appropriato, in maniera compatibile con le regole di procedura della legislazione nazionale».
^[12].    Per conoscere il progetto, cfr F. Tonucci, La città dei bambini. Un modo nuovo di pensare la città, Bergamo, Zeroseiup, 2015; Id., Se i bambini dicono: adesso basta!, Bari, Laterza, 2002; e il sito web: www.lacittadeibambini.org
^[13].    Art. 31: «1. Gli Stati [che ne fanno parte] riconoscono al fanciullo il diritto al riposo e al tempo libero, di dedicarsi al gioco e ad attività ricreative proprie della sua età e di partecipare liberamente alla vita culturale ed artistica. 2. Gli Stati rispettano e favoriscono il diritto del fanciullo di partecipare pienamente alla vita culturale ed artistica ed incoraggiano l’organizzazione, in condizioni di uguaglianza, di mezzi appropriati di divertimento e di attività ricreative, artistiche e culturali».
^[14].    Art. 28: «Gli Stati […] riconoscono il diritto del fanciullo all’educazione, ed in particolare, al fine di garantire l’esercizio di tale diritto gradualmente ed in base all’uguaglianza delle possibilità: a) rendono l’insegnamento primario obbligatorio e gratuito per tutti; b) incoraggiano l’organizzazione di varie forme di insegnamento secondario sia generale che professionale, che saranno aperte ed accessibili ad ogni fanciullo e adottano misure adeguate come la gratuità dell’insegnamento e l’offerta di una sovvenzione finanziaria in caso di necessità; c) garantiscono a tutti l’accesso all’insegnamento superiore con ogni mezzo appropriato, in funzione delle capacità di ognuno; d) fanno in modo che l’informazione e l’orientamento scolastico e professionale siano aperti ed accessibili ad ogni fanciullo; e) adottano misure per promuovere la regolarità della frequenza scolastica e la diminuzione del tasso di abbandono della scuola».
^[15].    Art. 31: «1. Gli Stati [che ne fanno parte] riconoscono al fanciullo il diritto al riposo ed al tempo libero, di dedicarsi al gioco e ad attività ricreative proprie della sua età e di partecipare liberamente alla vita culturale ed artistica».

 

La Civiltà Cattolica

 

I DIRITTI DELL'INFANZIA

 

UNO SGUARDO 

AL PASSATO

 E ALL'OGGI

 

-di Giancarlo Pani

 

Nelle civiltà antiche, sia greca che romana ed ebraica, non era grande la considerazione data ai bambini. L’elevata mortalità infantile, la precarietà delle condizioni di vita a cui era esposta l’infanzia, la selezione attuata da parte della società attraverso l’eliminazione dei più deboli facevano sì che i bambini, salvo se provenienti da famiglie nobili o ricche, venissero trattati senza particolari attenzioni o riguardi, come una sorta di «realtà inconsistente». Nella grecità, il termine nepios, che propriamente indica il «bambino», significava anche «ingenuo», «sciocco»; nel mondo romano, i bambini che morivano prima di aver cambiato i denti da latte non avevano diritto al funerale e la famiglia non era tenuta al lutto. Anche nel mondo ebraico la situazione era simile, sia pure per ragioni diverse: i bambini non avevano alcun valore, perché non erano in grado di osservare la Legge. Non si discostavano da questa interpretazione riduttiva e mortificante neppure gli apostoli di Gesù, i quali rimproveravano aspramente coloro che permettevano ai bambini di avvicinarsi al Signore (cfr Mc 10,13; Mt 19,13; Lc 18,15).

L’avvento del cristianesimo

Con l’avvento del cristianesimo, la situazione cambiò radicalmente; la predicazione evangelica operò un ribaltamento dei valori, e per Gesù il bambino divenne emblema della disposizione necessaria per entrare nel regno dei cieli: «In verità io vi dico: se non vi convertirete e non diventerete come i bambini, non entrerete nel regno dei cieli» (Mt 18,3). In un periodo storico e in una cultura in cui all’infanzia non viene attribuito un valore proprio, la frase risulta misteriosa, se non paradossale, perché certamente non è pronunciata in senso metaforico o provocatorio. Eppure il Signore chiede di «divenire» come i bambini, non di «restare bambini» o di «tornare a essere» bambini; e in questo «divenire» si esprime l’intera parabola della crescita dell’uomo, quel processo di formazione necessario per essere degni di entrare nel Regno.

Nella storia dell’umanità i richiami significativi rivolti ai bambini sono pochi; alcuni rivestono un valore particolare e vanno ricordati. Nel Talmud babilonese (un’opera del III-V secolo) si ritiene che la profezia, nella sua forma specifica, fosse cessata con la distruzione del primo Tempio. Quando morirono gli ultimi profeti – Aggeo, Zaccaria e Malachia – lo Spirito Santo si allontanò da Israele^[1]. Secondo alcuni rabbini la profezia sarebbe passata ai saggi. Tuttavia, secondo altri, essa sarebbe rimasta negli infermi di mente e nei bambini, come testimonia il rabbi Yohanan: «Dal giorno in cui il Tempio venne distrutto, la profezia venne tolta ai profeti e data ai pazzi e ai bambini»^[2]. Sebbene queste parole riflettano un contesto polemico, dettato dalla continua autoproclamazione di sedicenti profeti e liberatori d’Israele, l’accenno ai bambini resta comunque misterioso. Tuttavia, poiché il compito del profeta era quello di richiamare il popolo alla parola di Dio e di esortarlo alla conversione, il bambino potrebbe essere interpretato come modello profetico, in virtù di un comportamento di ascolto della parola di Dio e di fiducia nel Signore.

Nella Regola di san Benedetto c’è un riferimento interessante ai giovani, e all’obbligo che l’abate ha di consultarli. Prima di compiere una scelta importante è, infatti, suo dovere sentire tutti i membri della comunità, rivolgendo un’attenzione particolare ai più giovani. Ne viene esplicitata anche la ragione: «Abbiamo detto di consultare tutta la comunità, perché spesso è proprio al più giovane che il Signore rivela la soluzione migliore»^[3].

Il riconoscimento del valore del bambino

Nel corso dei secoli non si trovano affermazioni rilevanti sui bambini, mentre bisogna giungere ai nostri giorni per avere attestazioni di valore sul loro conto. Pablo Picasso, per esempio, uscendo da una mostra di disegni infantili, ebbe a dire: «Quando avevo la loro età dipingevo come Raffaello, ho impiegato tutta la vita per imparare a disegnare come i bambini»^[4].

Maria Montessori, nel secolo scorso, scriveva: «Se esiste per l’umanità una speranza di salvezza e di aiuto, questo aiuto non potrà venire che dal bambino, perché in lui si costruisce l’uomo»^[5]. E proseguiva affermando come l’uomo che si costruisce sia l’uomo nuovo, capace dunque di costruire a sua volta una società nuova: «Il bambino possiede un potere interiore che può guidarci verso un futuro più luminoso. L’educazione non dovrebbe limitarsi a trasmettere delle nozioni, ma deve prendere vie nuove, mirando allo sviluppo delle capacità potenziali dell’uomo. Quando dovrebbe cominciare una tale educazione? […] Gli scienziati e gli psicologi sono giunti alla conclusione che i primi due anni di vita sono i più importanti. […] L’energia costruttiva del bambino, viva e dinamica, è rimasta ignorata per millenni, ed è una miniera di tesori mentali proprio come gli uomini che per primi calpestarono la superficie della terra nulla conoscevano delle immense ricchezze nelle sue profondità. L’uomo è tanto lontano dal rendersi conto delle energie celate nel mondo psichico del bambino che fin dall’inizio non ha fatto altro che reprimerle e ridurle in polvere. Ora per la prima volta qualcuno è arrivato a intuire l’esistenza di questo tesoro, che non è stato mai sfruttato, un tesoro più prezioso dell’oro: l’anima stessa dell’uomo»^[6].

Tali attestazioni, seppure di epoche, ispirazioni, contesti e finalità completamente diversi, hanno in comune l’alto riconoscimento del bambino come punto di riferimento, modello e parametro.

I nostri maestri

Gli ultimi 100 anni di ricerche scientifiche hanno confermato queste affermazioni. I maestri del secolo passato, da Freud a Piaget, da Vygotskij a Bruner, hanno insegnato e dimostrato come senza dubbio l’età più importante della vita di una donna e di un uomo sia la prima infanzia. A una giornalista che gli chiedeva quale fosse stato l’anno più importante della sua vita, Freud rispose senza esitazioni: «Certamente il primo».

Effettivamente nei primi giorni, mesi e anni di vita i bambini compiono uno sviluppo cognitivo e sociale impressionante, ponendo le fondamenta sulle quali poggeranno le conoscenze e le abilità che la famiglia, la scuola, la società proporranno loro durante il corso della vita. Purtroppo, il grande sviluppo e la crucialità di questo periodo iniziale della vita soffre, per così dire, dello stesso problema di cui soffrono le comuni fondamenta di un palazzo: non si vedono, non ci si fa caso. Il bambino, dal canto suo, naturalmente non può rendersi conto e ricordarsi di questo suo veloce sviluppo esponenziale, e purtroppo quasi mai i genitori sono preparati ad apprezzare e guidare questa decisiva esperienza del figlio. Quando per la prima volta un bambino entra in un’aula scolastica a sei anni, si valuta che quasi l’80% delle sue potenzialità si sia già sviluppato.

Tali indicazioni sono oggi confermate dalle più recenti ricerche di neuropsicologia: esse attestano che l’attività neuronale dei primi periodi della vita ha una intensità che non si riproporrà mai più in seguito. Per questo possiamo dire che le cose più importanti succedono «prima». Questa considerazione va in totale controtendenza alla normale e apparentemente indiscussa valutazione dell’esperienza scolastica, secondo la quale le cose importanti verranno «dopo». Sembra normale pensare che la scuola dell’infanzia prepari la primaria e questa la secondaria, e così via fino all’università. Ma le ricerche scientifiche indicano il contrario.

Nonostante tutto quel che si è detto, oggi il bambino continua a essere sottovalutato, non riconosciuto, poco stimato nei suoi valori e nelle sue potenzialità. Continua a essere considerato un «non ancora», un essere in fieri, in preparazione, che, grazie alla famiglia, all’educazione e alla scuola, diventerà un futuro cittadino. Il fatto di considerare il bambino come futuro cittadino è funzionale, perché permette agli adulti di porsi davanti a lui quali modelli per il suo futuro o come genitori o come insegnanti. Eppure questa è una proposta fortemente conservatrice, perché presenta come modello per il domani l’oggi che siamo noi, che in realtà è il nostro ieri.

La «Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia»

Anche questo luogo comune è stato clamorosamente e formalmente smentito il 20 novembre del 1989, quando le Nazioni Unite hanno approvato la Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia^[7]. Essa conferma in modo più solenne e vincolante i diritti riconosciuti dalla Dichiarazione dei diritti del bambino del 1959^[8], come il diritto alla vita, alla salute, alla famiglia, all’istruzione, a non essere sfruttati né per il lavoro, né per il sesso, né per la guerra, ma aggiunge alcuni articoli riguardo «alla cittadinanza», dove si riconoscono i bambini come cittadini fin dalla nascita.

Da questo momento, dire che i bambini sono i «futuri cittadini» non è esatto, anzi è una falsità. E naturalmente ciò modifica o dovrebbe modificare profondamente i nostri rapporti con l’infanzia, perché dovremo accettare i bambini come tali, per come sono oggi, con la loro diversità. Anzi, sarà proprio questa loro diversità a costituire il contributo più importante che essi potranno dare alle nostre scuole, alle nostre città, alla nostra politica. Inoltre, proprio perché sono riconosciuti come cittadini, accanto al diritto alla protezione e alla cura, i bambini possono reclamare il loro diritto alla partecipazione e ad esprimere le proprie opinioni nelle questioni che li riguardano (art. 12), il diritto di parola (art. 13), quello di libera associazione (art. 15) e il diritto al tempo libero e al gioco (art. 31).

Quella del 1989 è la Convenzione più riconosciuta in assoluto, essendo stata ratificata da quasi tutti i Paesi del mondo^[9], ma è anche quasi completamente sconosciuta. È interessante notare che l’articolo 42 recita: «Gli Stati [che ne fanno parte] si impegnano a far largamente conoscere i princìpi e le disposizioni della presente Convenzione, con mezzi attivi e adeguati sia agli adulti che ai fanciulli». Occorre dunque che la conoscano gli adulti, perché non si dimentichino di rispettarla e di assolvere agli obblighi che impone e ai diritti che promette; ma pure che la conoscano i bambini, perché possano rivendicarne l’osservanza, e protestare ogniqualvolta gli adulti se ne dimentichino.

Nei primi anni dopo la sua ratifica in Italia, avvenuta nel 1991, in alcune città il 20 del mese di novembre si distribuirono agli studenti copie della Convenzione; ma certamente ciò non può essere considerato un «far largamente conoscere». Di fatto, dopo ripetute verifiche, si nota come i diritti salvaguardati da tale Convenzione rimangano ancora sconosciuti ai politici, agli amministratori, agli educatori e ai genitori. Probabilmente molti sanno degli impegni assunti rispetto alla fame, alle malattie, all’ignoranza e allo sfruttamento, ma quasi nessuno sospetta che si parli di cittadinanza, di diritto alla parola, alla libera espressione e associazione nei riguardi dei bambini.

L’interesse superiore del bambino

L’articolo 3 afferma che in ogni assunto l’interesse del bambino va sempre considerato superiore^[10]: ciò significa che ogniqualvolta tale interesse entri in conflitto con interessi di altri debba prevalere.

È sorprendente notare come le affermazioni che gli adulti fanno quando si tratta dei bambini siano sempre assolute, senza riserve, radicali e generose fino all’esagerazione. Poiché quasi tutti i Paesi del mondo aderiscono a questa Convenzione, l’interesse dei bambini dovrebbe prevalere su quello degli altri: in realtà, nella pratica, tali promesse vengono non solo tradite, ma risultano oltretutto sconosciute. Rispetto all’articolo 3 possiamo domandarci perché, ad esempio, un bambino debba smettere di prendere il latte dal seno materno a quattro o cinque mesi. È per il suo bene? E perché i bambini debbono stare in un nido o in una scuola dell’infanzia o primaria otto ore consecutive? È per il loro interesse? Evidentemente no, ma è per l’utilità dei genitori o, meglio, per adeguarsi all’orario di lavoro dei loro genitori.

Ci sono bambini di meno di tre anni che vivono in carcere con le loro mamme. È questo il loro interesse? Certamente no. Se fosse rispettato l’articolo 3, nel caso di donne in carcere, l’esigenza primaria del bambino imporrebbe che madre e figlio vivessero in casa loro, in ragione della dignità del bambino e del suo accudimento. Gli adulti dovrebbero trovare altre forme per proteggersi rispetto alla pericolosità sociale delle loro madri. Se l’articolo 3 venisse osservato, quando nasce un bambino in una famiglia, tutte le regole e gli orari dovrebbero cambiare per rispettare il suo interesse, compresi gli orari di lavoro, perché i genitori possano dedicargli tutto il tempo necessario. Non è un caso che i Paesi del Nord prevedano due anni di maternità: numerose ricerche dimostrano oltretutto che solo in apparenza questo periodo prolungato sarebbe una spesa sociale, perché, in realtà, i bambini che hanno potuto essere allattati e accuditi più a lungo risultano generalmente più sani, e quindi costano meno alla società.

Il diritto alla partecipazione

L’articolo 12 afferma il diritto dei bambini a esprimere il loro parere sulle questioni che li riguardano, particolarmente nelle procedure giudiziarie e amministrative, tenendo conto della loro età e maturità^[11]. Si tratta di una «promessa» enorme, la cui realizzazione, sotto la guida di educatori e genitori, favorisce la loro crescita intellettuale, morale e spirituale.

Dal 1991 è nato un progetto, «La città dei bambini»^[12], che propone ai sindaci di sentire e prendere in considerazione il parere dei bambini per governare meglio e salvare le nostre città. Ci sono varie ragioni che giustificano questa iniziativa apparentemente eccessiva e stravagante. La prima ragione è già stata illustrata: la scienza ci dice che i bambini sono competenti, capaci di esprimere il loro parere e di contribuire al miglioramento del loro ambiente.

La seconda ragione è morale: gli adulti, specialmente di sesso maschile, hanno sempre pensato che il «potere» spettasse a loro in modo esclusivo. Storicamente la gestione del potere per mano maschile viene giustificata come senso di responsabilità, di dovere e di servizio. La storia però insegna che essi hanno gestito il potere a modo loro e spesso nel modo peggiore. Non è difficile dimostrarlo, se osserviamo i diversi aspetti della nostra gestione del Pianeta: stiamo utilizzando l’ambiente come se fossimo l’ultima generazione sulla terra, come se non avessimo nulla da lasciare a figli e nipoti; l’ingiustizia sociale nel mondo aumenta e i ricchi diventano ogni anno più ricchi e i poveri più poveri; nonostante il drammatico insegnamento del secolo passato, i nostri Paesi continuano a partecipare a guerre e a produrre armi; gli incidenti stradali sono la prima causa di morte fino ai 26 anni; per la prima volta nella storia, la generazione che verrà dopo di noi avrà una speranza di vita minore della nostra; dopo l’ultima guerra mondiale abbiamo ricostruito le città in base alle nostre esigenze di adulti e a quelle delle nostre automobili.

C’è, inoltre, una terza ragione, molto interessante e affascinante: le proposte che emergono dai «Consigli dei bambini» sono molto vicine alle proposte degli scienziati e degli esperti (urbanisti, sociologi, psicologi, pediatri, ambientalisti) e quasi sempre lontane da quelle dei politici e degli amministratori.

Nonostante questa premessa, risulta ancora impensabile proporre ai sindaci di formare «Consigli dei bambini», ai dirigenti scolastici di formare «Consigli degli alunni», ai primari dei reparti di lunga degenza «Consigli dei bambini» in ospedale, o comunque dare la parola ai bambini per conoscere il loro punto di vista, le loro esigenze e le loro proposte. Eppure, questo tipo di ascolto potrebbe certamente rendere migliori la città, la scuola, l’ospedale, la nostra società nel suo complesso.

Il diritto al gioco

L’articolo 31 della Convenzione afferma il diritto dei bambini al riposo, al tempo libero e a dedicarsi al gioco^[13]. La versione originale inglese è ancora più forte: «to engage in play» («impegnarsi nel gioco»). La Convenzione riconosce con due articoli il diritto all’istruzione^[14] e il diritto al gioco^[15], sottolineando l’importanza delle due esperienze. Il problema è che, mentre il diritto all’istruzione è unanimemente riconosciuto, rispettato e anzi trasformato solo in dovere, il diritto al gioco continua a essere considerato dal mondo adulto una eventualità, una possibilità, che diminuisce con il crescere dell’età (e dei doveri scolastici), e comunque non viene ritenuto un diritto quotidiano e una necessità per un corretto sviluppo dei bambini e dei ragazzi.

Se è vero che il massimo sviluppo nella vita si realizza nel periodo iniziale, esso avviene grazie al gioco. Il gioco va riconosciuto come un’esperienza fondamentale che deve continuare lungo tutta la vita, ma certamente con un’importanza primaria nell’infanzia. Per poter giocare, però, si devono rispettare alcune condizioni indispensabili: una sufficiente autonomia, degli amici per condividerlo, un tempo libero, uno spazio adeguato e strutture sufficienti. Purtroppo oggi queste cinque condizioni sono quasi completamente scomparse.

Per giocare con gli altri i bambini devono poter uscire di casa senza accompagnamento degli adulti, vivere l’esperienza dell’avventura, della scoperta, del confronto e anche del rischio, con amici e amiche, per poi tornare a casa e raccontare.

Per giocare con gli altri si deve avere tempo libero a disposizione, quello promesso dalla Convenzione, un tempo che i bambini hanno sempre avuto fino a 30, 40 anni fa e che è ormai scomparso dalla vita dei nostri figli e nipoti. Il tempo dei bambini di oggi si consuma fra le tante (troppe?) ore di scuola, quelle passate a fare i compiti, le attività pomeridiane svolte in scuole di calcio, ballo, inglese, ceramica, musica, che però sempre scuole sono. Le ore che rimangono vengono assorbite dalla televisione o, sempre di più, dal cellulare, playstation o smartphone. Bisogna restituire ai bambini il tempo libero.

La scuola deve rinunciare a dare compiti per casa, inutili per gli scopi che si prefiggono, perché gli alunni che più hanno bisogno di recuperare le loro lacune scolastiche quasi mai hanno famiglie che sono in grado di aiutarli a casa. Insistendo in questa direzione, si finisce fatalmente per ottenere come unico risultato il peggioramento del rapporto di fiducia e di affetto fra alunni e scuola, e recentemente anche tra famiglie e scuola. Se occorre provvedere al recupero e al rafforzamento degli apprendimenti, queste attività si dovrebbero svolgere a scuola, sotto il controllo e la garanzia degli insegnanti. D’altra parte, la famiglia dovrebbe ridurre le attività pomeridiane (peraltro costose) dei figli e permettere loro di uscire di casa per giocare con gli amici. Probabilmente questa è anche la sola proposta vincente di fronte al potere della televisione e delle tecnologie.

Per poter giocare si deve avere uno spazio adeguato. È consuetudine accompagnare ogni giorno o il più frequentemente possibile i propri figli al parco giochi più vicino a casa, dove i più piccoli possono utilizzare giochi a dondolo e giostrine, scivoli e altalene, e altre strutture per salire e scendere, di solito sempre uguali in tutte le città e in tutti i Paesi. Questi spazi tuttavia non hanno alcuna relazione con il gioco creativo dei bambini: sono luoghi di intrattenimento, di consumo di giochi, che non prevedono alcuna di quelle attività di fantasia, di creatività e di socializzazione tipiche e necessarie nel gioco vero.

Per poter giocare i bambini devono poter utilizzare lo spazio adatto al gioco che hanno scelto. Spazio adeguato possono essere le scale di casa, il cortile, il marciapiede, la piazza, il giardino, il parco, il greto del fiume, ma mai il giardinetto con scivoli e altalene. Lo spazio adatto al gioco dei bambini è lo spazio pubblico e variegato della città.

La responsabilità della città e dell’ambiente

Lo spazio pubblico della città è oggi praticamente scomparso. Diverse indagini dimostrano che è quasi completamente e costantemente privatizzato per la presenza, in parcheggio o in movimento, di mezzi privati. Lo spazio pubblico va considerato come uno dei diritti fondamentali di cittadinanza, come la salute e l’istruzione. Ma mentre questi ultimi due dipendono anche dalle Regioni e dallo Stato, lo spazio pubblico dipende solo dalle città: la sua restituzione alle persone è un dovere specifico dei sindaci e delle loro amministrazioni.

Naturalmente restituire spazio pubblico alle persone significa sottrarlo alle automobili, come pure ampliare i marciapiedi e restringere le carreggiate, liberare le piazze dai parcheggi e dal traffico, ridurre i parcheggi di superficie, liberare spazio nelle vicinanze delle scuole. Spazio pubblico significa privilegiare i pedoni, le persone, perché tutti possano uscire di casa e muoversi con sicurezza e facilità, compresi i portatori di handicap e le carrozzine con i neonati, spesso spinte dagli anziani. Dovrebbe voler dire che il percorso dei pedoni non perda mai la sua quota di spazio, sia nei marciapiedi, sia negli attraversamenti. Un bambino del «Consiglio dei bambini» di Rosario, in Argentina, diceva: «Bisogna curare lo spazio pubblico perché per molti è l’unico».

Una ragazza svedese, Greta Thunberg, ha parlato davanti alla Commissione Europea per chiedere impegni concreti contro i mutamenti climatici che stanno distruggendo il pianeta e ha proposto con successo uno sciopero scolastico per ricordare a tutti che il mondo deve essere salvato dall’inquinamento: il Global Strike for future. Non c’è un mondo «B» di riserva, ma un unico mondo di cui tutti facciamo parte, ma che stiamo rovinando. Sembra proprio che si stia realizzando la profezia di Elsa Morante nel romanzo Il mondo salvato dai ragazzini.

 Immagine: Four kids hanging out together in the garden (iStock/monkeybusinessimages)

NOTE

^1].      Cfr A. Cohen, Il Talmud, Bari, Laterza, 1935, 161.
^[2].      Koren Talmud Bavli (The Noé Edition), Bava Batra, I, 12b, Jerusalem, Koren, 2016, 68.
^[3].      Regola III, 2. Il testo risale al 534; va tenuto presente che già dall’età di 3 anni i bambini venivano accolti nel monastero (si veda il capitolo LIX, «I piccoli oblati»). Se è vero che essi potevano tranquillamente uscirne prima dei 15 anni, i più vi rimanevano tutta la vita.
^[4].      M. Fagioli, Pablo Picasso. L’immaginazione al potere, Firenze, Clichy, 2014, 93.
^[5].      M. Montessori, Educazione per un mondo nuovo, Milano, Garzanti, 1991 (or. 1947), 12.
^[6].      Ivi, 12 s.
^[7].      Cfr il testo della Convenzione in www.unicef.it//doc/601/convenzione-diritti-infanzia/ Si tratta della risoluzione 44/25 dell’Assemblea Generale delle Nazioni Unite del 20 novembre 1989. È entrata in vigore il 2 settembre 1990. L’Italia ha ratificato la Convenzione con la legge del 27 maggio 1991, n. 176: Ratifica ed esecuzione della Convenzione internazionale dei diritti del fanciullo, fatta a New York il 20 novembre 1989, pubblicata nella Gazzetta ufficiale dell’11 giugno 1991, n. 135, S.O.  La Santa Sede ha ratificato la Convenzione il 20 aprile 1990, depositando in pari tempo una riserva e 3 interpretazioni dichiarative.
^[8].      Tale dichiarazione era stata preceduta nel 1923 da un documento redatto a Ginevra dalla Società delle Nazioni e adottata l’anno seguente dall’Assemblea Generale della Società delle Nazioni con la Dichiarazione dei diritti del bambino, dove tuttavia il bambino era considerato destinatario di diritti passivi.
^[9]  .    In realtà l’hanno ratificata tutti i Paesi eccetto gli Usa, alcuni dei cui Stati, tra l’altro, prevedono la pena di morte per minori di 18 anni.
^[10].    Art. 3: «In tutte le decisioni relative ai bambini, di competenza sia delle istituzioni pubbliche o private di assistenza sociale, dei tribunali, delle autorità amministrative o degli organi legislativi, l’interesse superiore del bambino deve essere una considerazione preminente».
^[11].    Art. 12: «1. Gli Stati [che ne fanno parte] garantiscono al fanciullo capace di discernimento il diritto di esprimere liberamente la sua opinione su ogni questione che lo interessa, le opinioni del fanciullo essendo debitamente prese in considerazione tenendo conto della sua età e del suo grado di maturità. 2. A tal fine, si darà in particolare al fanciullo la possibilità di essere ascoltato in ogni procedura giudiziaria o amministrativa che lo concerne, sia direttamente, sia tramite un rappresentante o un organo appropriato, in maniera compatibile con le regole di procedura della legislazione nazionale».
^[12].    Per conoscere il progetto, cfr F. Tonucci, La città dei bambini. Un modo nuovo di pensare la città, Bergamo, Zeroseiup, 2015; Id., Se i bambini dicono: adesso basta!, Bari, Laterza, 2002; e il sito web: www.lacittadeibambini.org
^[13].    Art. 31: «1. Gli Stati [che ne fanno parte] riconoscono al fanciullo il diritto al riposo e al tempo libero, di dedicarsi al gioco e ad attività ricreative proprie della sua età e di partecipare liberamente alla vita culturale ed artistica. 2. Gli Stati rispettano e favoriscono il diritto del fanciullo di partecipare pienamente alla vita culturale ed artistica ed incoraggiano l’organizzazione, in condizioni di uguaglianza, di mezzi appropriati di divertimento e di attività ricreative, artistiche e culturali».
^[14].    Art. 28: «Gli Stati […] riconoscono il diritto del fanciullo all’educazione, ed in particolare, al fine di garantire l’esercizio di tale diritto gradualmente ed in base all’uguaglianza delle possibilità: a) rendono l’insegnamento primario obbligatorio e gratuito per tutti; b) incoraggiano l’organizzazione di varie forme di insegnamento secondario sia generale che professionale, che saranno aperte ed accessibili ad ogni fanciullo e adottano misure adeguate come la gratuità dell’insegnamento e l’offerta di una sovvenzione finanziaria in caso di necessità; c) garantiscono a tutti l’accesso all’insegnamento superiore con ogni mezzo appropriato, in funzione delle capacità di ognuno; d) fanno in modo che l’informazione e l’orientamento scolastico e professionale siano aperti ed accessibili ad ogni fanciullo; e) adottano misure per promuovere la regolarità della frequenza scolastica e la diminuzione del tasso di abbandono della scuola».
^[15].    Art. 31: «1. Gli Stati [che ne fanno parte] riconoscono al fanciullo il diritto al riposo ed al tempo libero, di dedicarsi al gioco e ad attività ricreative proprie della sua età e di partecipare liberamente alla vita culturale ed artistica».

 

La Civiltà Cattolica