MEMORIA . IL PASSAGGIO DEL TESTIMONE

Il passaggio del testimone 

Trasmettere la memoria tra generazioni 

Problemi che ci coinvolgono direttamente in quanto sono al centro delle riflessioni, delle domande e delle riflessioni che ci poniamo.

- di Sara Troglio, Associazione Lapsus

 Giocoforza per noi concentrarci sulle esperienze dei laboratori didattici a carattere storico che da circa sei anni abbiamo portato avanti con diversi istituti di scuole medie e superiori di Milano e hinterland. Si tratta di progetti didattici legati a differenti tematiche proprie della Storia contemporanea, ma tutti ugualmente focalizzati su una prospettiva interdisciplinare. In classe cerchiamo sempre di utilizzare ogni linguaggio e strumento, al fine di rendere più efficaci e stimolanti i contenuti, con una particolare enfasi sulla partecipazione attiva degli studenti attraverso un metodo collaborativo, laboratoriale e attraverso simulazioni didattiche.

Laboratori della memoria

 Si è detto che proponiamo laboratori, e non lezioni. La differenza semantica per noi è fondamentale.

Crediamo infatti che l’eredità della memoria storica si debba trasmettere agli studenti tramite la comprensione e che quest’ultima passi non attraverso progressivi disvelamenti enunciati dall’insegnante, ma dall’acquisizione di un senso critico esperito con la pratica.

Per questo la forma laboratoriale rimane per noi la più efficace, sempre nel tentativo di creare esperienze didattiche che si sommino, e non sostituiscano, al lavoro quotidiano dell’insegnante; che si inseriscano come momento differente ma non estraneo alla vita della classe.

 L’aiuto ad uno sviluppo di un senso critico dovrebbe essere la principale occupazione dell’insegnamento in quanto tutte le conoscenze, senza questa capacità, diventano nozioni presto dimenticabili. Certamente questa affermazione è alla base dei metodi didattici più moderni, ma è ancora lontana la sua adozione lungo tutto il percorso scolastico, all’interno di un progetto comune che integri su questa base sia la didattica ordinaria che gli incontri di approfondimento.

 L’avvicendamento di generazioni e la progressiva assenza dei testimoni di eventi percepiti nella memoria di una comunità come fondanti è un fatto comune ad ogni epoca storica. Venendo all’oggi, la nostra generazione, nata dopo la fine della Guerra Fredda, è molto probabilmente l’ultima ad aver avuto la possibilità di ascoltare i testimoni degli eventi del periodo della deportazione.[1]

 È anche la generazione che ha assistito e sta assistendo ad una crescita del calendario memoriale: eventi locali, nazionali, europei, mondiali, la cui esplosione bulimica[2] nel calendario pubblico è coincisa con una antitetica perdita di senso dei fatti commemorati.

 Come storici, ci siamo sempre espressi contro l’anniversarismo acritico, proprio perché snatura quello che l’anniversario dovrebbe rappresentare: un momento di ricordo distinguibile dalla quotidianità del fluire del tempo, in cui la riflessione di lungo periodo e la compartecipazione emotiva passano dal piano intimo a quello collettivo.

 L’esplosione del “ricordare tutto” è il segno più forte di una mancanza di memoria storica.

 Memoria e Storia non sono sinonimi, indicano e fanno riferimento a logiche e aspetti differenti dello studio e della rappresentazione del passato.

 La Memoria è il frutto della decisione attiva di scelta intorno a cosa ricordare e cosa consegnare all’oblio. In questo processo, il vissuto individuale influisce, ma diviene parte integrante dell’identità comune quando si compone, scontra, confronta e dialoga con il ricordo di più individualità, collettività, generazioni. È un processo che non porta pacificazione, ma proprio nella sua conflittualità sta la sua efficacia: è viva e attuale solo se nasce dal confronto perenne.

 Date queste rapide premesse, come dovrebbe svilupparsi una didattica della storia e del passaggio di memoria oggi?

 Un grande della storiografia come Tzvetan Todorov[3] sottolinea che il ricordo del passato non ha in sé la sua giustificazione.

Crediamo che questo sia un nodo centrale di qualsiasi riflessione attuale sulla Storia e la Memoria di quelli che consideriamo i nostri Grandi Eventi traumatici e collettivi.

Una storia della deportazione nazifascista oggi, per esser efficace (e con efficace non si intende incisiva a livello immaginativo, ma proattiva nel quotidiano sociale-politico) deve rapportarsi ai suoi uditori senza considerarsi come avente significato a prescindere in quanto lavorare nelle classi oggi, vuol dire interagire con ragazzi lontani quattro generazioni agli eventi narrati e portatori di memorie trans-nazionali, extraeuropee, che hanno coordinate storiche differenti.

 L’orrore massimo, la persecuzione, gli episodi di resistenza, i “giusti”, le vittime e i carnefici non avranno nella memoria di questi adolescenti il significato univoco che avevano per la maggior parte delle persone delle generazioni precedenti.

 Una guerra civile, un passato di repressione coloniale, una persecuzione politica-religiosa, una identità di classe, una migrazione: sono tutti elementi che influiscono sulle coordinate storiche di questi ragazzi, rendendo sempre più veritiera la frase di Todorov: “Il racconto del passato non ha in sé la sua giustificazione.”[4]

Un esempio di questo ci viene dall’esperienza diretta in aula.

Nel 2014 abbiamo svolto uno dei nostri laboratori “Resistenza e Costituzione tra memoria e attualità” in un istituto professionale della periferia milanese.. Le classi con cui abbiamo lavorato avevano retroterra culturali estremamente variegati ed erano a diversi livelli portatori di vissuti familiari intensi. Abbiamo avuto la fortuna, in quell’occasione, di ospitare all’interno del percorso didattico anche la testimonianza di un partigiano che fu operativo in Carnia durante i venti mesi della Resistenza. Inizialmente catturare l’interesse dei ragazzi non è stato facile: molti si chiedevano che senso avesse per loro parlare di un evento storico che non sentivano proprio, distante nel tempo e nello spazio dai loro vissuti personali e dalle memorie familiari. Ma proprio dal confronto sul senso del lavoro che stavamo facendo insieme, sono emerse a poco a poco molte riflessioni davvero interessanti; alcuni hanno letto nell’esperienza del partigiano, che all’epoca dei fatti aveva più o meno la stessa età dei ragazzi in aula, un’affinità con i fratelli maggiori e cugini impegnati delle Primavere Arabe; o ancora si è aperto un dibattito sulla preoccupazione della leva obbligatoria e sull’accesso alla cittadinanza, sulla paura e sulla sopraffazione da parte di un occupante.

 Quindi non basta una narrazione autoreferenziale per fare breccia nelle generazioni che non sentono immediatamente proprie queste memorie.

Serve una spiegazione, il “perché ti sto raccontando questo, perché anche tu devi ricordartene”.

Questa spiegazione è sempre al e nel presente. Perché la Storia dovrebbe essere intesa -ed insegnata- come una disciplina che opera nella contemporaneità. Lo sguardo con cui si osservano gli eventi dipendono dagli interessi attuali, così come lo sono testimoni, addetti ai lavori, fruitori (non sempre appartenenti a categorie così nettamente riconoscibili). Opera nel presente perché è qui, ora che si legge il processo e gli si attribuisce un senso storico.

 Ad oggi, per spiegare ciò, serve allargare lo spettro del racconto sia nella profondità temporale che nella vastità geografica.

Se è vero che la deportazione è un evento senza precedenti, questo vale per ogni avvenimento di grande entità ed ogni azione contingente: unico, irripetibile. Questo non vale però per le dinamiche di lungo periodo che ne caratterizzarono le origini: è quindi sulla spiegazione e nell’individuazione di queste radici, dei processi e del loro andamento lungo più decenni e generazioni che i nostri lavori si focalizzano.

 E per farlo c’è bisogno di un approccio costantemente problematizzante. Il ragionamento di lungo periodo deve stimolare e infondere domande più che donare risposte, per permettere di far generare ai ragazzi stessi queste domande e dargli gli strumenti critici per trovare le risposte anche quando non saranno più sotto la guida dell’insegnante.

 Il passaggio dalla testimonianza diretta a quella della narrazione storica necessita di una definizione precisa del racconto che si tramanda. Per far ciò, bisogna accettare una progressiva sostituzione del pensiero critico storiografico al rapporto empatico ed emotivo attraverso cui la memoria della deportazione sino a ora si è trasmessa.

 Questo rapporto emotivo, anche grazie a nuove tecnologie di riproduzione e più tradizionali documenti, rimarrà una parte fondamentale ma non in sé esaustiva nel processo di insegnamento ai ragazzi.

 Serve inoltre acconsentire a che le testimonianze vengano trasmesse con le forme e gli strumenti ritenuti dalla nuova generazione più efficaci per mantenere il significato attribuito all’evento. Nuovi canali di comunicazione possono aiutare in questo “passaggio di consegne” e occorre stimolare e favorire l’appropriazione e la rielaborazione di questi contenuti da parte dei ragazzi, permettergli di “fare proprie” le esperienze di altri.

 Questo, va sottolineato, non equivale a svilire la propria memoria storica, ma le dona invece nuovo senso affinché duri e abbia effetti nell’identità e nella pedagogia pubblica futura.

 È quindi attraverso un insegnamento che si spera sempre più corale, travalicante le sole ore scolastiche e la sola figura del professore di Storia che, secondo noi, può essere affrontato efficacemente questo passaggio di testimone. Attraverso una pedagogia impegnata quotidianamente nella trasmissione al ragazzo di strumenti che lo aiutino ad affiancare alla reazione emotiva il ragionamento e la conoscenza storica al fine di far rifiutare quelle logiche razziste, totalitarie, sopraffattive che determinarono il fenomeno della deportazione.

 Questo modello educativo dovrà per forza incentrarsi su progetti lunghi — fuori dai singoli e sporadici incontri rituali, anniversaristici. Progetti continuativi che guidino i ragazzi dal punto di vista educativo-intellettuale, ma anche emotivo ed umano e quindi personale, attraverso piccoli gruppi di lavoro.

 Puntare sul lavoro laboratoriale, capace di innescare dinamiche empatiche, attive e “su misura” per ogni contesto e per ogni studente, che generi un tipo di apprendimento autentico e significativo, ovvero un tipo di conoscenza destinata a durare nel tempo in quanto più che nozioni, è volta a far apprendere modelli cognitivi. Sappiamo tutti quanto cresca l’efficacia di un messaggio quando al posto che ascoltarlo in un teatro pieno durante una sporadica uscita didattica, il ragazzo lo possa ricevere all’interno di un ambiente raccolto, intimo.

 Concludendo, oggi è auspicabile: lavorare per una pedagogia che rifiuti una memoria monolitica e autoreferenziale.

 Che si occupi di insegnare il pensiero storico, diacronico e sincronico.

Che aiuti a creare parallelismi, comparazioni e nessi fuori però da inutili analogie.

Che privilegi i lunghi percorsi didattici e le narrazioni storiche di lungo periodo, che insegni una Storia per processi e non per assiomi ed eventi.

 Solo così si potrà cercare di avere un passaggio di testimone vero, efficace.

 Note:

[1] D. Bidussa, Dopo l’ultimo testimone, Torino, Einaudi 2009.

[2] F. Focardi, B. Groppo, L’Europa e le sue memorie: politiche e culture del ricordo dopo il 1989, Roma, Viella 2013.

[3] T. Todorov, Memoria del male, tentazione del bene: inchiesta su un secolo tragico, Milano, Garzanti 2001, p. 203.

[4] ibidem.

 

Bibliografia consigliata:

 Bidussa D., Dopo l’ultimo testimone, Einaudi, Torino, 2009.

Brusa A., Il laboratorio storico, La Nuova Italia, Firenze, 1991.

Delmonaco A., Dove si costruisce la memoria. Il laboratorio di storia

Focardi F., Groppo B., L’Europa e le sue memorie: politiche e culture del ricordo dopo il 1989, Viella, Roma, 2013.

Mattozzi I., La cultura storica. Un modello di costruzione, Faenza (Gruppo Editoriale), 2006

Recchia Luciani F. R., Vercelli C., (a cura di) Pop shoah? immaginari del genocidio ebraico, Il melangolo, Genova, 2016

Todorov T., Memoria del male, tentazione del bene: inchiesta su un secolo tragico, Garzanti, Milano, 2001

MEMORIA E DIDATTICA