ESAMI DI MATURITA'. QUALE SENSO?

 È il pomeriggio dopo il primo scritto della maturità. Mi godo, orgoglioso, le scelte della mia quinta: 19 su 23, cioè l’83%, ha scelto la prova di letteratura (analisi di una poesia di Pascoli o di stralci da una novella di Verga), in Italia appena il 19%. Ottimo segnale, l’esperimento ha funzionato. Quale? Leggere per cinque anni classici in versione integrale, dall’Odissea alle Operette morali, dall’Inferno agli Ossi di seppia. Liberi dalla paragrafite, adesso non hanno bisogno di rifugiarsi nella tipologia C, il covo delle tracce per disperati, dove è risaputo che basta scrivere quattro luoghi comuni sul Covid o su internet: in Italia l’ha scelta il 35%, qui nessuno.ation 0:57

Vanno avanti per sei ore, e alla fine nessun compito somiglia a un altro. La piattezza dei quesiti ministeriali viene spazzata via dalla familiarità con i testi letterari e con il libro dell’esperienza. Non sciorinano discorsi precotti sul verismo, ma scoprono differenze fra gli occhi “neri, grandi, nuotanti in un fluido azzurrino” eppure “offuscati dall’ombrosa timidezza della miseria” di Nedda e quelli “ridenti e fuggitivi” di Silvia; non essendo ostriche abbarbicate allo scoglio del manuale, si salvano dalla fiumana delle frasi fatte sulla società siciliana dell’Ottocento e, quando la protagonista piange dando “alla luce una bambina rachitica e stenta”, intercettano, al bordo dell’amarezza per la sua sorte d’infelicità, il segno di un immenso amore; si chiedono anche se a qualcuno importi di quelle remote lacrime e delle loro più fresche, perché il dolore ti stravolge i lineamenti ma “in fondo è bello avere un cuore”. Su questi fogli non duellano un paragrafo e uno studente, ossia due avatar, ma si incontrano due soggetti reali: questo testo e questo ragazzo.

La sera fra la prima e la seconda prova il concerto a Bari di Vasco Rossi mi mette in testa, oltre all’adrenalina di Siamo solo noi, un altro refrain: “Voglio trovare un senso a questo esame / anche se questo esame un senso non ce l’ha”.

Mi sfugge, per esempio, quale sia il senso del colloquio orale: interrogare ancora? Sei insegnanti interni non dovrebbero aver già verificato e straverificato per un anno o due o tre o perfino cinque? Fino all’ultima ora dell’ultimo giorno dell’ultimo anno si sbaverà dietro un’ultima domandina, tre minuti a testa?!? O il senso sarà forse dimostrare chissà a chi quanto uno studente sa? A sentir balbettare di fascisti alleati con i nazisti e di atomiche su Hiroshima, l’impressione è che l’asticella si assesti a poco più che a un’infarinatura da camionista, che stride con il pallore di un mese lontano dal mare; quanto al latino, diplomarsi allo Scientifico equivale a uscire da Scienze applicate.

Da qualche tempo l’orale verte sui “nodi concettuali”: il rapporto uomo-natura, la crisi del soggetto, il progresso eccetera. Qual è la prassi? In italiano di progresso parla Verga, in inglese ne parla Dickens, in storia la rivoluzione industriale. A mancare è la semplice domanda: tu, a proposito del progresso, cosa dici? Perché “progresso” è l’argomento, ma la tua tesi quale sarebbe? I monologhi oscillano fra la ripetizione dei paragrafetti e qualche sventolata di opinionismo da bar, entrambi nemici della conoscenza affettiva, ossia di un giudizio personale non dopo ma dentro quello che si studia. Forse nessuno, a questi ragazzi, ha insegnato ad argomentare. C’era sempre da interrogare sul paragrafetto. Bastava poi che si aggiungesse un qualsiasi slogan posticcio del tipo “bisognerebbe rispettare l’ambiente” oppure “al giorno d’oggi i giovani vivono attaccati al cellulare mentre i veri valori sono altri” perché se ne elogiasse lo spirito critico.

Eppure l’ordinanza ministeriale parlava chiaro: “argomentare in maniera critica e personale”, “interdisciplinare”, “evitando una rigida distinzione” tra materie. Ci vorrebbe un discorso compatto, che attraverso passaggi logici documentati sviluppi una tesi. Ma dopo anni di steccati invalicabili fra le discipline, ci si illude di una miracolosa improvvisazione in extremis?

Qualche esempio di interdisciplinarità: l’ipersfera del Paradiso dantesco nella lettura del fisico Patapievici; Heisenberg e il Titanic come punti di collisione del positivismo comtiano; il rapporto fra verità e bellezza nello Zibaldone come sintesi fra la geometrizzazione illuminista e la sensibilità poetica: differenze rispetto a Keats.

In assenza di tale habitus, non resterà che delirare tra collegamenti strampalati, che sono la tomba di ogni serio percorso disciplinare e interdisciplinare. A molti ragazzi hanno già messo nero su bianco, in largo anticipo, non solo quali saranno i nodi, ma anche quali argomenti per ogni materia e in quale ordine dovrà esporli: ritagliarsi un angolino per sé è un’eventualità non contemplata.

Almeno oggi, invece, le domande andrebbero ribaltate: più che “lo sai questo?”, “cosa pensi?”; più che “cosa farai dopo?”, “chi sei tu, adesso?”. Nessun ragazzo intelligente risponderebbe alle seconde prescindendo dalle prime. Eppure, dopo una vita dietro i banchi di scuola, non li riteniamo capaci di orizzonti così ampi. Infatti i corridoi si annuvolano di diciannovenni alti un metro e novanta che il minuto prima dell’orale ripetono nervosamente qualche paragrafetto dal quadernetto. Forse non hanno trovato scritto su nessun libro che la cultura è ciò che rimane quando hai dimenticato tutto quello che hai imparato, e che perciò l’obiettivo del sapere è vedere e, più che memorizzare, capire.

Abbiamo avuto tredici anni per dirglielo ma non c’è stato tempo. Adesso rimaniamo fedeli alla linea, investigando un’ennesima volta sulle informazioni che ha ingurgitato ed espelle. Impensabile che la palla della conoscenza venga arroventata da un pensiero fondato e originale. Sottovoce mormoro un’altra canzone, di Niccolò Fabi: “non vorrei che tu dicessi quello che so, ma quello che non so dire”. Perché nella didattica l’alternativa rimane radicale, tra informazioni e conoscenza: ammaestriamo a sapere, come doppioni di internet, oppure insegniamo a vedere, come nessun altro?

 

Il Sussidiario