TALETE. CHI ERA COSTUI?

 

Cosa

 resta 

di 

Talete?

Oggi, nei licei italiani, insegnare filosofia significa soprattutto insegnare storia della filosofia. Molti sostengono questa impostazione, sottolineandone l'importanza per comprendere il pensiero filosofico nel suo contesto storico e preservare il legame con la tradizione. Ma questo modo di insegnare la filosofia promuove davvero il pensiero critico? 

Nella realtà della scuola secondaria, il tempo è limitato e la pretesa di attraversare secoli di pensiero rischia di tradursi in un apprendimento nozionistico, fatto di autori e frasi da ricordare, senza una reale comprensione dei problemi filosofici. Facciamo un esempio concreto, per evitare che la retorica e l'astrattezza delle argomentazioni ci portino a sostenere proposte difficilmente realizzabili in classe.

I primi argomenti affrontati dagli studenti, tra i quattordici e i quindici anni, riguardano tradizionalmente i cosiddetti presocratici: Talete, Anassimandro, Pitagora e altri. Ma cosa significa, in concreto, contestualizzare storicamente il loro pensiero? La questione è tutt'altro che semplice.

Prendiamo Talete: nei manuali troviamo generalmente l'interpretazione secondo cui avrebbe individuato nell'acqua il principio originario di tutte le cose. È una lettura che risale alla tradizione aristotelica, ma che è stata messa in discussione da interpretazioni alternative. 

Capizzi, per esempio, propone di leggere il riferimento all'acqua alla luce del contesto politico e sociale di Mileto, interpretandolo come una metafora del potere dell'aristocrazia navale. Si tratta di due letture profondamente diverse, che richiedono conoscenze storiche e capacità interpretative tutt'altro che elementari. Prendiamo un altro esempio: Anassimandro.

Il termine greco ápeiron viene tradizionalmente tradotto come «infinito» o «indefinito», ma Semerano ne ha proposto un'interpretazione radicalmente diversa, riconducendolo alla polvere o al fango. Al di là di quale interpretazione si ritenga più convincente, questi esempi mostrano quanto sia complesso ricostruire il significato originario delle teorie dei presocratici. Considerazioni analoghe si potrebbero fare per molti altri autori.

La tanto invocata contestualizzazione storica è dunque un'operazione tutt'altro che semplice: presuppone conoscenze specialistiche e la capacità di orientarsi tra interpretazioni concorrenti. È davvero ragionevole farne un obiettivo fondamentale dell'insegnamento della filosofia nella scuola secondaria?

Paradossalmente, si potrebbe dire che chi difende a oltranza il metodo storico rischia di non tenere conto proprio della complessità della storia, affidandosi dogmaticamente alle interpretazioni consolidate dalla tradizione scolastica italiana e trascurando la ricerca storiografica.

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Semerano, G. (2005). L’infinito: un equivoco millenario. Milano: Bruno Mondadori.
Capizzi, A. (1982). La Repubblica cosmica: appunti per una storianon peripatetica della nascita della filosofia in Grecia. Roma: Edizioni dell’Ateneo.

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